Utifrån datamaterialet utkristalliserades en variation av beskrivningar kring hållbar utveckling och dess roll i undervisningen. I resultatdiskussionen bely-ses och jämförs de deltagande lärarnas beskrivningar om hållbar utveckling med tidigare forskning på området. Genom denna jämförelse ges en tydligare bild av lärarnas syn på hållbar utveckling och hur den avspeglas i undervis-ningen. Studiens huvudsakliga resultat visar att hållbar utveckling är ett kom-plext begrepp som innefattar olika aspekter och som har en varierande plats i undervisningen beroende på den enskilda lärarens syn och intresse.
5.1.1 De olika dimensionerna och dess roll i lärarnas undervisning Informanterna i studien belyser alla den miljömässiga aspekten av begreppet genom att ge exempel som berör återvinning, klimat, närmiljö samt energi.
Ytterligare gör ett fåtal av lärarna kopplingar till den ekonomiska aspekten och belyser även en samhällelig aspekt. Den samhälleliga aspekten kan utifrån kon-texten ses som kopplad till den sociala aspekten. Således uppkommer de tre aspekterna i studiens resultat men det är främst den miljömässiga aspekten som
informanterna belyser och exemplifierar i sina förklaringar kring hållbar ut-veckling, vilket är samstämmigt med forskning på området (Pettersson 2014).
Vidare kan en parallell dras mellan de aspekter som lyfts vid beskrivningen av begreppet och den typ av undervisning som lärarna utför. Detta då en majoritet av lärarna nämner att deras undervisning främst utgår från den miljömässiga aspekten och att ansvaret för de övriga aspekterna till viss del lämnas över till annan lärare. Dock ger ett fåtal av informanterna exempel som tyder på att undervisningen utformas genom ett samspel mellan den miljömässiga dimens-ionen och ytterligare en dimension vilket stämmer väl överens med den forsk-ning som Pettersson (2014) utfört. I forskforsk-ningen likväl som studiens resultat framgår att undervisningen sällan präglas av ett samspel mellan alla tre di-mensioner. Ytterligare beskriver även informanterna i studien att undervis-ningen främst utgår från den miljömässiga aspekten då undervisundervis-ningen sker inom de naturvetenskapliga ämnena. Resultatet i studien talar således emot de rekommendationer som Breiting och Wickenberg (2010) och Bursjöö (2014) ger när de framhåller betydelsen av att utforma undervisning där de tre dimens-ionerna, ekologisk-, ekonomisk-, och social hållbarhet integreras genom nog-grant utvalda pedagogiska metoder för att skapa en helhetssyn.
5.1.2 Undervisning kopplad till miljöundervisningstraditioner Bursjöö (2014) lyfter betydelsen av att undervisning för hållbar utveckling be-rör varierande synsätt och olika perspektiv för att visa på begreppets bredd och dess innebörd, något även Öhman (2009) poängterar. Detta förhållningssätt återfinns i studiens resultat där ett fåtal informanter belyser att det sker ett ak-tivt arbete med att inkludera olika perspektiv för att skapa förståelse. Även om inte alla lärare lyfter arbetet med att inkludera olika perspektiv finns det ett starkt fokus på att utveckla elevernas resonemangsförmåga, vilket således bi-drar till att olika perspektiv lyfts.
Gällande utformning av undervisning belyser Sandell m.fl. (2003) att läraren bör ha en förståelse för olika undervisningstraditioner och hur dessa spelar in när nya idéer tolkas. Här kan en parallell dras till ett fåtal av informanterna som uttrycker en viss osäkerhet kring hur hen har utformat undervisningen. Den utformning som läraren har valt kan ses som ett resultat av tidigare
undervisningstraditioner då informanterna jämför sin undervisning med hur man bör göra. I studiens resultat framgår en variation av olika undervisnings-traditioner när lärarna beskriver och exemplifierar sin undervisning. Resultatet tyder på att endast ett fåtal av de deltagande lärarna uttrycker ett synsätt som endast representeras av en av undervisningstraditionerna. I resterande lärares resonemang av den enskilda undervisningen framgår snarare ett synsätt som innefattar en variation av aspekter från olika undervisningstraditioner, men som har sin grund i en traditionerna. Den faktabaserade miljöundervisningen vars fokus är att förmedla den kunskap som vetenskapen uppkommit med sna-rare än att ge eleverna verktyg för agerande (Öhman 2009) finns i princip inte närvarande i studiens resultat. Dock finns det ett fåtal lärare i studien som i sitt resonemang kring undervisningen drar paralleller till ett normerande synsätt men där fokus snarare är på rena faktakunskaper, vilket således visar på att lärarens resonemang möjligtvis influeras av två olika undervisningstraditioner.
Den normerande miljöundervisningen vars fokus är att ge eleverna verktyg för att med utgångspunkt i kunskaper utveckla miljövänliga beteenden och värde-ringar (Sandell m.fl. 2003) dominerade studiens resultat. Samtliga lärare för-klarar hur de arbetar aktivt med att utveckla elevernas kunskaper och hand-lingskompetens. Strävan efter att utveckla elevernas förståelse, bidra till deras vilja att förändra och att anpassa sig till naturen är genomgående resonemang hos samtliga lärare. Sund och Sund (2017) förklarar att den normerande miljö-undervisningen dominerar svensk undervisning vilket stämmer väl överens med studiens resultat.
Dock poängterar även Sund och Sund (2017) att elevernas delaktighet och ak-tivitet i undervisningen inte prioriteras inom den normerande undervisningen.
Enligt min studie är dock detta inte fallet, då majoriteten av informanterna po-ängterar sin strävan efter att göra eleverna delaktiga i undervisningen. Ytterli-gare anses samtal och diskussioner som självklara inslag i undervisningen. Så-ledes tyder studiens resultat på att det skett en utveckling gällande elevernas delaktighet och aktivitet i undervisningen. Ytterligare lyfter ett flertal lärare i studien strävan efter att utforma undervisning som främjar elevernas förmåga att granska, ifrågasätta och ta ställning. Genom att utveckla och träna dessa kompetenser kan eleverna känna sig trygga i sitt agerande. Att undervisningen
präglas av gemensamma diskussioner kring grundläggande principer för håll-barhet och att eleverna får utveckla förmågan att kritiskt granska kunskap, syn-sätt och värderingar förklarar Öhman (2009) som grunderna inom den plural-istiska miljöundervisningen. Följaktligen är det pluralplural-istiska perspektivet när-varande i studiens resultat genom ett samspel mellan lärare och elever.
5.1.3 Faktorer som påverkar undervisningen
Enligt den studie som Bursjöö (2014) genomfört uttrycker lärarna svårigheter med undervisning för hållbar utveckling till följd av begreppets komplexitet, vilket även framgår tydligt i denna studies resultat. Samtliga informanter anser att begreppets komplexitet medför svårigheter i form av en viss osäkerhet kring hur undervisningen bör utformas. Dock belyser ett fåtal lärare i studien att be-greppets vidd och komplexitet väcker intresse och bidrar till att skapa intres-santa och givande klassrumsdiskussioner. Sund och Sund (2017) poängterar att tack vare begreppets vidd ges alla möjligheten att vara med och förändra samt bidra med sitt eget perspektiv, något som även lyfts i studiens resultat.
Dock uppgav ett flertal informanter att tidsbrist är en betydande faktor till att undervisningen kring hållbar utveckling inte är så omfattande som den möj-ligtvis bör vara. Att lärarna nämner tidsbrist som en faktor kan ses som ett resultat av begreppets vidd och komplexitet. En majoritet av informanterna saknade fortbildning inom hållbar utveckling och de flesta lärarna nämnde att hållbar utveckling inte hade en betydande roll i deras utbildning. Studiens re-sultat visar på en viss osäkerhet kring hållbar utveckling och hur det bör inklu-deras i undervisningen, vilket tyder på att lärarnas brist på utbildning inom hållbar utveckling spelar in. Att det finns en kompetensbrist bland lärare gäll-nade utformning av undervisning för hållbar utveckling belyser även Petters-son (2014). En ytterligare aspekt som uppkommer i studiens resultat är hur lärarens egen syn och intresse speglar undervisningen. I studien framgår att vissa lärare undervisar inom utvalda områden till följd av lärarens intresse eller till följd av brist på ytterligare kunskap. Detta återknyter till Sund (2008) och McNaughton (2012) som belyser vikten av att lärarna är självkritiska gällande sin egen syn på hållbar utveckling för att utforma undervisning som inte är en
avspelning av lärarens individuella syn. Undervisningen ska istället ta utgångs-punkt i förmågor som eleverna bör ges möjlighet att utveckla.
En utmaning för läraren ligger således i att utifrån områdets vidd och komplex-itet utforma undervisning för hållbar utveckling som präglas av ett integrerat arbetssätt baserat på högkvalitativa undervisningsmetoder som främjar elever-nas delaktighet och möjliggör lärande (Agenda 2030-delegationen, 2019).
Lägg därtill att läraren utifrån olika undervisningstraditioner ska ta ställning och utforma gynnsam undervisning.