Enkätresultat

De data som erhölls från enkätundersökningen presenteras nedan i vissa utvalda delar. Materialet blir relativt omfångsrikt, och det finns en lång rad möjligheter att applicera statistiska metoder och presentera data på olika sätt. Vi har valt att utgå från de mer kvalitativa aspekterna. Det enklaste är då att presentera data för hur de enskilda individerna har svarat på de frågor som vi ställt i enkäten. Eftersom undersökningen omfattar 34 individer så blir det alltför omfattande att presentera det i sin helhet här och vi har därför valt ut två typelever som får representera de övriga. Dessa har valts ut efter granskning och bearbetning av den statistiska rådatan för samtliga elever. Typelev 1 (se Illustration 2) uppvisar ett mönster som liknar de elever vars svarsfördelning tenderade att ge högre vikt åt de frågor som ligger till höger på SDT-skalan som vi använt när vi konstruerat enkäten. Ungefär 70 % av eleverna kan anses representeras av denna typelev.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 0 20 40 60 80 100 Typelev 1 Fråga nr. V A S v ä rd e

Illustration 2: Sammanfattning av enkätsvar för typelev 1 på de 20 SDT-relaterade

frågorna i enkäten. Staplarnas höjd anger var eleven har placerat krysset i VAS-skalan.

Som motvikt till detta så har vi också tagit med en elevs svarsfördelning, som uppvisar ett annat mönster, typelev 2 (se Illustration 3). Den är mer karakteristisk för en mindre grupp av elever som tenderar att ge högre vikt på de frågor som ligger till vänster på SDT-skalan. Fördelningen är då oftast bredare och den ger en mer splittrad bild av åsiktsspektret. Ungefär 20 % av eleverna kan anses representeras av denna typelev.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 0 50 100 Typelev 2 Fråga nr. A n g iv e t vä rd e p å V A S -s k a la

Illustration 3: Sammanfattning av enkätsvar för typelev 2 på de 20 SDT-relaterade

frågorna i enkäten. Staplarnas höjd anger var eleven har placerat krysset i VAS skalan.

Dessa elever utgör bara två av alla 34 svarsdistributioner men som ovan nämnt liknar dessa oftare typelev 1 än typelev 2. Fullständiga data för alla elever ges i siffror för alla elever i appendix 7.8.

Vi gick ett steg vidare i vår analys och vi beräknade medelvärdet för de olika regleringsstilarna. Hur detta föll ut visas i Illustration 4 och Illustration 5 för typelev 1 respektive typelev 2. Vi får då att tyngdpunkten blir 4,5 för typelev 1 och att tyngdpunkten blir 3,0 för typelev 2. Vi tolkar detta utifrån SDT-teorin som att typelev 1 generellt drivs mer av inre motivation än typelev 2.

Non External Introjected Identif ied Integrated Intrinsic 0 20 40 60 80 100 Typelev 1 Regulatory Styles V A S v ä rd e

Illustration 4: Sammanfattande bild av typelev 1:s enkätsvar. Varje stapel utgör ett

Non External Introjected Identif ied Integrated Intrinsic 0 20 40 60 80 100 Typelev 2 Regulatory Styles V A S v ä rd e

Illustration 5: Sammanfattande bild av typelev 2:s enkätsvar. Varje stapel utgör ett

medelvärde för svaren i respektive regleringskategori.

Vi ville också utnyttja möjligheten att karakterisera hela materialet på ett illustrativt sätt. Vi gjorde därför beräkningar av medelvärdet för de olika regleringskategorierna för alla enkätsvar. I och med att vi använt en kontinuerlig VAS-skala så kunde vi också lätt beräkna standardavvikelsen och standardfelet. Utifrån detta beräknade vi gränser för det 95 % -iga konfidensintervallet. De beräknade medelvärdena och felgränserna uppdelat på matematik- och fysikfrågor för samtliga enkäter redovisas i Tabell 7. Dessa värden redovisas grafiskt för matematikfrågor i Illustration 6 och för fysikfrågor i Illustration 7.

Motivation 1,96xSEM Medel fysik 1,96xSEM

1 Amotivation impersonal Non 23 4 24 3

2 external External 34 3 30 3 3 Introjected 55 4 55 4 4 Identified 77 4 74 4 5 internal Integrated 73 4 74 4 6 internal Intrinsic 71 6 76 5 Nummer i frekvens- diagram Perceived Locus of Causality Regulatory styles Medel matematik Extrinsic motivation Extrinsic motivation somewhat external Extrinsic motivation somewhat internal Extrinsic motivation Internal motivation

Tabell 7: Sammanfattning av medelvärden och felgränser för samtliga enkätsvar uppdelat

på regleringskategorier. SEM är ”standard error of mean” och medel +/- 1,96xSEM anger det 95 % -iga konfidensintervallet för det uppmätta medelvärdet.

Non External Introjected Identified Integrated Intrinsic 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Matematik Regulatory styles V A S m e d e lv ä rd e

Illustration 6: I grafen så anges de uppmätta medelvärden för olika regleringskategorier

för samtliga svar relaterade till matematik med blå fyrkanter. Det 95 % -iga konfidensintervallet ges för varje medelvärde. Siffervärdena anges i Tabell 7 .

Non External Introjected Identified Integrated Intrinsic 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Fysik Regulatory styles V A S m e d e lv ä rd e

Illustration 7: I grafen så anges de uppmätta medelvärden för olika regleringskategorier

för samtliga svar relaterade till fysik med blå fyrkanter. Det konfidensintervallet 95 % -iga ges för varje medelvärde. Siffervärdena anges i Tabell 7 .

Man kan notera att det finns signifikanta skillnader mellan de uppmätta medelvärdena för de tre regleringsstilarna till vänster på SDT-skalan eftersom konfidensintervallen inte

regleringsstilarna till höger på SDT-skalan (se Illustration 6 och Illustration 7). Däremot så är det inte möjligt att bestämma inbördes ordning mellan de tre uppmätta medelvärdena för de tre regleringsstilarna till höger på skalan eftersom konfidensintervallen överlappar varandra.

Vi beräknade tyngdpunkterna för samtliga enkätsvar. I tyngdpunktsskalan motsvarar siffrorna 1-6 de sex olika reglerings stilar som redovisas i avsnitt 1.3. Vi har delat in tyngdpunktsskalan i steg om 0,2 och fördelat de uppmätta tyngdpunkterna i två separata histogram, för matematikfrågor, Illustration 8, och för fysikfrågor, Illustration 9.

0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 1,4 1,6 1,8 2 2,2 2,4 2,6 2,8 3 3,2 3,4 3,6 3,8 4 4,2 4,4 4,6 4,8 5 5,2 5,4 5,6 5,8 6 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Frekvensdiagram Matematikfrågor

Tyngdpunkt för olika elevers svar

A n ta l e le ve r

Illustration 8: I denna graf så visas fördelningen för elevernas tyngdpunkter i

0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 1,4 1,6 1,8 2 2,2 2,4 2,6 2,8 3 3,2 3,4 3,6 3,8 4 4,2 4,4 4,6 4,8 5 5,2 5,4 5,6 5,8 6 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Frekvensdiagram Fysik

Tyngdpunkt för olika elevers svar

A n ta l e le ve r

Illustration 9: I denna graf så visas fördelningen för elevernas tyngdpunkter i

regleringskategoriskalan för fysiksvaren på samtliga enkäter.

Vi gjorde också beräkningar på medelvärdena för tyngdpunkterna för matematik och fysik och värdet blev 4,1 för båda ämnena. Jämförde vi stället tyngdpunkterna för årskurs ett och två så såg vi en ökning med 0,1 för matematik och 0,2 för fysik från åk 1 till åk 2.

Vi gjorde också beräkningar av korrelationskoefficienter mellan olika medelvärden på svar på de olika frågorna och tyngdpunkter. Vi fann då att förväntat fortsatt lärande inom matematik och fysik, fråga 25 i Tabell 3, korrelerade positivt med den sammanvägda tyngdpunkten för de 34 eleverna. Korrelationskoefficienten beräknades vara 0,7. Detta visas i Illustration 10.

3 3,2 3,4 3,6 3,8 4 4,2 4,4 4,6 4,8 5 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Tyngdpunkt S va r p å f rå g a 2 5 , V A S s k a la

Illustration 10: I grafen ovan så visas det sammanvägda svaren för matematik och fysik på

fråga 25, ”Jag kommer att fortsätta lära mig matematik och fysik efter gymnasiet?”, mot den sammanvägda tyngdpunkten för matematik och fysik. Korrelationskoefficienten är 0,7 mellan dessa parametrar för de 34 eleverna.

3.4 Analys

Både analysen av intervjuerna och analysen av enkäterna ger bilden av att, i medel, så befinner sig eleverna på en nivå där de står mellan integrering av yttre krav och där de motiveras av egna inre drivkrafter. Det finns dock en spridning och en mindre grupp drivs i mindre grad av inre motivation. Detta illustreras i frekvensdiagrammet för tyngdpunkter för matematik och fysik, Illustration 8 resp. Illustration 9, och i sammanfattningen av SDT- analysen i Tabell 5.

Vi ser också att elever som förväntar sig att använda sig av matematik- och fysikkunskaper i kommande yrkesliv korrelerar med ett stort intresse för ämnena i Ad hoc- analysen (Tabell 6). Dessa elever rapporterar också utsagor som gör att de är mer orienterade åt höger på SDT-skalan jämfört med de elever som inte ser någon större användning för matematik- och fysikkunskaper i sitt förväntade yrkesliv (Tabell 5).

Enkäterna ger en likartad bild, där vi ser att förväntad studieinriktning, som eventuellt kan antas vara kopplad till förväntat yrkesliv, korrelerar positivt med tyngdpunkten på SDT-skalan (Illustration 10).

Trianguleringsförfarandet ger ökad tyngd åt resultaten i och med att resultaten från skilda metoder ger likartade resultat.

4 Slutsatser

När vi väger samman de olika sätten att närma oss vårt material, SDT- och Ad hoc-analys av intervjuer och enkätanalys, så ser vi en relativt koherent bild växa fram. Huvuddragen i denna bild är den av en större grupp elever som kan beskrivas som välmotiverade. Den underliggande karaktären på motivationen kan beskrivas som ett mellanläge mellan externt motiverad motivation och en motivation karakteriserad av inre vilja.

En mindre grupp är inte fullt så motiverade och deras motivation karaktäriseras av att den i huvudsak drivs av yttre faktorer; studierna är något som måste genomföras för att nå mål som inte är direkt relaterade till själva ämnena.

Ett fåtal individer uppvisar en motivation som är mer kopplad till lärandeprocessen i sig som man fann tillfredsställande.

Vi har också funnit, att av de faktorer vi studerat, så är förväntningarna på yrkeslivet och förväntad vidare utbildning det som tydligast korrelerar med karaktären på motivationen.

5 Diskussion

I inledningen tog vi upp frågan, om man genom att diskutera och tydliggöra elevernas förväntningar, kan förstå vad som motiverar alternativt inte motiverar eleverna att studera matematik och fysik. Utifrån den teoretiska utgångspunkt som vi haft i detta arbete skulle man nu kunna uttrycka frågan som: var på SDT-skalan befinner sig eleverna som individer? Och kan man utifrån detta dra några slutsatser om vilka pedagogiska åtgärder man som lärare bör tillgripa för att främja elevens vidare utveckling?

Vi har med olika metoder kommit fram till att det framförallt är en punkt som korrelerar positivt med SDT-skalan: framtida yrkesval och studieinriktning. Man bör notera att vi inte etablerat något kausalt samband mellan dessa faktorer utan endast att det verkar samvariera. Det är dock inte omöjligt att föreställa sig att det råder ett sådant kausalt samband, d.v.s. elevens förväntningar på yrkeslivet påverkar intresset för ämnet. Detta är förstås en möjlig inriktning för fortsatta undersökningar.

Om man nu antar att det finns ett kausalt samband mellan förväntningar på yrkeslivet och att detta är en viktig faktor för intresset för matematik och fysik; kan vi då som pedagoger använda detta faktum? Ett tänkbart scenario är att man tar fasta på detta och arbetar aktivt med frågan om olika yrkesmöjligheter för att bredda elevens kunskap. Man kan ha anledning att tro att elevernas information om yrkeslivet är relativt begränsade.

Å andra sidan är elever som redan har en hög motivation baserat på yttre och inre externa drivkrafter kanske mer betjänta av att man lyfter fram ämnenas inre strukturer och förtjänster som till exempel den tillfredsställelse man kan känna av att lösa problem för problemens egen skull.

När vi sedan jämför våra resultat med vad som framkommit i vår litteraturgenomgång i avsnitt 1.2, så ser vi att NOT (1994) överlag menar att svenska gymnasieungdomars syn på naturvetenskap är positiv. Den uppfattningen delas av oss utifrån det material vi erhållit från våra undersökningar. Seker och Terzi (2006) betonar vikten av att beakta elevernas förväntningar för att erhålla positiva utbildningsresultat. Vi är inne på samma linje och

något som säger något om elevernas motivation. Detta innebär att förväntningar inte är något som man bara skall bejaka utan också något man skall ta upp till diskussion med eleverna för att erbjuda dem möjligheter att fördjupa och kanske ifrågasätta sin syn på sina egna förväntningar.

I det fallet kan man säga att vi ligger mer i linje med vad Weinburgh (2000) menar i sin slutsats att lärarens medvetenhet om elevernas attityder kan hjälpa dem att utveckla studieprogram och att välja ämnesinnehåll i kurser för olika studenter. Vi har i det sammanhanget fördjupat detta resonemang och vi ser att just förväntningar på framtida användning av kunskaper för framtida studier och arbete verkar vara en viktig punkt som läraren bör fokusera på.

Hur skulle man då kunna arbeta med detta praktiskt? Ett svar kan givetvis vara att man i diskussioner med eleven noterar ståndpunkter och tolkar dessa ur ett SDT-teoretiskt perspektiv och man gör en kvalitativ uppskattning av elevens motivationsspektra.

Ett annat arbetssätt skulle kunna vara att arbeta med enkäten som mått på förändringar i motivation om man förändrar sin pedagogik i något avseende. I det sammanhanget skulle datoriserade enkäter med automatisk beräkning av relevanta parametrar underlätta hanteringen.

Denna undersökning skall ses som ett tentativt arbete där vi försökt göra en inledande karakterisering av attityder och förväntningar och där vi belyst möjliga kopplingar till de psykologiska drivkrafter som gymnasieelever på NV-programmet kan ha. Detta i syfte att bygga upp en grund för vidare efterforskningar kring vilka möjligheter man som pedagog har att sammanbinda en konversation med en djupare förståelse för elevens bevekelsegrunder.

Gällande det metoder som vi använt för undersökningen så anser vi att de i grunden är bra. Men om man ska vara självkritisk så är där ett par saker vi borde ha gjort annorlunda. För det första borde vi ha gjort fler intervjuer för att bättre matcha antalet enkäter, för det andra borde vi inte ha undersökt elever från både årskurs 1 och 2 och för det tredje skulle vi ha undvikit att göra en intervju som skilde sig något från övriga i genomförandet. Vi tror dock inte att dessa förändringar skulle ha fått någon avgörande betydelse för utfallet av vår undersökning. Man bör ändå göra ovanstående förändringar vid framtida undersökningar, inte minst för att undvika diskussioner om dessa sakers relevans.

6 Referenser

Alsop, S. (2003): Science education and affect. International Journal of Science Education 25(9), 1043–1047.

Bell, Judith (2006), Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur Bryma, Alan (1997). Kvantitet och kvalitet i samhällsvetenskaplig forskning. Lund: Studentlitteratur

Deci, Edward & Ryan, Richard (red.) (2002), Handbook of self-determination research. Rochester: The University of Rochester Press.

Deci, Edward, Vallerand, Robert, Pelletier, Luc & Ryan, Richard (1991), Motivation and education: The self-determintaion perspective. (Elektronisk). Educational Psychologist, Vol 26(3-4), Sum-Fal 1991, 325-346. Tillgänglig: < http://www.psych.

rochester.edu/SDT/documents/1991_DeciVallerandPelletierRyan_EP.pdf>. (2011-03-12). Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1989). Parent style associated with children's self-

regulation and competence in school. Journal of Educational Psychology, 81, 143-154. Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009), Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lantz, Annika (1993), Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur.

Laws, S., Harper, C. & Marcus, R. (2003), Research for Development: A Practical Guide. London: Sage.

Levesque, C. S., Williams, G. C., Elliot D., Pickering, M. A., Bodenhamer, B., & Finley, P. J (2007). Validating the theoretical structure of the treatment self-regulation questionnaire (TSRQ) across three different health behaviors. Health Education Research, 21, 691-702. Lindahl, B. (2003): Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudinell studie om

vägen till gymnasiet. Göteborg Studies in Educational Sciences, 196. Göteborg, Acta

Universitatis Gothoburgensis.

Malmö Högskola (2011), ERIC via EBSCO. (Elektronisk). Tillgänglig:

<http://infosok.mah.se/Bibliotek/Soka-information/Sok-i-databaser>/Databas. (2011-03- 12).

Miles, Matthew & Michael Huberman (1994), Qualitative Data Analysis: An Expanded

Sourcebook. Thousand Oaks: Sage.

NOT. (1994): Mer formler än verklighet. Ungdomars attityder till teknik och

naturvetenskap. (NOT-häfte nr 2). Stockholm, Skolverket och Verket för högskoleservice.

Ntoumanis, N, Pensgaard, A.-M., Martin, C., &Pip, K. (2004), An Idiographic Analysis of Amotivation in Compulsory School Physical Education. Journal of Sport & Exercise

Psychology, 26, 197-21.

Ogunsola-Bandele, M.F. (1996), Mathematics in Physics - Which Way Forward: The Influence of Mathematics On Students' Attitudes to the Teaching of Physics. (Elektronisk).

Paper presented at the Annual Meeting of the National Science Teachers Association

(September, 1996). Tillgänglig: <

http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet? accno=ED400199>. (2011-02-03).

Patton, M.Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. Thousand Oaks, CA: Sage.

Ryan, Richard & Deci, Edward (2000), Self determination theory and the facilitation of intrinsic motivation social development and well being. (Elektronisk). American

Psychologist, Vol. 55, No. I, 68-78. Tillgänglig: < http://www.youblisher.com/p/7435-Self-

Determination-Theory/>. (2011-03-12).

Schulz, W.H. (2005), Mathematics Self-Efficacy and Student Expectations: Results from PISA 2003. (Elektronisk). Paper prepared for the Annual Meeting of the American

Educational Research Association (Montreal, Apr 11-15, 2005). 32 pp. Tillgänglig: <

http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet? accno=ED490044>. (2011-02-03).

Seker, Hayati & Terzi, Aysegul (2006), The influence of students’ expectations on their interests in physics lessons. (Elektronisk). Paper presented at the GIREP Conference (Amsterdam, Netherlands, Aug 2006). 10 pp Tillgänglig: <

http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED493520.pdf >. (2011-02-03).

Trost, Jan (2001), Enkätboken. Lund: Studentlitteratur

Trost, Jan (2005), Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

University of Rochester (2011a), Self Determination Theory. (Elektronisk). Tillgänglig: <http://ww.psych.rochester.edu/SDT>/SDT/Generell info. (2011-03-12).

University of Rochester (2011b), Self Determination Theory. (Elektronisk). Tillgänglig: <http://www.psych.rochester.edu/SDT/measures/SRQ_text.php>/SDT/Self-Regulation Questionnaires. (2011-03-12).

Weinburgh, M.H. (2000), Gender, Ethnicity, and Grade Level as Predictors of Middle School Students' Attitudes toward Science. (Elektronisk). Current Issues in Middle Level

Education. 72-84. Tillgänglig: <

http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet? accno=ED442662>. (2011-02-03).

Wewers M.E. & Lowe N.K., 1990. A critical review of visual analogue scales in the measurement of clinical phenomena. Research in Nursing and Health, 13, 227-236. Williams, G. C., Grow, V. M., Freedman, Z., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (1996).

Motivational predictors of weight-loss and weight-loss maintenance. Journal of Personality

7 Appendix