Attityder och förväntningar kring lärande inom matematik och fysik hos gymnasieelever på NV-programmet

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Attityder och förväntningar kring lärande

inom matematik och fysik hos

gymnasieelever på NV-programmet

Attitudes and expectations related to learning of mathematics and physics of

high school level students of a natural science programme

Dan Ewertz

Fredrik Gudmundsson

Lärarutbildningen

Sammanfattning

I detta examensarbete har vi gjort en undersökning av attityder och förväntningar kring lärande i fysik och matematik hos en grupp gymnasieelever på NV-programmet. Vi har sökt sammanlänka dessa attityder och förväntningar med elevernas motivation så som vi tolkar den utifrån en specifik teori som benämns ”self determination theory”. Detta är en teori inom psykologin som beskriver olika typer av motivation och hur dessa är knutna till välbefinnande och kreativitet hos individer.

Vi har samlat in data i form av intervjuer och enkätsvar. Dessa data har vi analyserat på tre olika sätt. Ur dessa analyser växer en relativt koherent bild fram, där huvuddragen i denna bild är den av en större grupp elever som kan beskrivas som välmotiverade men där den underliggande karaktären på motivationen kan beskrivas som ett mellanläge mellan externt motiverad motivation och en motivation karakteriserad av inre vilja.

En mindre grupp är inte fullt så motiverade och deras motivation karaktäriseras av att den i huvudsak drivs av yttre faktorer; studierna är något som måste genomföras för att nå mål som inte är direkt relaterade till själva ämnena.

Ett fåtal individer uppvisar en motivation som är mer kopplad till lärandeprocessen i sig som man fann tillfredsställande.

Vi har också funnit, att av de faktorer vi studerat, så är förväntningarna på yrkeslivet och förväntad vidare utbildning det som tydligast korrelerar med karaktären på motivationen. Vi diskuterar också några eventuella möjligheter som detta öppnar för pedagogisk vidareutveckling samt några möjliga vägar för vidare forskning.

Nyckelord: attitydundersökning, fysikundervisning, matematikundervisning, self

Innehållsförteckning

1 Inledning 7

1.1 Bakgrund 7

1.2 Forskning kring attityder och förväntningar i skolan 8

1.3 Self Determination Theory 11

1.4 Syfte och problemställning 13

2 Metod 15

2.1 Metodval 15

2.2 Intervjuer 15

2.2.1 Val av typ av intervju 15

2.2.2 Intervjuutformning 16 2.2.3 Genomförande av intervju 17 2.3 Enkäter 18 2.3.1 Allmänt 18 2.3.2 Enkätutformning 18 2.3.3 Genomförande av enkät 22 2.4 Analysmetoder 23 2.4.1 Inledning analysmetoder 23

2.4.2 Kvalitativ SDT-analys av intervjuer 23

2.4.3 Ad hoc-analys av intervjuer 24

2.4.4 Analysmetod för enkäter 25

3 Resultat och analys 27

3.1 Presentation av resultaten 27 3.2 Intervjuresultat 27 3.3 Enkätresultat 30 3.4 Analys 37 4 Slutsatser 39 5 Diskussion 40 6 Referenser 42 7 Appendix 45 7.1 Appendix - Litteratursökning 45

7.2 Appendix - Underlag för intervjuer 46

7.3 Appendix - Enkät 47

7.4 Appendix - Transkriberade intervjuer 55

7.5 Appendix - Datareduktion av intervjuer steg 1 77 7.6 Appendix - Datareduktion av intervjuer steg 2 80 7.7 Appendix - Datareduktion av intervjuer steg 3 81

1 Inledning

1.1 Bakgrund

Som blivande lärare i matematik och fysik ställer man sig gärna frågor som: Vad är det som avgör om elever tar till sig den undervisning man erbjuder? Hur får man eleverna att intressera sig för ämnet? Hur resonerar eleven kring sitt lärande? Alla dessa frågor är intressanta och utgör också grundfrågor för delar av den pedagogiska forskningen. När vi själva började fundera kring detta så såg vi att vi inte hade någon klar teoribaserad uppfattning som beskriver den sista frågan. Vid vidare diskussion med vår handledare och litteratursökning så tycktes det även finnas utrymme för vidare undersökningsarbete inom detta område. Som ett led i att bygga upp vår egen förståelse och eventuellt kunna bidra något litet till området så bestämde vi oss för att arbeta med en kvalitativ undersökning av elevers attityder och förväntningar på lärandet inom matematik och fysik.

Eftersom detta är ett examensarbete så har vi fått anpassa oss till mycket begränsade tids- och resursramar. Rent praktiskt så betyder det att vi har fått begränsa frågeställningar och mängd av data så att det går att hantera inom givna tidsramar. Undersökningen är i grunden kvalitativ om än med vissa kvantitativa inslag. Vi har begränsat oss till att inom vissa teoretiska ramar, som vi beskriver nedan, undersöka några NV-elevers attityder och förväntningar kring sitt lärande inom matematik och fysik.

Ett begrepp som ganska snart blev centralt under våra förberedande litteraturstudier var elevernas motivation; vad är det som driver dem att engagera sig, eller inte, i dessa ämnen? Just det att förstå hur deras attityder och förväntningar växelverkar med motivationen, viljan att ta till sig kunskapen, är den fråga som kanske är mest relevant för en lärare enligt oss.

Erfarenhetsmässigt är det i någon mening lättare att få eleven att tala om attityder och förväntningar till lärandet än att få dem att klart redogöra för vad som driver eller inte driver dem att studera. Har vi som lärare en insikt i vad forskningen säger om kopplingen mellan attityder och förväntningar och inre drivkrafter och deras konsekvenser, så har vi

möjligen också en nyckel till att öka motivationen. Så därför kom avsikten med arbetet inte att bli den att ge en heltäckande bild av NV-elevers attityder och förväntningar kring sitt lärande inom matematik och fysik, utan vi valde att begränsa oss till att i viss utsträckning koppla samman attityder och förväntningar kring lärandet i matematik och fysik med elevernas motiv att läsa just dessa ämnen.

Som teoretisk grund för att undersöka dessa samband har vi använt oss av en socialpsykologisk modell, self-determination theory (SDT), som vi beskriver kortfattat i avsnitt 1.3. En intressant aspekt som denna teori behandlar är kopplingen mellan elevernas motiv och mer djupt liggande psykologiska faktorer som kreativitet och välbefinnande.

Visionen som kom att ligga som en fond för vårt arbete är att i förlängningen hitta metoder att utifrån elevernas uttalade attityder och förväntningar tolka deras motivationsgrad och att få verktyg att påverka den i positiv riktning för att i förlängningen öka elevernas kreativitet och välbefinnande. Det är dock är ett mål som ligger långt utanför detta arbetes räckvidd. Men man kan se det som att vi i detta arbete förhoppningsvis tar ett litet steg på den vägen. I detta sammanhang kan man givetvis invända att detta är precis det som lärare arbetar med dagligen, vilket givetvis är sant. Men om insikter från psykologisk forskning kan förbättra detta arbete, så har denna typ av forskning sitt givna berättigande.

1.2 Forskning kring attityder och förväntningar i skolan

Rent generellt så fick vi uppfattningen efter våra efterforskningar att studier om attityder inte är väldigt vanligt förkommande inom naturvetenskap. Skälen till detta kan vara många men beror säkert också på den ursprungliga bilden av naturvetenskap som objektiv och fri från värderingar (Alsop, 2003). Ett stort problem inom forskningen om attityder är att det man mäter kan vara vitt skilda saker som vad man tycker om undervisning, lärare, ett specifikt innehåll eller hela ämnet eller ämnesblocket till om man kommer att välja en sådan kurs eller utbildning (Lindahl, 2003). Trots detta kan det inledningsvis vara intressant

att få en uppfattning om den forskning som faktiskt gjort inom detta område och då särskilt ur ett svensk perspektiv. Vad har svenska elever för attityder till naturvetenskap?

Två undersökningar som fångade vårt intresse var NOTs Mer formler än verklighet och Britt Lindahls Lust att lära naturvetenskap och teknik.

NOT (1994) menar att överlag så svenska gymnasieungdomars syn på naturvetenskap positiv. Saker som eleverna framhåller som positiva med naturvetenskapen är all teknik som har sin grund i denna och som bidrar till vårt välfärdssamhälle. De negativa synpunkterna gäller främst sättet som naturvetenskap undervisas på i skolorna.

Lindahl (2003) påstår att elever är intresserade av naturvetenskap, dock inte lika intresserade som de är av andra ämnen. Anledningen till detta är främst att det anses vara svårare inom naturvetenskapen att se vilken betydelse skolans verksamhet har i andra sammanhang. Botemedlet för detta hävdas vara en förändrad undervisning.

Av dessa båda undersökningar så kan man dra slutsatsen att svenska ungdomars attityder till naturvetenskap allmänt sett är positiv, medan deras syn på hur man undervisar naturvetenskap i skolan är mer negativ.

Sedan försökte vi mer i detalj närma oss vårt specifika område. I vår litteratursökning via databasen ERIC via EBSCO utgick vi i första omgången från begreppen ”expectations” och ”attitudes”. Detta material gallrades grovt, primärt genom läsning av sammanfattningar. Därefter gjordes en mer noggrann genomgång av de utvalda artiklarna. Vid denna genomgång läste vi mer noggrant igenom artiklarna som vi valt ut och tog fram data ur varje artikel enligt våra egna överenskomna kategorier: skolnivå, metod, teori och resultat. Detta gav en god överblick av artiklarna. Ett område som efter denna genomgång verkade vara relevant för vårt vidare arbete var relaterat till en teori inom psykologin. I en andra omgång gick vi därför vidare med sökbegreppet ”self determination theory”. Vi har gjort en mer utförlig sammanställning av sökkriterier, sökord och träffar i avsnitt 7.1. Några av de artiklar vi gick igenom behandlar områden som överlappar med vårt intresseområde. Nedan redogör vi kort för dessa arbeten.

Ongunsola-Bandele (1996) skriver i sin rapport, “Mathematics in Physics - Which Way Forward: The Influence of Mathematics On Students' Attitudes to the Teaching of Physics”, om elevers attityder till fysikundervisning. De fann att studenterna tyckte att böckerna innehöll för många begrepp och tekniska termer och att det var svårt att ta till sig alla dessa.

Dessutom menade de att det hade varit bättre om man tonade ner matematiska inslag eftersom det tenderade att göra att de fick sämre betyg. För att komma fram till dessa intressanta synpunkter så hade de använt sig av en enkät med 25 frågor som besvarades med en Likertskala. Det teoretiska underlaget var mindre framträdande.

Weinburgh (2000) skriver i sin artikel ”Gender, Ethnicity, and Grade Level as Predictors of Middle School Students' Attitudes toward Science”, om olika faktorer som påverkar elevers attityder till naturvetenskap. Han fann att kön och etnicitet var viktiga faktorer för vilka attityder som eleverna hyser. Han drog också slutsatsen att lärarens medvetenhet om elevernas attityder kunde hjälpa dem att utveckla studieprogram och att välja ämnesinnehåll i kurser för olika studenter. Som teoretisk bas för detta arbete så använde han en undersökningsmetod som heter Attitude Towards Science Inventory (ATSI). Det är en enkät med 48 frågor som besvaras via en Likertskala för varje fråga.

Schulz (20005) skriver i sin artikel ”Mathematics Self-Efficacy and Student Expectations: Results from PISA 2003”, om matematik och resultaten från PISA 2003-undersökningen. Arbetet är mycket omfattande och en två timmars enkät fylldes i av 4500 elever i 40 länder. Slutsatserna berörde korrelationer mellan ”self-efficacy”, ”self-concept“, “mathematics anxiety” och matematisk förmåga. De två förstnämnda faktorerna korrelerade positivt med matematisk förmåga medan den sista uppvisade negativ korrelation. Resultaten bekräftade tidigare forskning.

Seker och Terzi (2006) beskriver i sin artikel: ”The influence of students’ expectations on their interests in physics lessons” hur de använts sig av semistrukturerade intervjuer med SDT som teoretisk grund för att undersöka studenters förväntningar kring fysikundervisning. De fann att det var viktigt att uppfylla elevernas känslomässiga och värderelaterade förväntningar för att stimulera deras intresse.

Det som vi fann intressant i Seker och Terzis artikel var att de baserat sig på intervjuer och haft SDT som teoretisk bas. Efter jämförelser och diskussioner stod det klart att deras arbete kunde utgöra en lämplig utgångspunkt för den teoretiska grunden för våra undersökningar.

När vi väl valt teoretisk inriktning så sökte vi vidare kring SDT. Efter visat intresse från vår sida köpte biblioteket in ”Handbook of Self Determination Research” (Deci & Ryan 2002). Deci och Ryans bok utgjorde grunden för såväl SDT som teori som för SDT:s

tillämpning i undervisningsmiljö. Slutligen kom vi via Google till University of Rochesters SDT-hemsida (University of Rochester 2011a) som är en mycket omfångsrik källa kring den omfattande forskningen inom SDT.

Annan viktig litteratur relevant för vårt arbete som vi fann på biblioteket på Malmö högskola är ”Introduktion till forskningsmetodik” av Judith Bell (2006). Från Bells bok hämtade vi strukturen för vårt arbete med intervjuer och enkäter.

De snäva tidsramar som vi arbetar under avspeglas också i våra litteratursökningar och litteraturgenomgångar. Det är viktigt att ha klart för sig att vidare arbete kräver en mer omfattande genomgång av befintlig litteratur inom detta kunskapsfält.

1.3 Self Determination Theory

Vårt arbete bygger till stora delar på en teori inom psykologin, self determination theory (SDT), som beskriver olika typer av motivation och hur dessa är knutna till välbefinnande och kreativitet hos individer. Detta teoribygge är ganska omfattande och berör stora delar av mänsklig aktivitet, där skola och undervisning endast utgör en del av dessa områden. I detta avsnitt presenterar vi en kortfattad överblick av teorin (Deci & Ryan 2002).

SDT har utvecklats under de tre senaste decennierna i form av ett antal miniteorier (Deci & Ryan 2002, s. 9). Miniteorierna utgör tillsammans SDT. Anledningen till att teorin är uppbyggd av flera miniteorier beror på att SDT har utvecklats induktivt. Med det menas väsentligen att man har observerat olika fenomen, gjort datainsamlingar för dessa och därefter konstruerat ett antal miniteorier och hypoteser. De grundläggande antagandena och tillvägagångssätten har inte förändrats med tiden, vilket har inneburit att miniteorierna är koherenta och integrerbara med varandra. Därigenom har varje miniteori blivit en del av den totala SDT-strukturen.

Illustration 1: De grundläggande psykologiska behoven och deras relation till self

determination theory, SDT (Bild frå Wikimedia Commons).

Det huvudantagandet som SDT bygger på är att det finns ett antal grundläggande mänskliga behov. Dessa benämns kompetens, samhörighet och autonomi, se Illustration 1 (Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan 1991, s. 327).

Dessa tre grundläggande psykologiska behov kan liknas vid grundläggande fysiologiska behov som hunger och törst. Blir inte dessa behov till fullo uppfyllda så kan inte individen utveckla sin fulla potential. Dessa grundläggande psykologiska behov antas vara medfödda och finns hos alla människor. Att just dessa behov och inga andra beskrivs som grundläggande är resultat av omfattande empirisk forskning.

De tre grundläggande behoven kompetens, samhörighet och autonomi är relativt komplexa begrepp. Men enkelt uttryckt så menar man med kompetens det behov människor har att hålla fast vid och förbättra sina kunskaper inom olika områden, med samhörighet menar man att människor har ett behov av att se andra och att bli sedda, och slutligen menar man med autonomi det behov människor har av att de känner att de kan styra sina val och handlingar.

Organismic Integration Theory (OIT), är en av de miniteorier som SDT är uppbyggd av och är av särskilt intresse för vårt arbete. OIT introducerades för att skilja ut vilka olika typer av yttre motivation och faktorer som befrämjar eller hindrar internalisering, dvs. den process som gör att yttre krav tas upp av individen och vävs in i det egna psyket för att bli en del av det (Ryan & Deci 2000, s. 72). En av anledningarna till att OIT togs fram var för att man ville ta reda på den upplevda graden av autonomi hos individer som befann sig i

spelar OIT en central roll för vårt arbete. En omfattande forskning finns att ta del av på detta område. Bland annat har två decennier utav empiriskt arbete resulterat i följande slutsatser: autonomt motiverade elever utvecklas väl i utbildningsmiljöer; studenter gynnas när lärare stödjer deras autonomi (Deci & Ryan 2002, s. 183).

Det finns en speciell terminologi för att beskriva de olika komponenterna i OIT. I Tabell 1 sammanfattas dessa och deras inbördes relation. Denna tabell spelar en framträdande roll i den fortsatta framställningen av vårt arbete. Vi benämner den första raden som beskriver graden av autonomi med begreppet SDT-skala. Vi använder oss också av översättningar av begreppen Regulatory Process – ”regleringsprocess” och Regulatory Style – ”regleringsstil” i den fortsatta löpande texten. För de övriga begreppen använder vi de ursprungliga engelska uttrycken. Vi går här inte in i detalj på vad som avses på OIT:s uppbyggnad utan hänvisar igen till den mer djupgående beskrivningen som finns i ”Handbook of Self Determination Research” (Deci & Ryan 2002). Den genomgång av SDT som vi gör i detta avsnitt är dock fullt tillräcklig för att förstå vårt arbete.

Behavior Nonself Determined Self Determined Motivation Amotivation Extrinsic Motivation Intrinsic motivation Regulatory Styles

Non Regulation External Regulation Introjected Regulation Identified Regulation Integrated Regulation Intrinsic Regulation Percieved Locus of Causality

Impersonal External Somewhat External Somewhat Internal Internal Internal Relvant Regulatory Processes Nonintentional Nonvaluing Incompetence Lack of Control Compliance External Rewards and punishments Self control Ego Involvement Internal Rewards and Punishments Personal Importance Conscious Valuing Congruence Awareness Synthesis With Self Interest Enjoyment Inherent Satisfaction

Tabell 1: SDT-skala Här sammanfattas och relateras de begrepp som SDT är uppbyggt av

med graden av självbestämmande, (eng. - self determination) som är minst till vänster och ökar åt höger (Deci & Ryan 2000, s. 72).

1.4 Syfte och problemställning

Syftet med våra undersökningar är att få underlag för lärare att kunna tolka attityder och utsagor kring lärandet inom matematik utifrån ett motivationsperspektiv. På sikt är

förhoppningen att kunna dra slutsatser om elevers motivation och att kunna anpassa undervisnings- och inlärningssituation för att främja en positiv utveckling hos eleven.

Vår primära frågeställning är: vilka utsagor korrelerar med elevers motivation? Utsagorna som vi avser att undersöka är relaterade till attityder och förväntningar. Motivationen tolkas utifrån den socialpsykologiska teorin SDT. Vår sekundära frågeställning lyder: hur kan man karakterisera den undersökta gruppen ur ett SDT-perspektiv?

2 Metod

2.1 Metodval

Vi hade ett antal faktorer att ta hänsyn till när vi skulle välja metod, där framförallt tiden att genomföra arbetet var en springande punkt. Samtidigt var det av vikt att våra undersökningar präglades av hög reliabilitet. Reliabilitet är ett mått på i vilken utsträckning ett tillvägagångssätt ger samma resultat vid olika tillfällen under i övrigt lika omständigheter (Bell 2006, s. 117). För att stärka den så använde vi av oss av så kallad triangulering, dvs. att använda flera datainsamlingsmetoder parallellt (Bell 2006, s. 116). Meningen med triangulering är att betrakta samma sak utifrån olika synvinklar för att på så sätt kunna bekräfta eller ifrågasätta de resultat man fått med hjälp av olika metoder (Laws 2003, s. 281).

En annan central faktor som vi har att ta ställning till är metodernas validitet. Validitet är ett mått på om en viss fråga mäter eller beskriver det man vill att den ska mäta eller beskriva (Bell 2006, s. 117). Vi diskuterar validiteten hos de metoder vi valt under respektive underrubrik, men generellt har vi för att säkerställa validiteten i vårt arbete utgått från de etablerade metoder som utarbetats och validerats inom ramen för forskning inom området SDT.

Vi har inte knutit en viss intervju till elevens enkät. Anledningen till detta är att studien inte var utformad för att fylla syftet att koppla samman enkät med intervju utan var att vi ville närma oss frågeställningen från olika håll, dvs. utnyttja de fördelar som triangulering medför.

2.2 Intervjuer

2.2.1 Val av typ av intervju

Det finns väsentligen två olika huvudtyper av intervjuer: kvalitativa och kvantitativa. Kvalitativa intervjuer har fokus på ord och känslor medan kvantitativa intervjuer har fokus på siffror och fakta. Det är då viktigt att hitta sätt och vägar så att man kan avgöra vilken typ av intervju som passar bäst för ens egen specifika situation. Om frågeställningen gäller att förstå eller att hitta mönster så ska man göra en kvalitativ studie. Däremot om frågeställningen gäller hur ofta, hur många eller hur vanligt så ska man göra en kvantitativ studie (Trost 2005, s. 14).

Kvalitativa intervjuer utmärks bland annat av att man ställer enkla och raka frågor och på dessa enkla och raka frågor eftersträvar man komplexa, innehållsrika svar. Det innebär att man efter det att alla intervjuer är utförda sitter med ett rikt material ur vilket man försöker finna intressanta skeenden, åsikter, mönster och annat (Trost 2005, s. 7). Intervjuer kommer alltid att vara något som i hög grad är kopplat till människan som utför den. Detta är helt oundvikligt och kan inte vara på annat sätt hur professionell man än är. Människan bakom intervjun färgar den alltid på ett eller annat sätt, inte minst för att spontana och oförutsedda saker inträffar i levande samtal med människor.

Semistrukturerade intervjuer, den väg vi valt för att följa tidigare arbeten inom SDT, faller inom ramarna för kriterierna för kvalitativa intervjuer. Vi har därför beaktat ovanstående aspekter vid utformning och utförande av intervjuer.

2.2.2 Intervjuutformning

För att säkerställa validiteten av de delar av intervjun som anknyter till SDT följde vi samma procedurer som Ntoumanis (2004) och Seker & Terzi (2006). De utgår i sin tur från Kvale (2009), där de utgår från en tidigare engelsk utgåva, och Patton (2002) där metoden betecknas “orientational qualitative inquiry”.

För att följa det förfarande som utarbetats i ovan nämnda arbeten tog vi fram en intervjumall där vi skrev ner de frågor som vi ville ta upp under intervjun för att kunna

att få fram de frågor som anknyter till SDT så utgick vi från SDT-skalan (Tabell 1) och skapade huvudfrågor som täcker alla sex regleringsstilar (eng. Regulatory Styles). Under dessa tog vi upp underfrågor som berörde de 20 olika regleringsprocesserna (eng. Relevant Regulatory Processes). Grundtanken är att den vi intervjuade skall föra samtalet framåt så att nya frågor som inte finns med skall kunna tas upp och diskuterats under intervjun. Genom att använda en intervjumall där vi bockar av de olika områdena som vi avser att ta upp så ser vi också till att säkerställa att vi inte glömmer någon punkt. Underlaget för intervjuerna finns i sin helhet i avsnitt 7.2. Frågorna i intervjumallen är nära förknippade med de frågor vi ställer i enkäten som beskrivs i 2.3.2.

Vi tar också med några frågor som anknyter till mer allmänna förhållanden som ”Vad tror du att du skall använda det du lär dig inom om fysik och matematik till?”, ”Vilken nivå tror du att du kommer att nå inom matematik och fysik på gymnasiet?” och ”Tror du att du kommer att vidareutbilda dig inom ämnena?”. Dessa frågor är centrala för vår undersökning och utgör grunden för att vi skall kunna få fram ny kunskap. Intervjufrågorna knyter även an till frågor i enkäten vars utformning redovisas i avsnitt 2.3.2. Syftet med att vi samordnar de frågor vi ställer i intervjun med enkäten är att vi skall kunna jämföra dessa data med varandra och på så vis få en korsvis validering av de fakta vi får fram, dvs. vi stärker möjligheterna genom att arbeta med triangulering.

Den mer generella arbetsgången vid framtagandet av intervjun följde i stort den i Judith Bells bok (Bell 2006, s. 170-172)

2.2.3 Genomförande av intervju

Vi inhämtade tillstånd för att genomföra våra intervjuer muntligt av rektorn på den aktuella skolan. Skolan är en mindre gymnasieskola som drivs i privat regi i en större stad, med cirka hundra elever fördelade på naturvetenskapligt- och estetiskt program. Urvalet till intervjuerna skedde på frivillig basis bland de elever som deltagit i vår enkätundersökning. Våra begränsningar var tiden vi hade till förfogande, vilka elever som var tillgängliga samt inte minst vilka som var intresserade av att bli intervjuade. Detta gav sammantaget ett urval på sex stycken elever. Intervjuer gjordes med två elever från årskurs 1 och fyra elever från årskurs 2. Könsfördelningen var fyra stycken pojkar och två flickor. Eleverna informerades

muntligen inför varje intervju om att det var såväl frivilligt som anonymt att delta. De informerades också inför varje intervju om att intervjun spelades in för att underlätta vår analys efteråt. Undersökningen genomfördes på elever i första och andra årskursen på det naturvetenskapliga programmet. Intervjutiderna varierade mellan sex och tolv minuter. Totalt fem intervjuer gjordes med sex elever. En av intervjuerna genomfördes med två elever samtidigt för att pröva den formen för att se om det skulle kunna öka diskussionsbenägenheten. Vår uppfattning är att det inte ökade diskussionsbenägenheten. Vi anser att det överhuvudtaget inte påverkade någonting vare sig i positiv eller i negativ riktning. Därför har vi valt att betrakta denna intervju som två separata ur ett analysperspektiv. Vi inser att detta kan diskuteras. Vidare så är vår fördelning gällande årskurs och kön varken helt enhetlig eller jämn. Dock anser vi inte att detta har påverkat kvaliteten på vår undersökning i någon riktning. Vi inser även att detta kan diskuteras. För att få ytterligare en uppfattning om hur intervjuerna gick till hänvisar vi till appendix 7.2 och appendix 7.4.

2.3 Enkäter

2.3.1 Allmänt

Utmärkande för enkäter är att den som svarar på frågorna själv noterar sina svar på något sätt. Liksom för intervjuer så finns det en risk för att människan bakom enkäten, oavsett hur professionell denna må vara, färgar den. Men kanske är det något mindre risk för detta när det gäller enkäter då det finns mindre utrymme för det spontana och oväntade.

Vad gäller enkäten så finns det flera svaga länkar, där den första är själva formuleringen av enkäten. Vi har visserligen utgått från hur likartade enkäter har konstruerats men huruvida vi har lyckats fånga innebörden i de olika regleringsprocesserna och, utifrån denna innebörd, formulerat frågor som skall fånga just den aspekten hos den som svarar på enkäten kan man diskutera. Det som eventuellt mildrar misstag vid formuleringen av frågorna är det faktum att var och en av de sex regleringsstilarna beräknas som ett medelvärde av flera frågor.

2.3.2 Enkätutformning

Inom SDT forskningen har det utvecklats ett flertal enkäter för uppskattning av motivation inom många olika områden som t.ex. skola, högre studier, sjukvård, fysisk aktivitet och andra områden (Grolnick and Ryan 1989, Williams 1996, Levesque 2007). Det finns dock inte någon specifik enkät utvecklad relaterad till undersökning av attityder och förväntningar på lärande och hur detta relaterar till motivation och självbestämmande. Dessutom är många enkäter utvecklade och validerade för en engelskspråkig kontext. Vi såg oss därför tvungna att utveckla en egen enkät för vårt ändamål. Vi har dock följt de allmänna riktlinjer för utveckling som ges av University of Rochester för SDT-enkäter (University of Rochester 2011b). Genomgående för alla enkäter som utvecklats för att mäta graden av självbestämmande är att de består av ett antal frågor som är kopplade till de olika regleringsprocesserna som beskrivs i Tabell 1. Likertskalor med olika antal steg har använts för de olika enkäter som utvecklats för olika områden inom SDT-relaterad forskning.

Vi har följt dessa riktlinjer vid utformningen av vår enkät. Vi modellerade fram 20 frågor som var och en knöts till en relevant regleringsprocess och därmed till en regleringsstil. Det är dessa 20 frågor som är knutna till SDT-teorin. Hur dessa frågor är knutna till olika regleringsprocesser framgår av Tabell 2.

Utöver de 20 frågorna relaterade till SDT hade vi dessutom fem frågor som rörde mer allmänna förhållanden, se Tabell 3. Dessa frågor är centrala för vår undersökning, för det är dessa allmänna frågor som vi söker relatera till elevernas motivationsgrad. Dessa frågor utgör alltså en utgångspunkt för att eventuellt få fram ny information.

Eleven: Enkätfråga

1 vill inte engagera sig impersonal Nonintentional

2 impersonal Nonvaluing

3 impersonal Incompetence

4 impersonal Lack of control

5 läser ämnena pga föräldrapåverkan external Compliance 6 kompispåverkan external Compliance

7 external

8 external

9 vill visa att han/hon klarar av det Self Control 10 vill höja sin egen status Ego-involvement 11 vill utmana sig själv

12

13

14 jag tycker att ämnena är viktiga

15 internal Congruence

16 vill veta hur världen fungerar internal Awareness

17 internal

18 vill lära sig om ämnena internal Interest 19 tycker det är roligt internal Enjoyment

20 internal Perceived locus of Causality Relevant regulatory Pocesses

Jag lär mig inte matematik/fysik eftersom jag inte orkar bry mig dessa ämnen. är inte alls intresserad och lägger

ingen tid på det

Jag lär mig inte matematik/fysik eftersom jag inte är intresserad.

är inte intresserad för jag förstår ingenting

Jag lär mig inte matematik/fysik eftersom jag tycker det är för svårt.

försöker intressera mig men det blir inget av det

Jag lär mig inte matematik/fysik särskilt bra fast jag försöker på alla möjliga sätt. Jag lär mig matematik/fysik för att mina

föräldrar vill det.

Jag lär mig matematik/fysik för att mina kompisar gör det.

läser ämnena pga samhällsförväntningar

External rewards and punishments

Jag lär mig matematik/fysik för att det är bra för samhället.

är inte alls intresserad men gör det för att jag måste

External rewards and punishments

Jag lär mig matematik/fysik för att jag måste, fast jag inte är intresserad. somewhat

external

Jag lär mig matematik/fysik för att jag vill visa att jag klarar av det. somewhat

external

Jag lär mig matematik/fysik för att jag tycker det ger mig högre status

somewhat external

Internal rewards and punishment

Jag lär mig matematik/fysik för att jag vill ha en intellektuell utmaning. tvungen för att man vill läsa en viss

utbildning efter gymnasiet

somewhat internal

Personal importance

Jag lär mig matematik/fysik eftersom jag behöver det för att kunna studera efter

gymnasiet. läser ämnena för att få det bra

ekonomiskt

somewhat internal

Personal importance

Jag lär mig matematik/fysik för att få ett jobb med hög lön.

somewhat external

Conscious Valuing

Jag lär mig matematik/fysik för att jag tycker ämnena är viktiga.

vill bli en klok människa och en förebild

Jag lär mig matematik/fysik för att jag vill bli en välutbildad människa och en förebild. Jag lär mig matematik/fysik för att jag vill öka

min kunskap om hur världen fungerar. läser ämnena för att de kommer att

vara av betydelse i framtiden för eleven trots att det är ansträngande

Synthesis with self

Jag lär mig matematik/fysik för det kommer att vara viktigt i för mig framtiden, trots att är

jobbigt just nu.

Jag lär mig matematik/fysik för att jag tycker ämnena är intressanta.

Jag lär mig matematik/fysik för att jag tycker det är kul.

tycker det är tillfredsställande att lära mig om nya saker

Inherent satisfaction

Jag lär mig matematik/fysik för jag tycker om att lära mig nya saker.

Tabell 2: Sammanställning av enkätfrågor och hur dessa är relaterade till SÖT. Frågorna

såsom de formulerades i enkäten står i den högra kolumnen. Frågorna besvaras med att sätta ett kryss på en 10 cm lång linje, en s.k. VAS skala. I den vänstra ändan står det "Stämmer ej" och i den högra änden står det "Stämmer bra".

Vi har alltså totalt 25 frågor som rör elevers attityder och förväntningar inom matematik och fysik och 20 av dessa är direkt knutna till SDT-skalan.

21

22

23

Vad förväntar sig eleven att uppnå med lärandet

24

25

Vad förväntar sig eleverna att lärandet skall

medföra Enkätfråga

Vilken roll tror man att framtida kunskaper i matematik/fysik kommer att få i sitt yrkesliv?

Vilken nytta tror du att du kommer att få av det du lärt dig i matematik/fysik i ditt framtida

yrke?

Vilken roll tror man att framtida kunskaper i matematik/fysik kommer att få för sin uppfattning av

världen?

Det jag lärt dig i matematik/fysik kommer att vara viktigt för min uppfattning av världen?

Vilka förhoppningar har man att kunskaper i matematik/fysik kommer att vara användbar i det

praktiska livet?

Hur stor praktisk nytta tror du att du kommer ha av det du lärt dig i matematik/fysik?

Vilken uppfattning har man om den nivå man kommer att nå inom matematik/fysik under gymnasietiden?

Vilken kunskapsnivå tror du att du kommer att nå inom matematik/fysik under

gymnasietiden?

Ser man gymnasietiden som slutpunkten på utbildningen i matematik och fysik eller förväntar man

sig att utbilda sig vidare inom matematik/fysik?

Jag kommer att fortsätta lära mig matematik och fysik efter gymnasiet.

Tabell 3: Frågorna i denna tabell var av mer allmän karaktär och var inte knutna till SDT.

Frågorna såsom de togs upp i enkäten står i den högra kolumnen.

För att följa de allmänna riktlinjer som ges vid utformning av SDT-enkäter lottade vi fram ordningen på de 25 frågorna i enkäten genom att slumpvis dra numrerade lappar från 1 till 25. Detta görs för att man inte skall få någon oönskad effekt av att de kommer ordnade efter grad av motivation (University of Rochester 2011b).

Totalt finns det alltså 25 frågor, men vi vill alltså ha 50 svar, två svar för varje fråga. Vi valde en skala som heter visual analog scale, VAS. Skalan är till skillnad mot Likertskalan kontinuerlig och den har visat sig vara bra för att registrera intensiteten på subjektiva upplevelser (Wewers M.E. & Lowe N.K. 1990). I vårt fall använde vi två VAS-skalor för

varje fråga där den ena skulle spegla förhållande till matematik och den andra till fysik för varje fråga. Skalan utgörs av en 10 cm lång linje. I ändpunkterna på varje linje finns sedan ett påstående. I vårt fall vanligtvis ett ”stämmer ej” i ena änden och ett ”stämmer bra” i andra änden. Eleven svarar sedan på frågan genom att sätta kryss på linjen på det ställe som bäst stämmer överens med dennes uppfattning om frågan. Vi var i detta skede oroliga för att enkäten skulle vara för omfattande så en utomstående person fick fylla i enkäten och vi fann att tiden det tog att besvara alla 25 frågor med två kryss vardera låg under 5 min, vilket vi ansåg var fullt acceptabelt. Enkätens slutgiltiga utseende redovisas i avsnitt 7.3.

Vad gäller de mer allmänna aspekterna på arbetet med enkäten följde vi i stort den arbetsordning som beskrivs i Judith Bells bok (Bell 2006, s. 153-155).

2.3.3 Genomförande av enkät

Vi inhämtade tillstånd för att genomföra vår enkät muntligt av rektorn på den aktuella skolan. Skolan är en mindre gymnasieskola som drivs i privat regi i en större stad, med cirka hundra elever fördelade på naturvetenskapligt- och estetiskt program. Urvalet till intervjuerna skedde på frivillig basis. Den skola som först besvarade vår förfrågan valdes ut. Enkäterna numrerades innan de delades ut för att vi skulle kunna skilja dem åt vid vår analys. 34 elever medverkade varav 21 elever från årskurs 1 och 13 elever från årskurs 2. Könsfördelningen var relativt jämn. Eleverna informerades muntligen om att enkäterna var såväl frivilliga som anonyma. Undersökningen genomfördes på elever i första och andra klass på det naturvetenskapliga programmet. Det tog cirka fem minuter att besvara frågorna. Vår fördelning gällande årskurs och kön är varken helt enhetlig eller jämn. Dock anser vi att detta inte har påverkat kvaliteten på vår undersökning i någon riktning. Vi inser att detta kan diskuteras. Eftersom vår enkätundersökning skulle göras i en liten grupp så kom vi fram till att det var en gruppenkät som passade vårt syfte bäst. Fördelen med en gruppenkät är att man själv distribuerar den och på så sätt får man en bättre överblick över processen samtidigt som man finns till hands för frågor och förtydliganden (Trost 2001, s. 9). För att få ytterligare en uppfattning om hur enkäterna gick till hänvisar vi till appendix 7.3 och appendix 7.8.

2.4 Analysmetoder

2.4.1 Inledning analysmetoder

Intervjuerna transkriberades och analyserades på två olika sätt för att vi skulle får en så heltäckande bild som möjligt av materialet. Det sätt vi analyserade intervjuerna på var kvalitativ SDT-analys och Ad hoc-analys.

Dessa har båda inbyggda svagheter som alltid förekommer vid den subjektiva tolkning som en kvalitativ analys innebär. Vi har dock försökt att minska dessa genom att använda de etablerade processer för datareduktion och dataförtydligande som finns beskrivna i litteraturen som vi diskuterar i avsnitten 2.4.2 och 2.4.3.

Enkäterna mättes först manuellt med linjal. Därigenom erhöll vi ett statistiskt grundmaterial på 1700 mätvärden. Dessa analyserades sedan på det sätt som vi diskuterar i avsnitt 2.4.4.

2.4.2 Kvalitativ SDT-analys av intervjuer

Vår analys av intervjuerna följer den process som tillämpas av Ntoumanis (2004) och Seker & Terzi (2006) vid SDT-analys av intervjuer. De bygger i sin tur sina analyser på metoder beskrivna av Miles och Huberman (1994) och som även återges i Kvale (2009). De tre huvudstegen i analysen är:

1) datareduktion (eng. Data reduction) 2) dataförtydligande (eng. Data display)

3) slutsatser och verifiering (eng. Conclusion drawing and verification)

Konkret innebär detta att vi strukturerade relevanta utsagor i en matris där de olika regleringsprocesserna utgör stommen som vi sorterar de olika intervjupersonernas utsagor under (se avsnitt 7.5). Vi för sedan över detta till en förenklad matris där +/- anger att den intervjuade uttalar sig på ett sätt som tolkas som att det stödjer/inte stödjer den punkt som anges i kolumnen. Denna matris redovisas i Tabell 5 och diskuteras i avsnitt 3.2.

2.4.3 Ad hoc-analys av intervjuer

För att komplettera bilden och för att få ytterligare ett sätt att närma oss de frågor som vi ställer gjorde vi en så kallad Ad hoc-analys som beskrivs av Kvale (2009, s. 252). Tabell 4 innehåller en sammanfattning av momenten i vår analys.

Ad hoc teknik för analys

1 mönster, teman 2 se rimligheten 3 ställa samman 4 att skapa metaforer 5 att räkna

6 att skapa kontraster, att göra jämförelser 7 skiljande variabler

8 underordna enskildheter under det allmänna 9 att dela upp i faktorer

10 att konstatera relationer mellan variabler 11 hitta mellanliggande variabler

12 bygga en logisk kedja av belägg

13 skapa ett begreppsligt teoretiskt sammanhang

Tabell 4: Ovan sammanställs de arbetsmoment som vi genomförde för att göra en från SDT

skild kvalitativ analys av intervjutexterna (Kvale 2009).

Vi utgick från matrisen som vi ställt upp i SDT-analysen, de transkriberade intervjuerna, och lade till kolumner för de fem första momenten i Tabell 4. Vi noterade mönster och teman (1) i texterna och läste och tittade efter motsägelser i utsagorna för att se rimligheten i dessa (2) och ställa samman autonomigradsbedömningar (3) då detta gör det lättare för analytikern att se vad som hör ihop med vad. Vi skapade metaforer för de olika intervjupersonerna för att få fram (4) en tydlig gestalt av intervjupersonerna. Vi räknade (5) också förekomsten av ord och uttryck i intervjuerna för att se vad som kunde bidra till att karakterisera dem som vi intervjuat. Resultaten från dessa fem första steg återfinns i appendix 7.6.

Därefter letade vi efter kontraster för att göra jämförelser (6) mellan intervjupersonerna och sökte efter skiljande variabler (7). Resultaten från dessa två steg återfinns i appendix

Vi grupperade variablerna för att underordna enskildheter under det allmänna (8). Dessa grupper kunde vi sedan dela upp i faktorer (9). Stegen redovisas i Tabell 6 i avsnitt 3.2.

Vidare analyssteg görs sedan i avsnitt 3.2. där vi konstaterar relationer mellan variabler (10) och försöker hitta mellanliggande variabler (11). Slutligen försöker vi systematiskt skapa en sammanhängande förståelse av data genom att bygga en logisk kedja av belägg (12) och skapa ett begreppsligt teoretiskt sammanhang (13).

2.4.4 Analysmetod för enkäter

Metoden som vi använt för att analysera enkäterna följer de rekommendationer som anges på University of Rochesters sida för SDT-enkäter (University of Rochester 2011b). Metoden innebär att man gör en medelvärdesbildning över de frågor som tillhör samma regleringsstil, sex stycken i vårt fall. Antalet kategorier varierar beroende på vilket område som studeras.

Dessa medelvärden är relevanta att studera var för sig, men för att få ett sammanfattande index ”relative autonomy index” (RAI) räknas de olika medelvärdena samman för de olika regleringsstilarna. De regleringsstilar som ligger till vänster ges negativa värden och de till höger ges positiva värden. Som exempel kan man ta enkäten SRQ-Academic, som är den som ligger närmast vårt område. SRQ-Academic har fyra underkategorier, External, Introjected, Identified och Intrinsic. Vid analys av denna enkät bildar man RAI-indexet genom att ge External vikten -2, Introjected är viktad som -1, Identified +1 och Intrinsic +2. Liknande metoder för analys har gjorts för ett antal enkäter bl.a. Grolnick and Ryan (1989), Williams (1996) och Levesque (2007) samt fler som tas upp på University of Rochesters sida för SDT-enkäter (University of Rochester 2011b).

Vi har gjort samma typ av analys för den enkät som vi har tagit fram. Vi har valt att använda oss av de sex olika regleringsstilarna och att presentera indexet i form av en tyngdpunkt på SDT-skalan. Matematiskt är det ekvivalent med det RAI-index som beskrivs ovan. Vi finner det dock lättare att jämföra vårt sätt att presentera data med den information som vi får vid den kvalitativa SDT-analysen.

För att beräkna tyngdpunkten numreras de sex regleringskategorierna från 1 till 6 i den ordning som anges i Tabell 1. Därefter beräknas tyngdpunkten genom att man multiplicerar

de beräknade medelvärdena för de olika regleringsstilarna med dess nummer och summerar dessa värden. Denna summa divideras med summan av de erhållna medelvärdena. Detta ger en siffra mellan 1 till 6, som vi betecknar som tyngdpunkt. Denna siffra kan sedan placeras in på SDT-skalan.

Nästa svaga länk är analysen av enkäterna. Vi följer visserligen även här den praxis som utvecklats inom denna gren av psykologisk forskning som SDT utgör, men vi har inte en lång oberoende valideringsprocess att stödja oss på. Som jämförelse kan man ta Levesques et al. (2007) som använt enkäten ”Treatment Self-Regulation Questionnaire” på 2731 olika personer på fyra oberoende centra och på så vis stärkt validiteten på just den enkäten.

Det som trots allt ger en viss trovärdighet till vår enkät och enkätanalysmetod är, förutom att vi använt en etablerad process vid konstruktionen, att de resultat vi får i stort stämmer överens med det vi har fått fram via SDT-analysen av intervjuerna. Men vi vill betona att om man skall använda enkäten som vi tagit fram i detta arbete så bör frågeformuleringen gås igenom noggrant och vidare valideringsarbete göras.

3 Resultat och analys

3.1 Presentation av resultaten

I de följande två avsnitten presenterar vi det vi kommit fram till via de tre olika analysmetoderna som vi beskrivit i föregående avsnitt. Intervjuresultaten presenteras med de matriser som har tagits fram i datareduktionsprocesserna som beskrivits och med citat från de transkriberade intervjuerna. Dessa avser att belysa vissa aspekter som vi sett som framträdande. Därefter presenteras data från enkäten med de analysmetoder som beskrivits. Slutligen sammanfattar vi den bild som trätt fram i ett avsnitt med slutsatser.

3.2 Intervjuresultat

STD-analysen (se Tabell 5) av intervjuerna ger, efter datareduktionsprocessen som vi tillämpat och som finns beskriven i metodavsnittet, en bild av var eleverna ligger på SDT-skalan i Tabell 1. De första två raderna beskriver intervjuerna med förstaårsstudenterna. Deras föreställning om matematik och fysik skiljer sig inte nämnvärt från varandra. Det är värt att notera att förstaårsstudenterna ännu inte har läst någon fysikkurs på gymnasienivå. Däremot skiljer sig andraårsstudenternas föreställning om ämnena där deras svar kan tolkas som att fysikämnet ser ut att vara lättare att ta till sig relativt matematiken. Om fysiken säger t.ex. en av eleverna ”fysik kan jag ta ut med mig i världen” medan matematiken beskrivs mer som ”matte är liksom bara tal och papper”. Sammantaget så hamnar mittpunkten av deras svar på SDT-skalan för fysik på inom Integrated och för matematik något mer till vänster i närheten av Identified. De frågor som vi karakteriserat som Conscious value- och Awareness-frågor, dvs. betydelse för den egna personen och att se uppgifter som utmaningar, betonades rent generellt i hög grad av de flesta av dem som vi intervjuat. För en av de elever som vi intervjuat, intervju 3, noterade vi ett avvikande mönster i svaren i det att tyngdpunkten låg betydligt mer till vänster, Introjected, än de övriga. I intervjun så uttryckte intervjupersonen tydligt att han/hon inte var intresserad av

ämnet, ”jag är inte intresserad av dom” (matematik och fysik) och att det inte var aktuellt med ett arbete som inbegrep användning av matematik och fysik i någon större utsträckning, ”jag kommer inte söka linje inom de banorna”. Man kunde dock ganska tydligt se att hon/han värderade ämnena högt i ett samhällsnyttoperspektiv ”Jag tycker det är jätteviktigt. Jag tycker det är jättebra att andra tycker det är kul för att… fysik matte allt det här med vetenskap…sådana grejor…det är det som för mänskligheten framåt…så jag ser dem fortfarande som de viktigaste ämnena i skolan.”. Även för personlig del kunde intervjuperson 3 se viss nytta av att lära sig fysik för att bli allmänbildad, ”Fysik är också en förståelse för vad som händer runt i kring en. Så det kan vara kul. Det blir lite som en allmänbildning också kanske.”, även om han i samma andetag värderade biologi högre ur allmänbildningsperspektív ”Ja, men det är också det att sitta t.ex. på en biologilektion och få lära sig hur en människa fungerar, det tycker jag är så mycket intressantare.”.

Som kontrast till detta kan man se vad intervjuperson 5 har att säga om samma tema. Intervjuperson 5 ger genomgående signal om att framförallt fysik är relevant ur både samhällsperspektiv och för den egna utvecklingen ”fysik ser jag mycket som ingenjörsmässigt. Att man använder det till att forma samhället och dess struktur” och ”Ja. Det känner jag redan nu att man har fått en annan förståelse för hur världen fungerar. Och vad som gör att vissa saker ter sig som dom gör och sådana saker”. Dessutom så uttrycker intervjuperson 5 att intresset för fysik inte bara uppskattas för yttre nytta utan även för att själva aktiviteten att lära sig fysik är personligen tillfredsställande ”Och fysiken…i och med jag tycker fysik är kul tror jag att jag kommer behålla den kunskapen”.

M o ti v a ti o n

Amotivation Extrinsic motivation

im p e rs o n a l im p e rs o n a l im p e rs o n a l im p e rs o n a l e x te rn a l e x te rn a l in te rn a l in te rn a l in te rn a l in te rn a l in te rn a l in te rn a l N o n E x te rn a l In tr o je c te d Id e n ti fi e d In te g ra te d In tr in s ic N o n in te n ti o n a l N o n v a lu in g In c o m p e te n c e L a c k o f c o n tr o l C o m p lia n c e S e lf C o n tr o l E g o -i n v o lv e m e n t C o n s c io u s V a lu in g C o n g ru e n c e A w a re n e s s S y n th e s is w it h s e lf In te re s t E n jo y m e n t Intervju Fysik 1 _{+ + + + +} 2 _{+ + + + +} 3 _{+ + + - +} -4 _{+ + - + + + +} 5 _{+ + + + + + + +} 6 _{- - + + + + + + + + +} Intervju Matematik 1 + + + + + 2 + + + + + 3 + + + - + -4 + + - - + - -5 + + + + + + -6 - - + + + + - + + + -Intrinsic motivation P e rc e iv e d lo c u s o f C a u s a lit y s o m e w h a t e x te rn a l s o m e w h a t e x te rn a l s o m e w h a t e x te rn a l s o m e w h a t in te rn a l s o m e w h a t in te rn a l R e g u lt o o ry S ty le s R e le va n t re g u la to ry P o c e s s e s E x te rn a l re w a rd s a n d p u n is h m e n ts In te rn a l re w a rd s a n d p u n is h m e n t P e rs o n a l im p o rt a n c e In h e re n t s a ti s fa c ti o n

Tabell 5: I denna tabell sammanfattas rapporterade utsagor från de sex

intervju-personerna inom de kategorier som anges i lodrät text överst i tabellen. + anger att en utsaga stödjer kategoritillhörighet och - att den underminerar den. Avsaknad av tecken innebär att vi inte fann någon utsaga som berörde kategorin i fråga.

Ser vi på hur vi kategoriserar samma intervjupersoner utifrån vår analysmodell, så ser vi att det finns tydliga särskiljande drag: exempelvis i rapporterat intresse för ämnena och huruvida man såg utmaningar som något roligt.

Skiljande variabler Intervju nr:

Attityder 1 2 3 4 5 6

påverkan att läsa natur familj + 0 + + - 0

påverkan att läsa natur kompisar 0 - 0 0 0 +

andras syn på utbildningen man går 0 - 0 + + +

påverkan att läsa natur eget beslut 0 + 0 - + +

intresse + + - 0 + 0

utmaning 0 + + 0 + +

utmaning som något roligt 0 + - 0 +

-grad av intresse för ämnena i sig + + - 0 +

-Förväntningar

M/F betydelse för framtida yrkesliv + + - - +

-M/F betydelse för vidare studier + + - + + +

nytta för samhället 0 0 + + + +

fokus på yrkesliv 0 0 0 + + +

roll för egen förståelse för världen + + + + + +

personlig betydelse för inställning och förståelse + + 0 + + +

förståelsekapacitet + 0 0 0 + +

möjlighet att integrera med sin eget tänkande 0 0 0 0 + +

fokus på praktisk användbarhet 0 0 - 0 0

-utmaning som skall övervinnas 0 0 + 0 0 +

e x te rn in te rn e x te rn in te rn

Tabell 6: Slutresultatet av Ad analysen som gjordes på de sex intervjuerna. Ad

hoc-analysen beskrivs i metodavsnittet ovan. + anger att en utsaga stödjer kategoritillhörighet och - att den underminerar den. Avsaknad av tecken innebär att vi inte fann någon utsaga som berörde kategorin i fråga.

De variabler där de flesta av intervjupersonernas rapporterade åsikter sammanföll var, nytta för samhället, betydelse för vidare studier, personlig betydelse för inställning och förståelse och roll för egen förståelse av världen.

Generellt ser vi också att faktorn, betydelse för framtida yrkesliv, korrelerar med graden av intresse för ämnena i sig. Det vill säga de intervjupersoner som uttrycker att de tror att ämnena är av vikt för framtida yrkesliv rapporterar också att de finner nöje i ämnena i sig.

Intervjupersonerna som säger att de inte är intresserade av ämnena i sig förväntar sig också att det skall vara en utmaning som skall övervinnas.

3.3 Enkätresultat

De data som erhölls från enkätundersökningen presenteras nedan i vissa utvalda delar. Materialet blir relativt omfångsrikt, och det finns en lång rad möjligheter att applicera statistiska metoder och presentera data på olika sätt. Vi har valt att utgå från de mer kvalitativa aspekterna. Det enklaste är då att presentera data för hur de enskilda individerna har svarat på de frågor som vi ställt i enkäten. Eftersom undersökningen omfattar 34 individer så blir det alltför omfattande att presentera det i sin helhet här och vi har därför valt ut två typelever som får representera de övriga. Dessa har valts ut efter granskning och bearbetning av den statistiska rådatan för samtliga elever. Typelev 1 (se Illustration 2) uppvisar ett mönster som liknar de elever vars svarsfördelning tenderade att ge högre vikt åt de frågor som ligger till höger på SDT-skalan som vi använt när vi konstruerat enkäten. Ungefär 70 % av eleverna kan anses representeras av denna typelev.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 0 20 40 60 80 100 Typelev 1 Fråga nr. V A S v ä rd e

Illustration 2: Sammanfattning av enkätsvar för typelev 1 på de 20 SDT-relaterade

frågorna i enkäten. Staplarnas höjd anger var eleven har placerat krysset i VAS-skalan.

Som motvikt till detta så har vi också tagit med en elevs svarsfördelning, som uppvisar ett annat mönster, typelev 2 (se Illustration 3). Den är mer karakteristisk för en mindre grupp av elever som tenderar att ge högre vikt på de frågor som ligger till vänster på SDT-skalan. Fördelningen är då oftast bredare och den ger en mer splittrad bild av åsiktsspektret. Ungefär 20 % av eleverna kan anses representeras av denna typelev.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 0 50 100 Typelev 2 Fråga nr. A n g iv e t vä rd e p å V A S -s k a la

Illustration 3: Sammanfattning av enkätsvar för typelev 2 på de 20 SDT-relaterade

frågorna i enkäten. Staplarnas höjd anger var eleven har placerat krysset i VAS skalan.

Dessa elever utgör bara två av alla 34 svarsdistributioner men som ovan nämnt liknar dessa oftare typelev 1 än typelev 2. Fullständiga data för alla elever ges i siffror för alla elever i appendix 7.8.

Vi gick ett steg vidare i vår analys och vi beräknade medelvärdet för de olika regleringsstilarna. Hur detta föll ut visas i Illustration 4 och Illustration 5 för typelev 1 respektive typelev 2. Vi får då att tyngdpunkten blir 4,5 för typelev 1 och att tyngdpunkten blir 3,0 för typelev 2. Vi tolkar detta utifrån SDT-teorin som att typelev 1 generellt drivs mer av inre motivation än typelev 2.

Non External Introjected Identif ied Integrated Intrinsic 0 20 40 60 80 100 Typelev 1 Regulatory Styles V A S v ä rd e

Illustration 4: Sammanfattande bild av typelev 1:s enkätsvar. Varje stapel utgör ett

Non External Introjected Identif ied Integrated Intrinsic 0 20 40 60 80 100 Typelev 2 Regulatory Styles V A S v ä rd e

Illustration 5: Sammanfattande bild av typelev 2:s enkätsvar. Varje stapel utgör ett

medelvärde för svaren i respektive regleringskategori.

Vi ville också utnyttja möjligheten att karakterisera hela materialet på ett illustrativt sätt. Vi gjorde därför beräkningar av medelvärdet för de olika regleringskategorierna för alla enkätsvar. I och med att vi använt en kontinuerlig VAS-skala så kunde vi också lätt beräkna standardavvikelsen och standardfelet. Utifrån detta beräknade vi gränser för det 95 % -iga konfidensintervallet. De beräknade medelvärdena och felgränserna uppdelat på matematik- och fysikfrågor för samtliga enkäter redovisas i Tabell 7. Dessa värden redovisas grafiskt för matematikfrågor i Illustration 6 och för fysikfrågor i Illustration 7.

Motivation 1,96xSEM Medel fysik 1,96xSEM

1 Amotivation impersonal Non 23 4 24 3

2 external External 34 3 30 3 3 Introjected 55 4 55 4 4 Identified 77 4 74 4 5 internal Integrated 73 4 74 4 6 internal Intrinsic 71 6 76 5 Nummer i frekvens-diagram Perceived Locus of Causality Regulatory styles Medel matematik Extrinsic motivation Extrinsic motivation somewhat external Extrinsic motivation somewhat internal Extrinsic motivation Internal motivation

Tabell 7: Sammanfattning av medelvärden och felgränser för samtliga enkätsvar uppdelat

på regleringskategorier. SEM är ”standard error of mean” och medel +/- 1,96xSEM anger det 95 % -iga konfidensintervallet för det uppmätta medelvärdet.

Non External Introjected Identified Integrated Intrinsic 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Matematik Regulatory styles V A S m e d e lv ä rd e

Illustration 6: I grafen så anges de uppmätta medelvärden för olika regleringskategorier

för samtliga svar relaterade till matematik med blå fyrkanter. Det 95 % -iga konfidensintervallet ges för varje medelvärde. Siffervärdena anges i Tabell 7 .

Non External Introjected Identified Integrated Intrinsic 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Fysik Regulatory styles V A S m e d e lv ä rd e

Illustration 7: I grafen så anges de uppmätta medelvärden för olika regleringskategorier

för samtliga svar relaterade till fysik med blå fyrkanter. Det konfidensintervallet 95 % -iga ges för varje medelvärde. Siffervärdena anges i Tabell 7 .

Man kan notera att det finns signifikanta skillnader mellan de uppmätta medelvärdena för de tre regleringsstilarna till vänster på SDT-skalan eftersom konfidensintervallen inte

regleringsstilarna till höger på SDT-skalan (se Illustration 6 och Illustration 7). Däremot så är det inte möjligt att bestämma inbördes ordning mellan de tre uppmätta medelvärdena för de tre regleringsstilarna till höger på skalan eftersom konfidensintervallen överlappar varandra.

Vi beräknade tyngdpunkterna för samtliga enkätsvar. I tyngdpunktsskalan motsvarar siffrorna 1-6 de sex olika reglerings stilar som redovisas i avsnitt 1.3. Vi har delat in tyngdpunktsskalan i steg om 0,2 och fördelat de uppmätta tyngdpunkterna i två separata histogram, för matematikfrågor, Illustration 8, och för fysikfrågor, Illustration 9.

0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 1,4 1,6 1,8 2 2,2 2,4 2,6 2,8 3 3,2 3,4 3,6 3,8 4 4,2 4,4 4,6 4,8 5 5,2 5,4 5,6 5,8 6 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Frekvensdiagram Matematikfrågor

Tyngdpunkt för olika elevers svar

A n ta l e le ve r

Illustration 8: I denna graf så visas fördelningen för elevernas tyngdpunkter i

0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 1,4 1,6 1,8 2 2,2 2,4 2,6 2,8 3 3,2 3,4 3,6 3,8 4 4,2 4,4 4,6 4,8 5 5,2 5,4 5,6 5,8 6 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Frekvensdiagram Fysik

Tyngdpunkt för olika elevers svar

A n ta l e le ve r

Illustration 9: I denna graf så visas fördelningen för elevernas tyngdpunkter i

regleringskategoriskalan för fysiksvaren på samtliga enkäter.

Vi gjorde också beräkningar på medelvärdena för tyngdpunkterna för matematik och fysik och värdet blev 4,1 för båda ämnena. Jämförde vi stället tyngdpunkterna för årskurs ett och två så såg vi en ökning med 0,1 för matematik och 0,2 för fysik från åk 1 till åk 2.

Vi gjorde också beräkningar av korrelationskoefficienter mellan olika medelvärden på svar på de olika frågorna och tyngdpunkter. Vi fann då att förväntat fortsatt lärande inom matematik och fysik, fråga 25 i Tabell 3, korrelerade positivt med den sammanvägda tyngdpunkten för de 34 eleverna. Korrelationskoefficienten beräknades vara 0,7. Detta visas i Illustration 10.

3 3,2 3,4 3,6 3,8 4 4,2 4,4 4,6 4,8 5 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Tyngdpunkt S va r p å f rå g a 2 5 , V A S s k a la

Illustration 10: I grafen ovan så visas det sammanvägda svaren för matematik och fysik på

fråga 25, ”Jag kommer att fortsätta lära mig matematik och fysik efter gymnasiet?”, mot den sammanvägda tyngdpunkten för matematik och fysik. Korrelationskoefficienten är 0,7 mellan dessa parametrar för de 34 eleverna.

3.4 Analys

Både analysen av intervjuerna och analysen av enkäterna ger bilden av att, i medel, så befinner sig eleverna på en nivå där de står mellan integrering av yttre krav och där de motiveras av egna inre drivkrafter. Det finns dock en spridning och en mindre grupp drivs i mindre grad av inre motivation. Detta illustreras i frekvensdiagrammet för tyngdpunkter för matematik och fysik, Illustration 8 resp. Illustration 9, och i sammanfattningen av SDT-analysen i Tabell 5.

Vi ser också att elever som förväntar sig att använda sig av matematik- och fysikkunskaper i kommande yrkesliv korrelerar med ett stort intresse för ämnena i Ad hoc-analysen (Tabell 6). Dessa elever rapporterar också utsagor som gör att de är mer orienterade åt höger på SDT-skalan jämfört med de elever som inte ser någon större användning för matematik- och fysikkunskaper i sitt förväntade yrkesliv (Tabell 5).

Enkäterna ger en likartad bild, där vi ser att förväntad studieinriktning, som eventuellt kan antas vara kopplad till förväntat yrkesliv, korrelerar positivt med tyngdpunkten på SDT-skalan (Illustration 10).

Trianguleringsförfarandet ger ökad tyngd åt resultaten i och med att resultaten från skilda metoder ger likartade resultat.

4 Slutsatser

När vi väger samman de olika sätten att närma oss vårt material, SDT- och Ad hoc-analys av intervjuer och enkätanalys, så ser vi en relativt koherent bild växa fram. Huvuddragen i denna bild är den av en större grupp elever som kan beskrivas som välmotiverade. Den underliggande karaktären på motivationen kan beskrivas som ett mellanläge mellan externt motiverad motivation och en motivation karakteriserad av inre vilja.

En mindre grupp är inte fullt så motiverade och deras motivation karaktäriseras av att den i huvudsak drivs av yttre faktorer; studierna är något som måste genomföras för att nå mål som inte är direkt relaterade till själva ämnena.

Ett fåtal individer uppvisar en motivation som är mer kopplad till lärandeprocessen i sig som man fann tillfredsställande.

Vi har också funnit, att av de faktorer vi studerat, så är förväntningarna på yrkeslivet och förväntad vidare utbildning det som tydligast korrelerar med karaktären på motivationen.

5 Diskussion

I inledningen tog vi upp frågan, om man genom att diskutera och tydliggöra elevernas förväntningar, kan förstå vad som motiverar alternativt inte motiverar eleverna att studera matematik och fysik. Utifrån den teoretiska utgångspunkt som vi haft i detta arbete skulle man nu kunna uttrycka frågan som: var på SDT-skalan befinner sig eleverna som individer? Och kan man utifrån detta dra några slutsatser om vilka pedagogiska åtgärder man som lärare bör tillgripa för att främja elevens vidare utveckling?

Vi har med olika metoder kommit fram till att det framförallt är en punkt som korrelerar positivt med SDT-skalan: framtida yrkesval och studieinriktning. Man bör notera att vi inte etablerat något kausalt samband mellan dessa faktorer utan endast att det verkar samvariera. Det är dock inte omöjligt att föreställa sig att det råder ett sådant kausalt samband, d.v.s. elevens förväntningar på yrkeslivet påverkar intresset för ämnet. Detta är förstås en möjlig inriktning för fortsatta undersökningar.

Om man nu antar att det finns ett kausalt samband mellan förväntningar på yrkeslivet och att detta är en viktig faktor för intresset för matematik och fysik; kan vi då som pedagoger använda detta faktum? Ett tänkbart scenario är att man tar fasta på detta och arbetar aktivt med frågan om olika yrkesmöjligheter för att bredda elevens kunskap. Man kan ha anledning att tro att elevernas information om yrkeslivet är relativt begränsade.

Å andra sidan är elever som redan har en hög motivation baserat på yttre och inre externa drivkrafter kanske mer betjänta av att man lyfter fram ämnenas inre strukturer och förtjänster som till exempel den tillfredsställelse man kan känna av att lösa problem för problemens egen skull.

När vi sedan jämför våra resultat med vad som framkommit i vår litteraturgenomgång i avsnitt 1.2, så ser vi att NOT (1994) överlag menar att svenska gymnasieungdomars syn på naturvetenskap är positiv. Den uppfattningen delas av oss utifrån det material vi erhållit från våra undersökningar. Seker och Terzi (2006) betonar vikten av att beakta elevernas förväntningar för att erhålla positiva utbildningsresultat. Vi är inne på samma linje och