Den europeiska forskningskontext som skisserades i 2.2 har nära kopp- lingar till Claire Kramsch, professor i tyska och främmandespråkinlär- ning i Berkely, USA. Hennes texter om kultur som producerats under ett decennium nådde genom Context and Culture in Language
Teaching (1993) en större europeisk läsekrets. Hon framför där åsikten
att traditionen har begränsat den kulturella dimensionen inom språk- undervisning till faktainformation för praktiker. Synen på kultur som konstruktion har inte slagit igenom.
Traditional thought in foreign language education has limited the teaching of culture to the transmission of information about the people of the target country, and about their general attitudes and word views. The perspective adopted has been largely that of an objective native culture (C1) or target culture (C2). It has usually ignored the fact that a large part of what we call culture is a social construct, the product of self and other perceptions (ibid., s. 205).
Kramsch (1993) hävdar att ett radikalt nytänkande om språkets roll som social praktik har ägt rum. Det har givit impulser till nya sätt att be- trakta undervisning om språk och kultur. Som teoretisk grund för ”a much richer understanding of the teaching of culture than heretofore envisaged by the majority of language teachers” (ibid., p. 206) lyfter hon fram fyra aspekter på undervisningsområdet “språk och kultur”: (1) En domän för interkulturalitet har etablerats, (2) undervisningen är en
interpersonell process, (3) nationalitet är bara en del av en persons ”kultur” (förutom ålder, genus, etnicitet, demografisk och social till- hörighet) samt (4) området är ett tvärvetenskapligt fält.
Kramsch vidgar sin interkulturella ansats till att inbegripa ”the crossing of any boundary between generations, ethnic groups and social classes” (ibid., p. 207). Kultur kopplat till nationalitet förlorar härmed sin dominans (jfr Risager nedan).
Vidare ska nämnas danskan Karen Risager, Roskilde Universitets- center, som är den i Norden som främst forskat inom området språk- och kulturpedagogik. Risager (kommande) identifierar ett antal kultur- pedagogiska forskares olika förhållningssätt och placerar in dem i för- hållande till varandra. Grovt återgivet skiljer hon mellan två huvud- positioner från 1970 talet och framåt: (1) forskare som står på språk- vetenskaplig teorigrund och intresserar sig för kulturvetenskap, psykologi och samhällsvetenskap och (2) forskare som utgår från kultur- och samhällsteorier, trots att de har sina rötter i språkämnena. Risager anser att Byram och Kramsch hör till dem som bäst har lyckats att integrera perspektiv från språkvetenskap, kulturvetenskap och sam- hällsvetenskap. Hon formulerar kulturpedagogikens identitetskonflikt som en fråga: Hör kulturpedagogiken hemma i språkvetenskapen eller är den en tvärvetenskaplig disciplin som får de båda huvudpositionerna ovan att sammansmälta? Själv intar hon den senare ståndpunkten. Risager (kommande) talar om en essentialistisk59 dualism mellan språk
och kultur som bekämpas av Kramsch och Byram, men som ingen av dessa forskare erbjuder ett tillfredsställande alternativ till.
Risager menar att vi är vana att höra att språk och kultur hör ihop eller starkare uttryckt, att språk och kultur inte kan skiljas åt. 60 Denna
59 Essentialism (essens = det väsentliga) utgår från att skolans verksamhet ska baseras på den
essentiella, vetenskapligt ärvda och prövade kunskapen. … Skolan ska fokusera på akademiskt definierade ämnen… Inom essentialismen betonas lärarens auktoritet och ämneskunnande. Läraren förmedlar kunskap och elevernas lärande är hårt arbete (Stensmo, 1994 s. 200-201).
60 Relationen mellan språk och kultur har Risager betraktat ur tre aspekter, vilka inte utesluter
utan kompletterar varandra. Hon argumenterar för att begreppen ur samtliga tre perspektiv kan hållas isär och att det finns pedagogiska skäl för att denna åtskillnad ska göras.
(a) kultur som innehåll i språkets pragmatik och semantik, ett språkvetenskapligt perspektiv (ordförrådets kulturhistoria, låneordens vandringar etc.)
(b) kultur som makrotext för språkanvändning, normer, värderingar, d.v.s. en bredare bakgrund mot vilken texten kan tolkas
allmänt rådande uppfattning har hon utmanat i ett antal texter (bl.a. Risager, 1996; Byram & Risager, 1999; Risager, kommande). Enligt Risager (kommande) finns fyra grundläggande teoretiska problem med att utgå från denna täta relation i undervisning av främmande språk: (1) en essentialistisk inställning till såväl till språk som till kultur, (2) en koppling mellan språk och kultur till nation, (3) en skriftspråks- dominans på talspråkets bekostnad, (4) ett omedvetet modersmåls- perspektiv.
Hon anser att den kulturella dimensionen i språkundervisningen ut- vecklas alltmer från kulturstudium knutet till ett målspråksland/-länder mot en generell interkulturell dimension (Risager, 1998). Denna ut- veckling ökar möjligheterna för arbete över disciplin- och ämnes- gränser, vilket motverkar språkämnenas traditionella isolering. Utmärkande tecken på att en ny global/lokal dimension vinner mark är att det läses och produceras texter på det främmande språket om den egna kulturen, att internationella utbyten och elektronisk kommunika- tion inriktar sig i större grad på icke-målspråksländer, att tvärkulturella eller allmänna teman som mänskliga rättigheter och miljöfrågor blir mer populära och att främmande språk förekommer som undervisnings- språk i andra ämnen (Byram & Risager, 1999 p. 156).
Enligt Risager (1998) har i Danmark, som en följd av inträdet i EU och användandet av IT, bl.a. ett ökat skolungdomsutbyte medfört en förändring av synen på innehåll och metoder i främmandespråkunder- visningen. Hon anger fyra kvalitativt åtskilda idealtyper gällande språklärares syn på kulturens roll i sin undervisning.
Risagers indelning som redovisas nedan kan ses som en utveckling och utvidgning av en tidigare teori av tysken Meinert Meyer (1991). Meyer talar om tre kvalitativa nivåer av kulturell förståelse, mono-
kulturell, interkulturell och transkulturell. Den första utgår från den
lärandes egen kulturnorm och är därmed etnocentrisk. När den lärande befinner sig på den andra nivån ställer han/hon sig mellan två kulturer, vilket jag enkelt uttryckt vill sammanfatta som ”dom gör så, men så gör inte vi och vice versa”. Den tredje, transkulturella, nivån kännetecknas av samarbetsvilja, tolerans och ”odogmatisk universalism” (ibid.,
(c) kultur som tematiskt innehåll i språkundervisning: ett nationellt paradigm eller ett globalt/lokalt paradigm.
s.143). Den lärande kan ställa sig vid sidan om både sin egen och den andres kultur, vilket visar på en förmåga att decentrera.
Risagers idealtyper kan i korthet sammanfattas sålunda:
1. Det främmande-kultur perspektivet, som förlorat mark sedan 1980- talet. Idealet för inläraren är att uppnå en språklig och kulturell kom- petens som en infödd i målspråkslandet/målspråksländerna. Lärarens attityd karaktäriseras av beundran för den främmande kulturen, av Risager kallad sekundär etnocentrism.
2. Det interkulturella perspektivet, som är det dominerande. Idealet är interkulturell och kommunikativ kompetens. Inläraren ska kunna fungera som länk (mediator) mellan det egna landet och målspråkslandet och kunna använda målspråket som kontaktspråk med folk från målspråkslandet. Det finns ett intresse av att reflektera över och förstå elevens egen kultur. Kultur kopplas till nationell identitet.
3 Det multikulturella perspektivet, som ökat sedan 1980-talet, men som fortfarande är ganska ovanligt. Perspektivet fokuserar den etniska och språkliga mångfalden i målspråkslandet/målspråks- länderna och indikerar ett antirasistiskt perspektiv. Kulturen i de postkoloniala länderna betraktas som viktiga ämnen för undervis- ningen och målspråket är också andraspråket. Invandrarelever ses som en resurs i klassrummet, eftersom de har direkt erfarenhet av tvåspråkighet och tvåkulturalitet.
4 Det transkulturella perspektivet, som är nytt och ett resultat av inter- nationalisering. Målet interkulturell och kommunikativ kompetens utvidgas att omfatta kompetensen att använda språket som ett kontaktspråk i alla slags situationer, vilka karaktäriseras av kulturell och språklig komplexitet, t.ex. som ett lingua franca i internationella och interetniska relationer.
Det som Risager kallar transkulturellt perspektiv innefattar både perspektiv två och tre, men tillför något kvalitativt nytt. Den fjärde kategorin skiljer sig således från den andra genom att målspråks- landet/länderna inte längre står i fokus vare sig i lingvistiskt eller kulturellt avseende. Jag uppfattar hennes fjärde kategori som en generell internationell kulturkompetens som gör det möjligt för individen att kunna ta kontakter på såväl global som lokal nivå på ett
främmande språk betraktat som lingua franca, vilket bör leda till en kritisk reflektion av den egna förståelsehorisonten. I sak skiljer sig inte Byrams och Risagers synsätt, men Risager blir mycket tydligare genom att hon ställer fyra synsätt i kontrast mot varandra.
I Sverige har en intressant teoriutveckling rörande begreppet kultur i främmandespråkundervisningen presenterats av Ulrika Tornberg (2000). Hon har i sin avhandling visat på tre kulturperspektiv: ett full-
bordat faktum, en kompetens för framtiden och ett möte i öppet land- skap. De två förra uttrycker ett ställningstagande för kultur som en
produkt och det senare som en process. Perspektivet ”ett fullbordat faktum” innebär att ”kultur” är något definierat och avgränsat, fakta som eleven kan läsa på och redovisa. ”En kompetens för framtiden” handlar förenklat uttryckt om att lära sig att uppföra sig ”på rätt sätt”. Dessa två perspektiv inkluderar inte elevens reflektion över de egna kulturella erfarenheterna. Det tredje perspektivet, ”ett möte i öppet landskap”, baseras på bl.a. Kramsch (1993) begrepp a third place.61
Tornberg poängterar elevens medskapande roll och som jag uppfattar det, självanalys, ansvar och delaktighet i mötet här och nu med den andre.