Nedan följer några nedslag i de senaste fyrtio årens kursplaner i engelska åtföljda av kommentarer från ledande svenska språk- pedagoger, som visar på vilken roll de anser att ämnets kulturella dimensionen intagit.
Engelskämnets position och status i den svenska skolan har ändrats väsentligt under 1900-talet och speciellt under dess senare hälft. Lindblad (1982), från vilken de historiska uppgifterna nedan är hämtade, konstaterade att införandet av engelska som ett obligatoriskt ämne ur social och kulturell synpunkt var revolutionerande 1950. Han hävdade att vid den tiden var en sådan språkpolitik en ganska ovanlig och modern tanke internationellt sett. Vi får perspektiv på den ut- veckling som skett, då vi idag tar ett obligatorium för givet.
Trots att obligatorisk engelskundervisning har införts så sent som för ett drygt halvsekel sedan, har Sverige, en lång historia av engelsk- undervisning. Bratt (1977) har beskrivit ämnets framväxt före 1850. Naturligt var att engelskstudier till en början förbehölls en social elit. Mindre självklart för dagens historiskt intresserade språkdidaktiker framstår studiernas fokus före 1800-talets mitt. Vad som studerades var ”realkunskaper och litteratur på språket snarare än språket i sig” (Lindblad, 1982, s. 10). Under 1800-talets senare hälft var det endast realgymnasister som obligatoriskt läste engelska. ”Kunskaper i engelska kom att uppfattas som oumbärliga i många borgerliga yrken och ansågs ´böra ingå i en allmän medborgerlig bildning´”(ibid. citerar Bratt, 1977).
Malmberg (2000) har gjort en historik över de moderna språken i skolan från 1960 och framåt för Skolverkets räkning, i syfte ”att bättre kunna förstå den plats de moderna språken har i ett något längre tids- perspektiv” (ibid., s. 3).66 Han vill belysa frågan om man kan se ”en klar
och logisk utveckling från kursplan till kursplan eller om innehållet präglas av tydliga pendelsvängningar”(ibid.). Under rubriken samhälls- och kulturorientering i grundskolan anser Malmberg att vad som i Lgr 62 kallas realia är ”ett grundkoncept till det som senare kom att kallas interkulturell förståelse” (ibid., s. 15) och som i Lpo 94 ”upphöjts till mål” (ibid., s. 16). Malmberg synes med denna analys kvalitativt jäm- ställa ”förståelse” med ”en orientering om det främmande landet och folket” (Lgr 62 s. 200). Sextiotalets två kursplaner har inbördes lika- lydande formuleringar om att ”en orientering om några drag i ett främ- mande folks civilisation och kultur kan vara av väsentligt värde för individen” (Lgr 62 s.194 och Lgr 69 s.143). I avsnittet Allmänna syn- punkter framställs kulturstudier som ”objektiv information”:
Materialet bör vidare vara sådant, att det innehåller eller kan ge anledning till en objektiv information om vardagsliv samt geografiska och samhäl- leliga förhållanden i de länder, vilkas språk studeras (Lgr 69, s. 143). Objektiv information är oförenlig med dagens begrepp interkulturell förståelse.
I en tipsbok för engelskundervisning skriven av Jakobsson (1972), en erfaren och välrenommerad lärarutbildare och läroboksförfattare kan ses som ett tidsdokument. Författaren betvivlade att en inriktning mot detaljkunskaper var den riktiga.
Realia ska vara ett stöd och en sporre i undervisningen.---Realia bör vara skojigt och intressant och utgöra en aperitif. Någon gång är det nöd- vändigt att ta upp saker och ting för att göra en text klarare. På lång sikt kan man naturligtvis, om intresse finns för det, samla ihop lite material för realiaundervisningen. Principen bör dock vara: hellre för lite än för mycket. Här behövs ingen överinlärning (kursivt i originalet)(ibid., s. 205).
66 Malmbergs historik över och diskussion av undervisning och kursplaner i moderna språk i
svenska skola de senaste fyrtio åren ligger hösten 2001 på Skolverkets hemsida. Därmed kan den även uppfattas som en av Skolverkets sanktionerad kommentar till dagens kursplaner.
Jakobsson ser således realia som språkstimulans och gör ingen koppling till interkulturella förståelseaspekter.
Med Lgr 80 införs rubriken ”Samhälls- och kulturorientering” och kursplanetexten innehåller nya formuleringar, men det är samma essentialistiska kulturbegrepp som reproduceras från sextiotalets styr- dokument. Det är fortfarande, som Tornberg (2000) påpekar, samma diskurs som tidigare kursplaner, d.v.s. det kulturperspektiv som hon kallar ”ett fullbordat faktum”.
Lindblad (1982) ger i sin översikt över engelskämnet en kommentar som nu tjugo år senare är högaktuell att beakta, när engelskämnets interkulturella perspektiv praktiskt ska tillämpas. Dels betonar han hel- hetssynen på vad som sker i skolan, dels lyfter han fram attityd- bearbetning som ett ämnesspecifikt mål.
Uppdelningen i ”ämnen” görs av historiska och praktiska skäl, men verkligheten består inte av ”ämnen”. Det man lärt sig i olika skolämnen integreras i det dagliga livet, och det finns mycken ”livskunskap” som inte automatiskt ryms inom skolämnenas snäva ramar. Man måste därför ständigt påminna sig att man i varje enskilt ämne måste beakta de s.k. övergripande målen, allt sådant som hör ihop med att vara människa i allmänhet och medborgare i det svenska samhället av idag i synnerhet. Inom ämnet engelska måste därför också sådana saker som samarbets- förmåga, öppenhet för andra människors värderingar och sätt att vara, tolerans och förmåga att organisera sitt liv finnas med på skilda sätt (Lindblad, 1982, s. 13) .
Lindblad ser således undervisning i engelska underordnad allmänt övergripande mål i skolan. Om de ämnesspecifika målen säger Lindblad:
Inom ämnet engelska är också naturligt att begrunda de problem som möter den som av olika skäl tvingas tala ett annat språk än sitt moders- mål. Attityder till människor med annat förstaspråk än svenska och med annan kulturell bakgrund bör därför bearbetas. Sådana människor möter våra elever ju dagligen inom Sveriges gränser och givetvis så fort de reser utomlands (ibid., s. 14).
Först efter att ha uppmanat läsaren att begrunda dessa synpunkter går Lindblad över till att behandla ”språkstudiernas självklara centrum: språkfärdigheterna” (ibid., s. 14). Trots att färdigheterna anges som
kärnan, ges helhetssyn och attitydbearbetning av kulturell bakgrund emfas genom sina framlyfta positioner.
Även Ericsson (1989, s. 77) kopplar läroplanens övergripande mål till språkundervisning, fast som ett exempel på begreppet transfer:
Även attityder och inställningar till andra människor kan positivt ut- vecklas och överföras till flera situationer och sammanhang: värderingar gentemot avvikande och etniska minoriteter, uppfattningar om freds- fostran, konfliktlösning och andra relationsfrågor, syn på internationalism och andra ämnen, som läroplanerna i sin övergripande målsättning betonar såsom viktiga inslag och underliggande ingredienser i all under- visning i den svenska skolan.
Jag är mer pessimistisk och anser att det inte räcker att lita till automatiska överföringseffekter.
Lindblad kommenterar de politiskt grundade syftesbeskrivningarna i Lgr 80 som ”minst sagt vaga och svårbegripliga”:
… eleverna skall bli ”medvetna om att språket är ett uttryck för olikartade levnadsförhållanden, annorlunda kultur, olika begreppsindelning i skilda länder”. Vad betyder ”språket”: engelska eller det mänskliga språket i allmänhet? Det skulle vara intressant att veta vad denna tänkt som formulerat detta syfte, hur lärarna ute på skolorna gör för att uppnå det och vad man säger i lärarutbildningen! ”Det dunkelt sagda…”? (Lindblad, 1982, s. 17).
Lindblads kritik kvarstår som aktuell med hänsyn till dagens kursplan (Lundgren, 2001).
Malmberg (2000, s. 18) hävdar att ”kulturkunskapsmålen funnits med i språkkursplanerna från Lgr 62, men att de efterhand preciserats och vidgats.” Han synes läsa in en kontinuitet i ”kultur” som kunskapsmål. Malmberg förefaller acceptera definitionen av inter- kulturell förståelse som ges av kursplan 2000 och den bedömning av denna som föreskrivs där. Han säger:
Det bör här sägas att interkulturell förståelse normalt inte uppfattas som ett moment som övas helt fristående från andra delar av undervisningen. Det faller sig naturligt att likheter och skillnader mellan egna kulturella erfarenheter och kulturer i andra länder uppmärksammas och därmed ut- gör en integrerad del också vid utövandet av färdigheter där fokus i övrigt ligger på avlyssning, tal, läsning, eller skrivning (ibid.).
Malmberg hänvisar till Europarådets skrivning om sociokulturell kompetens som ”spelar en viktig roll för det övergripande mål vi i vår kursplan kallar interkulturell förståelse”(ibid.). Citatet framstår som en intressant formulering som inte återfinns i något juridiskt bindande dokument. Å ena sidan hävdar Malmberg att det i sak är samma ”kulturkunskapsmål” nu som 1962. Å andra sidan säger han att detta mål idag har en övergripande ställning över andra mål. Skulle det vara så att interkulturell förståelse är ett övergripande mål får begreppet en helt annan dignitet och status än någon annanstans i svensk kursplane- text eller i hittills publicerade kommentarer till kursplanen.
Tornberg (2000) har gått igenom behandlingen av ”kultur” i de sista trettio årens läroplaner, från Lgr 62 till kursplan 2000, med avseende på formuleringar och utbildningsfilosofisk förankring.
Å ena sidan finns ett starkt behov att med åren ge kulturdimensionen en allt större plats och vikt. Å andra sidan görs dessa ansträngningar utan att innebörden i själva kulturbegreppet omprövas. Det leder till att kultur- dimensionens allt större betydelse uttrycks med hjälp av ny terminologi och av att nya element successivt tillkommer, samtidigt som kultur- diskursen ett fullbordat faktum består i kursplan efter kursplan (ibid. s. 257-258).
Så vitt jag kan förstå av hennes text är vi båda överens om (jfr. Lundgren, 2001) att kultur förknippas med nationalitet i kursplanen och att dagens plan trots nya formuleringar lyfter fram traditionell kultur- kunskap.
(D)et som eleven ska orienteras om, det som ska behandlas i under- visningen och det som eleven ska reflektera över (och jämföra) är som jag ser det, en främst till nationalitet knuten essentiell ”kultur” med rötter i Kulturkunde och antiquities (Tornberg, 2000, s. 240).