Lärarperspektiv på hållbar utveckling: En studie om lärares beskrivningar av hållbar utveckling och dess roll i undervisningen

Lärarperspektiv på hållbar utveckling

En studie om lärares beskrivningar av hållbar utveckling och dess roll i undervisningen

Teacher perspectives on sustainable development

A study on teachers' descriptions of sustainable development and its role in teaching

Therese Eriksson

Fakultet: Hälsa, natur- och teknikvetenskap Biologi/Grundlärarprogrammet åk 4-6 Avancerad/30 hp

Handledare: Teresa Berglund

Examinator: Jesper Haglund

Datum: 2019-06

© 2019 – Therese Eriksson – (f. 1996) Lärarperspektiv på hållbar utveckling

[Teacher perspectives on sustainable development]

Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Grundlärarprogrammet

http://kau.se

The author, Therese Eriksson, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.

http://diva-portal.org

Creative Commons-licens: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv

Abstract

Sustainable development is a well-known and ever-present concept in today's society as well as in the curriculum for compulsory school (Skolverket 2018a).

The concept of sustainable development is mentioned repeatedly in the curric- ulum. Education for sustainable development is crucial for the students in order to develop knowledge, understanding and the desire to change (Skolverket 2018a). The teacher thus has a great responsibility to, through collaboration with the students, develop teaching that encourages sustainable development.

Since teachers have a great responsibility for promoting sustainable develop- ment in their teaching, it is highly relevant to examine the teacher's view of sustainable development and its role in teaching.

The purpose of the study is to highlight teachers' descriptions of sustainable development and to achieve an awareness of how sustainable development is expressed in teaching based on the subject of biology. Based on the study's purpose, a qualitative study is carried out in the form of semi-structured inter- views, where eight teachers from two municipalities in Central Sweden partic- ipated.

The results show a variety of descriptions, where the complexity of the concept is pointed out. In the analysis, two types of approaches to sustainable develop- ment were identified. One approach includes sporadic teaching with a focus on environmental aspects while the other is characterized by an inclusive ap- proach in teaching, where sustainable development is integrated in all teaching.

The results indicate the importance of discussions and conversations to pro- mote the ability to act. In-service training in the field shines with its absence, while the teachers emphasize the difficulty with extent and complexity of the concept.

Keywords

Sustainable development, teaching, complexity, inclusive, biology

Sammanfattning

Hållbar utveckling är ett omtalat och ständigt närvarande begrepp i dagens samhälle likväl som i läroplanen för grundskolan (Skolverket 2018a). Begrep- pet hållbar utveckling nämns återkommande i läroplanen. Att undervisning för hållbar utveckling är avgörande för att eleverna ska utveckla kunskap, förstå- else och viljan att förändra lyfts av Skolverket (2018a). Läraren har således ett stort ansvar för att genom samverkan med eleverna utveckla undervisning som uppmuntrar till hållbar utveckling. Då läraren besitter ett stort ansvar kring att inkludera hållbar utveckling i undervisningen är det i högsta grad relevant att undersöka lärarens syn på hållbar utveckling och dess roll i undervisningen.

Studiens syfte är att belysa lärares beskrivningar om hållbar utveckling och att få en inblick i hur hållbar utveckling kommer till uttryck i undervisningen med utgångspunkt i ämnet biologi. Utifrån studiens syfte genomförs en kvalitativ undersökning i form av semistrukturerade intervjuer, där åtta lärare från två kommuner i Mellansverige deltar.

Studiens resultat visar på en variation av beskrivningar, där begreppets kom- plexitet lyfts. Två typer av förhållningssätt kring hållbar utveckling framkom- mer. Det ena förhållningssättet innefattar sporadisk undervisning med ett stort miljöfokus medan det andra präglas av ett inkluderande arbetssätt, där ett håll- bart perspektiv finns närvarande i all undervisning. Resultatet poängterar be- tydelsen av diskussioner och samtal för att främja elevers handlingsförmåga.

Fortbildning på området lyser med sin frånvaro samtidigt som svårigheten med begreppets bredd och komplexitet poängteras.

Nyckelord

Hållbar utveckling, undervisning, komplexitet, inkluderande, biologi

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 1

1.1 SYFTE ... 2

1.2 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3

2 TEORI ... 4

2.1 BEGREPPET HÅLLBAR UTVECKLING ... 4

2.2 DIMENSIONER AV HÅLLBAR UTVECKLING... 6

2.3 HÅLLBAR UTVECKLING I UNDERVISNINGEN PÅ INTERNATIONELL NIVÅ ... 6

2.4 HÅLLBAR UTVECKLING I GRUNDSKOLANS LÄROPLAN ... 8

2.5 MILJÖUNDERVISNINGSTRADITIONER ... 9

2.5.1 Faktabaserad miljöundervisning ... 10

2.5.2 Normerande miljöundervisning ... 10

2.5.3 Undervisning om hållbar utveckling (pluralistisk miljöundervisning) ... 11

2.6 EKOLOGISKA, EKONOMISKA OCH SOCIALA DIMENSIONER I UNDERVISNINGEN ... 12

2.7 HÅLLBAR UTVECKLING I UNDERVISNING OCH LÄRANDE I SVENSK SKOLA OCH UTBILDNING ... 14

2.7.1 Lärarens roll ... 15

3 METODOLOGISK ANSATS OCH VAL AV METOD ... 18

3.1 URVAL ... 18

3.2 VAL AV METOD ... 19

3.3 GENOMFÖRANDE ... 19

3.4 DATABEARBETNING ... 20

3.4.1 Analysmodell ... 20

3.4.2 Analysprocess ... 22

3.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 23

3.6 RELIABILITET OCH VALIDITET ... 24

4 RESULTAT OCH ANALYS ... 25

4.1 FORTBILDNING ... 25

4.2 LÄRARNAS SYN PÅ BEGREPPET HÅLLBAR UTVECKLING ... 26

4.2.1 Komplexitet ... 26

4.2.2 Den hållbara utvecklingens delar... 28

4.3 HÅLLBAR UTVECKLING INOM UTBILDNING OCH SKOLA ... 29

4.3.1 Kunskaper ... 29

4.3.2 Fysiska strukturer ... 29

4.3.3 Hållbar utveckling inom olika ämnen ... 30

4.3.4 Hållbar utveckling som förhållningssätt ... 31

4.4 CENTRALA ASPEKTER OCH KOMPETENSER ... 32

4.4.1 Ekologi ... 32

4.4.2 Relationen till natur, miljö och energi ... 33

4.4.3 Betydelsefulla kompetenser ... 33

4.5 YTTERLIGARE KOMPETENSER ... 34

4.5.1 Värde och ursprung ... 35

4.5.2 Diskutera, granska och ta ställning ... 35

4.5.3 Tron på den egna förmågan ... 35

4.6 HÅLLBAR UTVECKLING I LÄRARENS UNDERVISNING ... 36

4.6.1 Sporadiskt med miljöfokus ... 36

4.6.2 Inkludering ... 36

4.7 UTMANINGAR MED UNDERVISNING FÖR HÅLLBAR UTVECKLING... 37

4.7.1 Tidsbrist ... 38

4.7.2 Områdets komplexitet ... 38

4.7.3 Följa utvecklingen ... 39

5 DISKUSSION ... 40

5.1 RESULTATDISKUSSION ... 40

5.1.1 De olika dimensionerna och dess roll i lärarnas undervisning... 40

5.1.2 Undervisning kopplad till miljöundervisningstraditioner ... 41

5.1.3 Faktorer som påverkar undervisningen ... 43

5.2 METODDISKUSSION... 44

5.3 SLUTSATSER OCH REKOMMENDATIONER ... 45

5.4 VIDARE FORSKNING ... 46

REFERENSER ... 47

BILAGOR ... 1

BILAGA 1 - INFORMATIONSBREV ... 1

BILAGA 2 - SAMTYKESFORMULÄR ... 2 BILAGA 3 - INTERVJUGUIDE ... 3

1 INLEDNING

Hållbar utveckling och vägen dit är något som präglar dagliga samtal, nyhets- sändningar och politiska diskussioner i vår tid. Nutidens barn och ungdomar är väl medvetna om de svårigheter som jordens befolkning står inför och många känner oro och hjälplöshet gällande klimatförändringarna. Det är därför av stor betydelse att skolan bidrar med kunskap om hur den enskilda individen och kollektivet kan främja en positiv utveckling och vända den negativa trend som pågår. Att utveckla förståelse för samspelet mellan människan och dess omgivning är en viktig aspekt för att främja hållbar utveckling. Människan är en del i ett komplext system som för att främja hållbar utveckling bör innefatta ekonomisk hållbarhet, social hållbarhet och ekologisk hållbarhet. Människan påverkar klimatet, naturen och djurens levnadsvillkor genom sitt levnadssätt.

En förståelse och kunskap om hur människan genom sina val kan ha en positiv inverkan likväl som en negativ påverkan på sin omgivning, gynnar förmågan att kunna och vilja göra val som främjar en hållbar utveckling. Undervisning för hållbar utveckling bör syfta till att ge eleverna en djupare förståelse för människans roll i det komplexa system som människan är en del av (Sund &

Sund 2018). En djupare förståelse bidrar till en större möjlighet att kunna på- verka sin omgivning i riktning mot ett hållbart samhälle.

Läraren har ett stort ansvar vid utformande av undervisning. Lärarens tankar och synsätt speglar av sig på undervisningen. Undervisning för hållbar utveckl- ing är således ett komplext uppdrag som innebär olika aspekter för olika lärare.

Skilda värderingar kring hållbar utveckling bidrar till att differentierad under-

visning skapas, vilket inte främjar likvärdigheten. Björneloo (2007) genom-

förde en forskningsstudie på 17 lärare gällande deras tolkning av undervisning

för hållbar utveckling. I studien utkristalliseras fem tematiska områden som

alla bidrar till olika perspektiv på undervisning för hållbar utveckling. Under

det senaste årtiondet har det skett en successiv förändring gällande omfatt-

ningen av ämnesområdet hållbar utveckling. Perspektiven har vidgats från att

endast omfatta det ekologiska perspektivet till att även omfatta sociala och

ekonomiska aspekter. Således bör hållbar utveckling ha en naturlig plats i

undervisningen inom alla ämnen och inte endast inom de naturvetenskapliga ämnena (Björneloo 2007).

Forskning på området belyser att undervisning för hållbar utveckling snarare består av specifika undervisningsområden inom vissa ämnen än ett helhetsper- spektiv i undervisningen. Biologi är ett av de ämnen inom vilken undervisning för hållbar utveckling behandlas. Dock kan man se att biologilärare överlag inte har ett lika inkluderande arbetssätt på området hållbar utveckling i jämfö- relse med exempelvis geografiläraren (Summers, Childs & Corney 2004). Så- ledes är det av intresse att undersöka biologilärarens arbete med hållbar ut- veckling.

Tidigare nämnd studie av Björneloo genomfördes 2007 och sedan dess har det skett stora förändringar i debatten kring hållbar utveckling till följd av accele- rerande klimatförändringar och alarmerande rapporter om planetens framtid.

Vidare har det skett förändringar i styrdokumenten i och med den nya läropla- nen, Lgr 11 som har ett större fokus på hållbar utveckling och betydelsen av att hållbar utveckling integreras i undervisningen. Det är därför av intresse att undersöka hur lärare i dagens skola uppfattar hållbar utveckling och hur hållbar utveckling kommer till uttryck i deras undervisning.

Undersökningen har sin utgångspunkt i semistrukturerade intervjuer och syftar till att utveckla kunskap om hur lärare uppfattar hållbar utveckling och hur hållbar utveckling kommer till uttryck i deras i undervisning. Följande studie riktar in sig på verksamma grundskolelärare som är behöriga att undervisa i biologi. Vidare används en analysmodell för att utifrån insamlade data utkris- tallisera kategorier och skapa jämförelse.

1.1 Syfte

Syftet med följande studie är att belysa lärares beskrivningar om hållbar ut-

veckling och att få en inblick i hur hållbar utveckling kommer till uttryck i

deras undervisning med utgångspunkt i ämnet biologi.

1.2 Frågeställningar

❖ Hur ser läraren på begreppet hållbar utveckling och vad det innebär för utbildning i allmänhet?

❖ Vad uttrycker läraren som centrala aspekter vid undervisning kring hållbar utveckling?

❖ Hur beskriver läraren den egna biologiundervisningen i relation till

hållbar utveckling?

2 TEORI

Följande teoridel syftar till att ge en bakgrund till begreppet hållbar utveckling och dess roll i undervisningen. Avsnittet berör olika dimensioner av hållbar utveckling och hur undervisning för hållbar utveckling belyses på nationell och internationell nivå. Ytterligare beskrivs olika miljöundervisningstraditioner som genomsyrat och genomsyrar undervisningen än idag. Avsnittet avslutas med att lärarens roll i undervisning för hållbar utveckling belyses.

2.1 Begreppet hållbar utveckling

Hållbar utveckling är ett begrepp som har en central roll i politiska diskuss- ioner likväl som i samtal om samhällsutveckling, ekonomi och utbildning. San- dell, Öhman och Östman (2003) förklarar att den grundläggande definitionen av begreppet hållbar utveckling uppkom år 1987 när Brundtlandkommissionen lade fram sin slutrapport Our common future. I rapporten formulerades den definition av begreppet hållbar utveckling som används än idag (Sandell, Öh- man & Östman 2003). Definitionen i rapporten Our common future med svensk översättning (Jagers 2005) är följande: ” En hållbar utveckling tillgo- doser nuvarande generationers behov utan att äventyra kommande generation- ers möjligheter att tillgodose sina egna behov” (WCED 1987 s. 43).

Björneloo (2007) beskriver att rapporten Our common future tydliggör att

social och ekonomisk utveckling är två ytterligare dimensioner att ha i åtanke

gällande hållbar utveckling, då hållbar utveckling inte endast innefattar ekolo-

gisk hållbarhet. Sandell m.fl. (2003) menar att till skillnad från det tidigare

använda begreppet miljövård präglas tänkandet kring hållbar utveckling av en

tydlig internationell dimension, som skuggar det nationella perspektiv som

miljövårdens ambitioner dominerades av. Lundberg (2003) förklarar att defi-

nitionen av begreppet används som utgångspunkt i de internationella diskuss-

ionerna om hållbar utveckling som ständigt pågår. Dock är begreppet diffust

men samtidigt framställs begreppets vaghet som en förklaring till dess popula-

ritet. Ordet kan i definitionen skulle kunna ge uttryck för att det finns flera

förklaringar kring begreppet. Således skapas ett tolkningsutrymme. Vidare

förklarar Lundberg att hållbar utveckling innefattar ett helhetsperspektiv som grundar sig på ett samspel mellan social och etisk medvetenhet. Ytterligare nämns den normativa bild av hållbar utveckling som definitionen ger upphov till. Definitionen kan tolkas som att det krävs ett samspel mellan ekologiskt välmående och social hänsyn i samverkan med en avvaktande ekonomisk ut- veckling. Å andra sidan kan definitionen bidra till tron på en utveckling som är starkt förknippad med modernisering och industrialisering. De olika tolk- ningarna är motsägelsefulla och exemplifierar den vaghet som förknippas med begreppet (Lundberg 2003). Sund och Sund (2017) förklarar att kritik har rik- tats mot definitionen då den förespråkar bilden av att ekonomisk utveckling är grundläggande för att möjliggöra hållbar utveckling. Ytterligare kritik belyser problematiken med att värna om framtida generationer samtidigt som vi lever i en värld som innefattar ojämlik resursfördelning och resursanvändning (Sund

& Sund 2017). Komplexiteten som finns gällande begreppet hållbar utveckling kan således bero på dess vaghet och de samhälleliga-, ekonomiska-, och eko- logiska förändringar som skett sedan definitionen uppkom år 1987. Sandell m.fl. (2003) beskriver att begreppets komplexitet har bidragit till en mängd olika definitioner med varierande innebörd. En definition innefattar att det krävs förändringar inom ramarna för nuvarande samhällssystem för att skapa hållbar utveckling, medan en annan definition tar hänsyn till global och social rättvisa. Den sistnämnda definitionen kräver omfattande förändringar av sam- hällssystemet, exempelvis förändrat konsumtionsbeteende (Sandell m.fl.

2003).

Sund och Sund (2017) förklarar att samtidigt som kritik har riktats mot begrep- pet hållbar utveckling för dess vaghet och komplexitet förespråkas värdefulla och relevanta fördelar med begreppet. Dess tolkningsbarhet bidrar till att män- niskan ges möjlighet att bidra med sitt perspektiv oavsett erfarenhet, ålder, kön och intresse. På så sätt är begreppet hållbar utveckling under ständig förändring i samtal och diskussioner om vår gemensamma framtid (Sund & Sund 2017).

2.2 Dimensioner av hållbar utveckling

FN-mötet i Rio de Janeiro 1992 ledde till att definitionen av begreppet hållbar utveckling vidgades till att omfatta de tre dimensioner; ekologiskt hållbar ut- veckling, ekonomiskt hållbar utveckling och socialt hållbar utveckling (Jord- bruksverket 2012:40). För att möjliggöra hållbar utveckling bör det ske en långsiktig uppbyggnad och förvaltning av sociala, fysiska och mänskliga re- surser. Människan bör värna om och nyttja de resurser som finns tillgängliga på ett klokt och långsiktigt sätt. Således kräver hållbar utveckling att det sker en utveckling inom vilken det finns en samexistens mellan ekologiska, ekono- miska och sociala värden. För att skapa ett hållbart utvecklingsmönster är det önskvärt att dessa tre dimensionerna kan bidra till varandras utveckling. Håll- bar utveckling syftar till att trygga god miljö och hälsa, ekonomisk tillväxt, social rättvisa och välfärd för dagens generationer likväl som för framtida ge- nerationer (Jordbruksverket 2012:40). Det krävs ett växelvis samspel mellan ekologiska, ekonomiska och sociala dimensioner för att hållbar utveckling ska bli möjlig.

Goodland (2002) å andra sidan belyser att den komplexitet som finns i hållbar utveckling inte ryms inom endast de tre dimensionerna, utan att det finns en fjärde dimension som är nödvändig för att fånga begreppets komplexitet. Han poängterar att människans egen hållbara utveckling bör vara en dimension ut- över de tre andra för att fånga hela begreppets innebörd. Människans egen håll- bara utveckling innebär bibehållande av humankapitalet som innefattar män- niskans hälsa, utbildning, kompetenser och ledarskap (Goodland 2002).

2.3 Hållbar utveckling i undervisningen på internationell nivå

Under de senaste årtiondena har utbildning för hållbar utveckling fått en allt

mer central roll i politiska diskussioner. Björneloo (2007) belyser att FN och

UNESCO har varit i framkant gällande arbetet med att implementera kunskap

och medvetenhet om utbildningens betydelse för att främja hållbar utveckling

(Björneloo 2007). År 2002 genomfördes världstoppmötet i Johannesburg där

en omfattande genomförandeplan för hållbar utveckling i undervisningen

antogs. Genomförandeplanen omfattade ett förslag till FN:s generalförsamling om att utforma och förkunna ett årtionde för utbildning för hållbar utveckling samt riktlinjer för hur hållbar utveckling ska genomsyra all form av utbildning.

FN:s generalförsamling tog i december 2002 hänsyn till förslaget och förkla- rade perioden 2005–2014 som ett årtionde för utbildning för hållbar utveckl- ing. För att möjliggöra arbetet fick UNESCO i uppdrag att utforma rekommen- dationer. Rekommendationerna omfattade information om hur hållbar utveckl- ing kan inkluderas och få genomslag på alla utbildningsnivåer. Ytterligare gavs information om hur utbildning för hållbar utveckling kan bli en naturlig del av utbildningspolitiken. Hållbar produktion och konsumtion, vattenförsörjning, biologisk mångfald, människans och miljöns hälsa samt jämställdhet och fat- tigdom belystes som viktiga aspekter att ha i åtanke vid implementeringen av utbildning för hållbar utveckling (Kommittén för utbildning för hållbar ut- veckling, 2004).

UNESCO (2014) belyser i sin slutrapport att årtiondet för utbildning för håll- bar utveckling har bidragit till att utveckla nationella och internationella stra- tegier som genom att kombinera de ekonomiska-, ekologiska-, och sociala di- mensionerna möjliggör utbildning för hållbar utveckling och en utveckling som präglas av hållbarhet. Årtiondet har även bidragit till förändringar på den pedagogiska arenan i form av förändringar i läroplaner och i utbildningspoliti- ken. I ett flertal länder ges även eleverna möjligheten att genom skolbaserade projekt utveckla sin förståelse för hållbar utveckling samtidigt som de utveck- lar erfarenheter och handlingsförmåga (UNESCO 2014).

För att fortskrida arbetet med utbildning för hållbar utveckling efter att årtion- det för utbildning för hållbar utveckling avslutades utvecklades istället år 2013 Global action programme (GAP) on education for sustainable development

(

UNESCO https://en.unesco.org/gap/). GAP syftar till att göra samhällets be-

slutsfattare medvetna om hur hållbar utveckling kan och bör integreras i poli-

tiken och utbildningen. Vidare arbetar GAP med att främja och skapa lärmil-

jöer där läraren besitter kunskap och verktyg om hållbar utveckling och hur

hållbar utveckling kan integreras i vardagen. Ytterligare läggs resurser på att

utveckla hållbara lösningar som är användbara på en lokal nivå samt att

engagera, utbilda och mobilisera dagens ungdomar till att skapa förändring (UNESCO https://en.unesco.org/gap/).

2.4 Hållbar utveckling i grundskolans läroplan

Arbetet med att utveckla elevernas lärande inom hållbar utveckling är ett av skolans många uppdrag. I läroplanen för grundskolan (Skolverket 2018a) fast- ställs att skolan har i uppdrag att undervisning och övriga aktiviteter genomsy- ras av ett miljöperspektiv, vilket möjliggör att eleverna utvecklar en förståelse för den miljö de själva direkt kan påverka. Vidare ska miljöperspektivet även bidra till att eleverna utvecklar ett personligt förhållningssätt till globala mil- jöfrågor. Ytterligare poängteras betydelsen av att undervisningen förmedlar hur samhällets och människans levnadssätt kan anpassas för att främja hållbar utveckling. Läroplanen fastslår att eleverna efter genomgången skolgång ska ha fått kunskap om förutsättningarna för en hållbar utveckling samt en god miljö (Skolverket 2018a). Läraren är i högsta grad ansvarig för att genom sam- verkan med eleverna utforma undervisning som belyser, problematiserar och uppmuntrar till hållbar utveckling.

Vid jämförelse mellan de naturvetenskapliga ämnena och ämnet geografi upp- kommer att undervisningen inom de naturvetenskapliga ämnena på området hållbar utveckling saknar viss bredd och strävan efter att skapa ett aktivt lä- rande. Vidare uppkommer att lärarna inom de naturvetenskapliga ämnena har bristande kunskap om hållbar utveckling vilket är en bidragande orsak till den osäkerhet som framkommer i studien (Summers, Childs & Corney 2005). Det är därför av intresse att undersöka de naturvetenskapliga lärarnas syn på hållbar utveckling. Då den ekologiska dimensionen av begreppet hållbar utveckling har en stark förankring till biologiämnet är det således av intresse att undersöka biologilärares arbete med hållbar utveckling.

Hållbar utveckling nämns återkommande i kursplanerna. Då denna studie valt

att inrikta sig på biologiundervisningen, görs här en koppling till den hållbar

utvecklingens roll i ämnet biologi. När läraren planerar biologiundervisningen

ska hen förhålla sig till ämnets syfte, de förmågor som eleverna ska ges möj-

lighet att utveckla samt det centrala innehållet. Utifrån syftet ska

biologiundervisningen ge eleverna förutsättningarna att utveckla förmågan att hantera etiska, praktiska och estetiska valsituationer som berör ekologisk håll- barhet, naturbruk och hälsa. Vidare ska eleverna ges möjligheten att utveckla kunskap om biologiska sammanhang och en nyfikenhet samt ett intresse kring individens roll i ett större sammanhang (Skolverket 2018a). Ytterligare belyser det centrala innehållet i kursplanen för biologi att undervisningen ska omfatta:

”Människans beroende av och påverkan på naturen och vad detta innebär för en hållbar utveckling. Ekosystemtjänster, till exempel nedbrytning, pollinering och rening av vatten och luft” (Skolverket 2018a s.166).

2.5 Miljöundervisningstraditioner

Hållbar utveckling är ett komplext begrepp som innefattar ett flertal dimens- ioner och hur undervisningen för hållbar utveckling bör hanteras är omdisku- terat och uppfattningarna varierar. Sandell m.fl. (2003) förklarar att det inom skolämnen och ämnesområden finns olika undervisningstraditioner som föret- räder olika syn på vad som är god undervisning. De olika undervisningstradit- ionerna förespråkar olika val gällande undervisningsinnehåll och metod. Det är viktigt att vara medveten om de undervisningstraditioner som finns då dessa ligger till grund för hur nya målsättningar tolkas. Undervisningstraditionerna medför att nya idéer inte alltid omsätts i praktiken då man tar ställning till dessa idéer utifrån gamla traditioner (Sandell m.fl. 2003). Öhman (2009) belyser att utbildningspraxisens utveckling är en sammanlänkning av tidigare vanor och erfarenheter, vilket innebär att utbildning för hållbar utveckling till viss del innefattar en utvidgning av tidigare miljöundervisning. Dock poängteras bety- delsen av att se utbildning för hållbar utveckling i ett vidare perspektiv som innefattar dess relation till undervisning om jämlikhet, globala frågor och fred.

En viktig aspekt att ha i åtanke är att nya frågor väcks när ekologisk hållbarhet,

social rättvisa och ekonomisk trygghet förenas (Öhman 2009). En kartlägg-

ning av miljöundervisningstraditioner i svensk skola genomfördes år 2003 av

Sandell, Öhman och Östman. I följande avsnitt beskrivs miljöundervisnings-

traditionerna kortfattat.

2.5.1 Faktabaserad miljöundervisning

Den faktabaserade miljöundervisningen som växte fram under 1960- och 1970-talet tar sin utgångspunkt i vetenskapens betydelse för att lösa den mil- jöproblematik som finns. Således faller uppgiften att lösa miljöproblematiken i de vetenskapliga experternas händer. Faktabaserad miljöundervisning präglas av tron på att mer forskning och information utgör grunden för att lösa miljö- problemen, då dessa ses som ett kunskapsproblem. Miljösynen bygger på att människan är skild från naturen och har till uppgift att kontrollera naturen, vil- ket i sin tur bidrar till en miljösyn som grundas i att naturens värde avgörs av dess nytta för människan (Sandell m.fl. 2003).

Öhman (2009) förklarar att i den faktabaserade miljöundervisningen läggs tyngdpunkten på att förmedla den kunskap om miljöfrågor som vetenskapen uppkommit med. Genom pedagogiskt anpassade vetenskapliga modeller och fakta ska eleverna ges en objektiv grund för synen på miljöproblematik. San- dell m.fl. (2003) belyser att i undervisningen behandlas bakgrund och orsaker till nutida och lokala problem med hjälp av vetenskapliga fakta. Undervis- ningen byggs främst upp av lärarledda lektioner men i viss mån kan även la- borationer och exkursioner förekomma.

2.5.2 Normerande miljöundervisning

Under 1980-talet utmanades den faktabaserade miljösynen med en miljösyn som såg miljöfrågorna som attityd- och livsstilsproblem snarare än en veten- skaplig och ekologisk fråga. Inom den normerande miljösynen framställs mil- jöproblematiken i första hand som en värdefråga. Miljösynen präglas av bilden av att miljöproblemen uppkommer genom en konflikt mellan naturen och män- niskan. Konflikten tros enligt denna miljösyn ha sitt ursprung i människors värderingar. Genom att människan antar miljövänliga värderingar som tar sin utgångspunkt i den vetenskapliga kunskapen om naturen kan problemen lösas.

Experter på området bör enligt den normerande miljösynen vägleda människor

kring deras agerande i miljöfrågor och hur de bygger upp miljövänliga värde-

ringar. Således ses vetenskaplig kunskap som normerande, genom vetenskap-

lig kunskap föreskrivs bestämda värderingar och handlingar. Människan bör

anpassa sig efter naturen och dess lagar då människan ses som en del av natu- ren (Sandell m.fl. 2003).

I den normerande miljöundervisningen ligger fokus på att undervisningen ger eleverna verktygen att utifrån vetenskapliga kunskaper kunna utveckla miljö- vänliga beteenden och värderingar. Således präglas utbildningsfilosofin av ett samband mellan kunskap, värderingar och beteende, inom vilken eleverna ska utveckla en handlingskompetens. Handlingskompetensen grundar sig i att människan anpassar sig till naturen för att säkerställa en hållbar framtid (San- dell m.fl. 2003). Öhman (2009) poängterar att skolans främsta uppgift inom den normativa miljöundervisningstraditionen är att utveckla elevernas kun- skaper om de miljövänliga värderingar och attityder som är nödvändiga för att främja en miljövänlig samhällsutveckling. Sandell m.fl. (2003) beskriver att undervisningen karaktäriseras av tematiska arbetsområden inom vilka ut- gångspunkten omfattar de naturvetenskapliga ämnena i samspel med de sam- hällsvetenskapliga. Undervisningen omfattar lokala och globala miljöproblem samt vilka nutidens problem är och dess konsekvenser för framtiden. Miljöun- dervisningen behandlar utöver miljöproblem även befolkningsutvecklingsfrå- gor och resursfördelningsproblem. Undervisningen tar sin utgångspunkt i ele- vernas föreställningar och erfarenheter samt präglas av ett samspel mellan ve- tenskapliga fakta, värderingar och känslomässiga aspekter. Undervisningsfor- merna karaktäriseras av elevernas delaktighet och präglas av grupparbeten och problemlösande arbetssätt där eleverna får vara aktiva. Undervisningen plane- ras genom ett samspel mellan lärare och elever (Sandell m.fl. 2003).

2.5.3 Undervisning om hållbar utveckling (pluralistisk miljöundervisning)

Öhman (2009) förklarar att undervisning om hållbar utveckling ses som ett

resultat av Rio-konferensen 1992, den efterföljande debatten och debatten om

ekonomins globalisering. Traditionen tar sin utgångspunkt i osäkerhet och va-

rierande uppfattningar kring miljöproblematiken. Miljöfrågor och miljöpro-

blem ses inom denna tradition som konflikter mellan olika synsätt, värderingar

och intressen, vilket gör att miljöproblematiken ses som en politisk fråga. Det

finns en tro på en nära koppling mellan miljötematiken och samhällsutveckl- ingen, vilket har bidragit till utvecklingen av begreppet hållbar utveckling, som innefattar ekologisk-, ekonomisk-, och social hållbarhet. Vid arbete med mil- jöfrågor värderas den demokratiska processen och alla människors värderingar och synpunkter har betydelse. Vidare finns det ett större individfokus och in- dividens roll som konsument poängteras.

Målet med undervisningen är att läraren genom utformandet ska spegla olika åsikter i den debatt som belyser åsikter och problem som bör hanteras för att skapa en hållbar framtid för vår värld. Vidare ska eleverna ges möjlighet att utveckla förmågan att kritiskt granska den kunskap, synsätt och värderingar som ligger till grund för de olika åsikterna. Undervisningen karaktäriseras av gemensamma diskussioner kring de principer som är grundläggande för ett hållbart samhälle, och genom diskussioner tas ställning till dessa principer (Öhman 2009). Sandell (2003) förklarar ytterligare att undervisningen fokuse- rar på att beröra samspelet mellan lokala och globala problem, samt dess kopp- ling till dåtid, nutid och framtid. Undervisningen karaktäriseras av en kombi- nation av natur- och samhällsvetenskapliga samt moraliska och etiska perspek- tiv som genom såväl ekonomiska, ekologiska och sociala aspekter belyser komplexiteten i hållbar utveckling. Inom denna undervisningstradition är håll- bar utveckling ständigt närvarande och återkommande genom att integreras i all undervisning. Arbetssätten är av varierande art men med samtalet ständigt närvarande. Pluralismen utgör utgångspunkten i undervisningen då erfaren- hetsbaserade, moraliska aspekter belyses utöver den vetenskapliga uppfatt- ningen. Genom handledning från läraren ges eleverna möjligheten att själva ansvara för planeringsarbetet (Sandell m.fl. 2003).

2.6 Ekologiska, ekonomiska och sociala dimensioner i undervisningen

De tre dimensionerna av hållbar utveckling bör alla finnas representerade i

undervisningen för att ge eleverna en helhetsbild av den komplexitet som ryms

inom hållbar utveckling. Breiting och Wickenberg (2010) poängterar betydel-

sen av att integrera de tre dimensionerna, ekologisk-, ekonomisk-, och social

hållbarhet samt att utveckla pedagogiska metoder att använda i arbetet med hållbar utveckling. Å andra sidan belyser Öhman och Öhman (2012) att det finns en skiljelinje mellan de som anser att hållbar utveckling nås genom ett samspel mellan ekonomisk-, ekologisk- och social hållbarhet medan den andra sidan anser att det inte går att skapa en harmonisk relation mellan traditionell modernisering och hållbar utveckling. Således finns det en spänning mellan styrdokumentens harmoniska beskrivning och den disharmoni som ofta bely- ses och problematiseras vid diskussioner om hållbar utveckling (Öhman & Öh- man 2012).

En studie gjord på ämneslärare i Finland (2017) visar att lärarna kan delas in i tre undergrupper beroende på uppfattningen om vilken roll hållbar utveckling har i deras undervisning. Den ena undergruppen består av lärare som betraktar hållbar utveckling utifrån de tre dimensionerna och som använder ett holistiskt perspektiv vid undervisning. Ett holistiskt perspektiv tar sin utgångspunkt i människans samspel med miljön utifrån olika perspektiv samt kulturella och sociala faktorer. Således tas utgångspunkt i de tre dimensionerna. Den andra gruppen består av lärare som använder två eller tre dimensioner men som inte har ett holistiskt perspektiv. Den tredje gruppen består av lärare som endast utgår från en av dimensionerna. Resultatet från studien visar på att ett holistiskt undervisningsperspektiv som inkluderar den ekologiska dimensionen är van- ligast i undervisningen om hållbar utveckling (Uitto & Saloranta 2017).

Bursjöö (2014) har gjort en studie i Sverige på verksamma lärare och lärarstu-

denter som visar på betydelsen av att undervisning omfattas av olika perspektiv

och synsätt på hållbar utveckling. Arbetet med hållbar utveckling präglas av

etiska dilemman, komplexitet, argumentation och intressekonflikter. Vidare

omfattar innehållet tvärvetenskapliga frågor som exempelvis berör miljö, de-

mokrati, ekonomi, hälsa, resurser och rättvisa. Läraren bör utveckla förmågan

att skifta mellan ekologiska, ekonomiska och sociala dimensioner och de olika

arbetssätten för att kunna bidra till att skapa en helhetssyn både för sig själv

och för eleverna (Bursjöö 2014).

2.7 Hållbar utveckling i undervisning och lärande i svensk skola och utbildning

Undervisningen lägger grunden till elevernas syn på hållbar utveckling och bi- drar till att utveckla deras förståelse för hållbar utveckling. Myndigheten för skolutveckling belyser betydelsen av att undervisningen främjar elevernas för- måga att utveckla en miljöetisk medvetenhet (Myndigheten för skolutveckling 2004). Breiting och Wickenberg (2010) poängterar att undervisningen bör in- nefatta ett holistiskt perspektiv som möjliggör en interaktion mellan de tre di- mensionerna, både vid utformande och genomförande av undervisningen. Det bör finnas ett samspel mellan teori och praktik samt stöttning på lokal nivå för att hjälpa lärarna i deras uppdrag. Ytterligare belyses betydelsen av att utveckla elevernas handlingskompetens inom hållbar utveckling (Breiting & Wicken- berg 2010). Olsson (2018) vidgar perspektivet genom att poängtera betydelsen av att utbildning för hållbar utveckling omfattar ett holistiskt och ett pluralist- iskt perspektiv. Ett pluralistiskt perspektiv belyser de skillnader i värden och synsätt som utkristalliseras när hållbarhetsfrågor belyses. När eleverna kom- mer i kontakt med holism utvecklas deras kunskaper på området och när under- visningen berör pluralismen utvecklar eleverna förmågan att förstå innebörden av hur deras egna beteende spelar in. Undervisning om hållbar utveckling i termer av holism och pluralism bidrar till att stärka elevernas kunskap gällande hållbarhetsfrågor och främja deras vilja att agera. Studien visar på att varken ett holistiskt tillvägagångssätt på hållbar utveckling gällande urval av innehåll eller ett pluralistiskt tillvägagångssätt i undervisningen är vanligt förekom- mande i svenska skolor (Olsson 2018). Mycket tyder på att lärare undervisar om hållbar utveckling utifrån ett normativt tillvägagångssätt (Olsson 2018, Sund & Sund 2017).

Kommittén för utbildning för hållbar utveckling (2004) förklarar att utbild- ningens innehåll bör utformas med syftet att främja en hållbar utveckling. För att främja en hållbar utveckling bör undervisningens innehåll omfatta mångsidiga belysningar av ekologiska, ekonomiska och sociala dimensioner.

Dessa dimensioner bör i undervisningen integreras med innehåll som berör nu-

tid och dåtid samt ses på från både lokalt och globalt perspektiv. Det finns få

undersökningar som visar på hur lärarna tänker gällande hur undervisningens innehåll väljs utifrån perspektivet hållbar utveckling. Dock uttrycker lärare svårigheter gällande att integrera de tre dimensionerna i undervisningen och att utforma en undervisning som bygger på ett samspel mellan dessa (Kommit- tén för utbildning för hållbar utveckling, 2004). Agenda 2030-delegationen (2019) fastslår att undervisning för hållbar utveckling bör präglas av ett inte- grerat arbetssätt där hållbarhetsfrågor inkluderas. Vidare bör undervisningen omfatta inlärningsmiljöer och undervisningsmetoder som är högkvalitativa och som möjliggör lärande samt bidrar till ett aktivt medskapande. Skolverket (2018b) poängterar att brist på kunskap hos läraren kan bidra till att hen be- gränsar innehållet eller undviker att inkludera hållbar utveckling i undervis- ningen oavsett dess roll i styrdokumenten. Sund och Sund (2017) förklarar att en lösning på svårigheten med att utforma undervisningen kring hållbar ut- veckling är att se på begreppet som ett generellt begrepp om framtiden. Genom detta perspektiv engageras eleverna då de i högsta grad vill vara med och på- verka framtiden. Således kan läraren i undervisningen utgå från att utforma undervisning som väcker frågor och belyser olika perspektiv i syfte att nå det övergripande målet, att skapa ett gott liv för alla på en planet (Sund & Sund 2017).

2.7.1 Lärarens roll

Läraren har ett stort ansvar i att förmedla intresse för och kunskap om hållbar

utveckling. Hur läraren väljer att utforma undervisningen påverkar i sin tur

eleverna och deras syn på hållbar utveckling. Bursjöö (2014) belyser i sin stu-

die av 28 lärare att lärarna uttrycker svårigheter med undervisning för hållbar

utveckling, då hållbar utveckling är ett komplext arbetsområde som omfattar

många olika områden, exempelvis miljö, globalisering, tillväxt, ekonomi och

demokrati. Vidare förklarar Bursjöö att slutsatsen kan dras att lärarens uppfatt-

ning av begreppet hållbar utveckling i största grad är avgörande för hur läraren

hanterar undervisningsuppdraget. Resultatet i studien tyder på att lärarna inte

endast vill ge eleverna en bild av och kunskap om tillståndet i världen, utan

även utveckla elevernas engagemang och handlingsförmåga. Ytterligare po-

ängteras att lärarna inte nämner alla de tre dimensionerna när de beskriver sin

undervisningspraktik, vilket tyder på att det saknas ett ämnesövergripande ar- betssätt (Bursjöö 2014). Sund och Wickman (2008) ger ett ytterligare perspek- tiv genom att förklara att det inom de olika undervisningstraditionerna finns ansvarsområden som är specifika för undervisningstraditionen och som läraren har i åtanke vid utformandet av undervisning. Genom att göra lärarna med- vetna om hur selektiva traditioner påverkar deras urval kring undervisningsin- nehåll och metoder kan lärarna få upp ögonen för vilken typ av förändring som krävs för att förbättra undervisningen i hållbar utveckling (Sund & Wickman 2008). McNaughton (2012) belyser att det är betydelsefullt att lärarna själva kritiskt analyserar sina egna värderingar, tankar och lärande på området hållbar utveckling för att kunna utforma undervisning som inte är en avspegling av dessa utan en avspegling av de kunskaper som eleverna bör ges möjlighet att utveckla (McNaughton 2012).

Sund (2008) förklarar att genom intervjuer synliggjordes fem olika ansvarsob- jekt: samhället, människans överlevnad, elevens naturvetenskapliga kun- skaper, miljömedvetenhet samt eleven själv i samspelet med andra människor.

Studien visade att läraren ofta återkom till ett och samma objekt, vilket visar på vad läraren främst utgår från och fokuserar på i miljöundervisningen. Re- sultatet pekar på att läraren visade större intresse och omsorg för det objekt som läraren själv betraktar som viktigast för att uppnå långsiktighet i miljöun- dervisningen (Sund 2008). Pettersson (2014) vidgar perspektivet ytterligare genom att poängtera att miljödimensionen dominerar gällande både lärarnas uppfattning om hållbar utveckling och i styrdokumenten. Vidare poängteras att läraren ofta kombinerar miljödimensionen med någon av de andra två dimens- ionerna men att man sällan ser en kombination av alla tre dimensioner i under- visningen kring hållbar utveckling. Det är betydelsefullt att läraren utvecklar ett integrerat förhållningssätt vid utformning av undervisning på området håll- bar utveckling. Lärarna i studien av Pettersson uttrycker en kompetensbrist gällande utformning och undervisning på området hållbar utveckling (Petters- son 2014).

Öhman och Öhman (2012) poängterar betydelsen av att läraren utöver att visa

på ett harmonitänk kring relationen mellan hållbar utveckling och traditionell

modernisering även belyser de konflikter och spänningar som är inbyggda i begreppet. Exempelvis bör läraren belysa spänningarna mellan ekonomi och ekologi samt mellan social och ekonomisk hållbarhet. Genom att eleverna får erfarenhet av båda sidorna utvecklas deras förmåga att hantera intressekonflik- ter och att möta den verklighet som finns utanför skolans väggar (Öhman &

Öhman 2012). Sandell (2003) bygger vidare på detta genom att förespråka undervisning som fokuserar på att utveckla elevernas förmåga att utifrån egna förutsättningar och specifika situationer finna en hållbar väg (Sandell m.fl.

2003).

3 METODOLOGISK ANSATS OCH VAL AV METOD

Det här kapitlet syftar till att ge en insikt i den metodologiska ansats och metod som valts för undersökningen. Urvalet och hur studien har genomförts presen- teras. Ytterligare beskrivs etiska ställningstaganden för studien och de insatser som gjorts för att stärka studiens validitet och reliabilitet.

3.1 Urval

Syftet med studien var att belysa lärares beskrivningar om hållbar utveckling och att få en inblick i hur hållbar utveckling kommer till uttryck i deras under- visning med utgångspunkt i ämnet biologi. Således bestod urvalet av grund- skolelärare som är behöriga att undervisa i biologi.

Studien genomfördes i två kommuner i Mellansverige och för att få ett resultat på studien som speglar verkligheten efterfrågades lärare från olika skolor som är placerade i olika stadsdelar av kommunerna. Den första kontakten med sko- lorna togs via respektive skolas rektor för att få hjälp i processen att komma i kontakt med för studien lämpliga lärare. Via rektor har jag således fått kontakt med lärare som är behöriga att undervisa i biologi. Dessa lärare bjöds in till att delta i intervjustudien. Studien präglades av ett målstyrt urval, vilket inom kva- litativa studier karaktäriseras av ett urval som består av enheter med direkt koppling till studiens syfte och de forskningsfrågor som formulerats (Bryman 2011).

Informanten som i rapporten kommer att kallas för lärare F var den enda del-

tagande läraren som vid intervjutillfället undervisade i årskurs 1. Utöver ovan

nämnd informant deltog sju lärare som alla vid tillfället för studien undervisade

i biologi i årskurs 4–6. Samtliga deltagande lärare undervisar i alla naturveten-

skapliga ämnen och är utbildade grundskolelärare.

3.2 Val av metod

För att uppnå syftet med studien hade undersökningen en kvalitativ struktur som gjorde det möjligt att få en bild av olika uppfattningar om hållbar utveckl- ing och hur undervisning för hållbar utveckling utformas. Kvalitativa under- sökningsmetoder präglas av ett fokus på den deltagandes ståndpunkter, egna uppfattningar och synsätt (Bryman 2011). Ytterligare en aspekt inom kvalitativ undersökning lyfts av Björneloo (2007) som förklarar att en kvalitativ struktur på undersökningen underlättar möjligheten att kunna urskilja, analysera och belysa olika kvaliteter av fenomen.

Undersökningen bestod av kvalitativa intervjuer som gör det möjligt för lära- ren att beskriva och förklara sin uppfattning kring hållbar utveckling utifrån en undervisningskontext. Genom kvalitativa intervjuer möjliggjordes en djupare förståelse för olika beskrivningar. För att få en tydlig bild av lärarnas beskriv- ningar och för att besvara syftet krävs det att intervjun baseras på frågor som har en svag struktur och att följdfrågorna anpassas utifrån respondentens tan- kegångar (Bryman 2011). En semistrukturerad intervju karaktäriseras av ett samspel mellan specifika teman och en stor frihet samt flexibilitet för intervju- personen (Bryman 2011). Således var intervjuerna semistrukturerade och ut- gick från en intervjuguide med frågor som var indelade i fyra olika frågeområ- den. De fyra olika frågeområdena var återkommande i alla intervjuer för att möjliggöra jämförelse. Utöver grundfrågorna låg fokus på att ge informanten stort talutrymme och att följdfrågorna ställdes för att fördjupa informantens tankar. Vidare anpassades ordningen på frågorna och dess formulering utifrån de enskilda intervjuerna med syftet att skapa fördjupande resonemang kring lärarnas uppfattningar. Bryman (2011) poängterar betydelsen av att den som genomför intervjun är lyhörd och anpassar följdfrågorna utifrån det resone- mang som förs.

3.3 Genomförande

Arbetet med att fastställa forskningsläget på området mynnade ut i den inter-

vjuguide (se Bilaga 3) som utgjorde utgångspunkten i intervjuerna. Intervju-

guiden bestod av följande fyra frågeområden:

➢ Bakgrundsfrågor

➢ Generellt om hållbar utveckling

➢ Hållbar utveckling inom utbildning och skola

➢ Hållbar utveckling i lärarens undervisning

Arbetsprocessen fortsatte med att rektorer och lärare på skolor kontaktades.

Genom kontakt med lärarna där deras medverkan efterfrågades fick de tillgång till informationsbrevet. Därefter bestämdes tidpunkt för intervjun med de som ville delta i studien. Intervjuerna genomfördes under en tidsperiod på tre veckor. Intervjuerna genomfördes i respektive lärares klassrum, en miljö i vil- ken läraren känner sig bekväm. Innan intervjuerna påbörjades gavs återigen information om deltagandet och dess innebörd. Informanterna gavs möjlighet att ställa frågor och jag poängterade att deltagandet är frivilligt. Informanterna fick därefter fylla i samtyckesblanketten och intervjun påbörjades med ut- gångspunkt i intervjuguiden.

Bryman (2011) förklarar att genom att spela in intervjun ligger fokus på aktivt lyssnande och att skapa effektiva följdfrågor snarare än att försöka memorera och anteckna ner allt som sägs. Vidare gör inspelningar det möjligt att fånga intervjupersonens uttryck och specifika formuleringar, samt bidrar till att kunna göra detaljerade analyser (Bryman 2011). Utifrån följande fördelar do- kumenterade jag intervjuerna med hjälp av inspelningar. För att samla in till- räckligt med empiri och för att ge informanten utrymme för att utveckla sina tankegångar pågick intervjuerna i 15–25 minuter. Transkriberingen av inter- vjuerna skedde i nära anslutning till intervjun för att säkerställa att inga detaljer missades.

3.4 Databearbetning

3.4.1 Analysmodell

För att analysera det insamlade materialet användes en analysmodell av Dahl-

gren och Johansson (2015) som utgångspunkt. Analysmodellen innefattar sju

steg och syftar till att skapa en så objektiv analys som möjligt av det insamlade

materialet.

Steg 1: att bekanta sig med analysmaterialet

Det första steget i analysmodellen innebär att den som har genomfört studien läser igenom det insamlade materialet. Det är till fördel att det insamlade materialet har transkriberats för att underlätta analysarbetet och för att främja en objektiv analys. I det första steget strävar forskaren efter att lära känna materialet och att utveckla tankearbetet kring insamlade data.

Steg 2: kondensation

Därefter skrivs det transkriberade materialet ut för att lättare kunna klippa ut viktiga utdrag från intervjuerna, som sedan kommer ligga till grund för grup- peringsarbetet.

Steg 3: jämförelse

Det urklippta materialet jämförs med varandra för att kunna utkristallisera lik- heter och skillnader.

Steg 4: gruppering

Utifrån de jämförelser som gjorts i föregående steg grupperas de urklippta ut- talandena i högar utifrån likheter och skillnader.

Steg 5: Artikulera kategorierna

Forskaren försöker i detta skede att skapa en djupare förståelse för essensen i de olika urklippta grupperna med syftet att skapa en tydligare gräns mellan grupperna. Således börjar kategorier att växa fram utifrån grupperingarna.

Steg 6: Namnge kategorierna

Det insamlade materialet har vid detta skede grupperats så att färdiga katego- rier har uppkommit. Dessa kategorier ska nu namnges med en kort benämning som speglar innehållet i respektive kategori.

Steg 7: Kontrastiv fas

Kategorierna som har tagits fram jämförs för att säkerställa att varje kategori

är exklusiv. I detta skede kan flera kategorier sammanföras till en om det

uppkommer att yttranden ryms i flera kategorier. Därefter namnges de nya ka- tegorierna.

3.4.2 Analysprocess

Analysprocessen påbörjades redan under intervjuerna då jag i ett första skede kom i kontakt med det insamlade materialet. Processen fortsatte under tran- skriberingen av materialet då jag med stor noggrannhet avlyssnade intervju- erna upprepade gånger för att ordagrant anteckna informantens formuleringar.

När transkriberingen var slutförd fortsatte arbetet med att jämföra materialet.

Vid detta skede kände jag mig redo för att påbörja arbetet med att gruppera valda utdrag ur intervjuerna. Utdragen grupperades utifrån studiens frågeställ- ningar och under respektive frågeställning uppkom olika kategorier utifrån vad lärarna lyfte. Braun och Clarke (2006) menar att kategorier även kallade teman formuleras utifrån studiens frågeställningar och syftar till att belysa intressanta och värdefulla aspekter i förhållande till studiens syfte. En kategori kan form- uleras även fast att det endast är en liten del av det insamlade datamaterialet som berör denna kategori. Således är det inte mängden data inom respektive kategori som avgör dess del i analysen, utan detta fastställs utifrån kategorins innehåll i förhållande till frågeställningarna och studiens syfte (Braun & Clarke 2006). De tre frågeställningarna bidrog till att en naturlig uppdelning kring det insamlade materialet utkristalliserades i analysprocessen. Följaktligen funge- rade de tre frågeställningarna och tillhörande teman som en viktig utgångs- punkt vid uppdelningen av insamlade data.

Intervjuerna skrevs ut på papper för att underlätta analysprocessen. När inter-

vjuerna hade skrivits ut på papper, gick jag igenom materialet ytterligare en

gång för att skapa en skiss för möjliga kategorier och underkategorier. Grup-

peringen gick förhållandevis smidig, vilket var mycket tack vare det strukture-

rade arbete med att skapa intervjufrågor som speglade studiens frågeställningar

som påbörjades redan vid utformandet av intervjuguiden. Utifrån den skiss jag

skapat var jag tvungen att justera kategorierna och placera om en del av inne-

hållet vartefter jag fick en tydligare bild av passagernas placering. Slutligen

hade jag en tydlig uppdelning av materialet som jag använde som utgångspunkt

i analysarbetet.

När allt material var uppdelat i olika kategorier med respektive underkategorier tog jag en kategori i taget och skrev en skriftlig analys. När en hög av intervju- utdrag var gjord gick jag vidare till nästa. Jag arbetade mig systematiskt ige- nom alla kategorier och märkte under arbetets gång att en ytterligare underka- tegori växte fram. De olika kategorierna och underkategorierna som utgjorde rubriker och underrubriker i den här studiens resultat presenteras i kapitlet Re- sultat och Analys.

3.5 Etiska överväganden

Studien bygger på lärarnas deltagande och är således beroende av lärarnas vilja att delta, det är därför i högsta grad nödvändigt att göra vissa etiska övervägan- den. Utgångspunkten för dessa är de fyra etiska krav som uttrycks av Veten- skapsrådet (2002): Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskra- vet samt Nyttjandekravet.

Vid utformning av undersökningen togs hänsyn till hur de olika etiska ställ-

ningstagandena skulle kunna uppfyllas. Informationskravet uppfylldes genom

att möjliga undersökningsdeltagare i ett första skede fick information om

undersökningens syfte och hur undersökningen skulle genomföras. Ytterligare

gavs de vetskap om betydelsen av deras deltagande samt möjligheten till att

avbryta sin medverkan under studiens gång. Undersökningsdeltagarna delgavs

ovanstående information skriftligt. Vidare uppfylldes samtyckeskravet genom

att alla deltagare i studien fick fylla i en samtyckesblankett innan intervjuerna

genomfördes. Konfidentialitetskravet för studien uppfylldes då jag vid genom-

förandet av intervjuerna endast samlade in information som är nödvändig för

studien, vilket innebar att endast information om ämnesinriktning och erfaren-

het samlades in, inga andra personuppgifter efterfrågades. Ytterligare har samt-

liga deltagares namn plockats bort och de har benämnts utifrån en bokstav vid

transkriberingen för att anonymisera. Vidare, för att säkerställa anonymiteten

framgår inte i vilken kommun som studien genomfördes samt citat som kan

avslöja informantens identitet har plockats bort. Nyttjandekravet uppfylls då

det insamlade materialet endast kommer att användas i det här examensarbetet.

3.6 Reliabilitet och Validitet

Genom hela arbetsprocessen är målet att skapa en undersökning som genom- gående präglas av hög reliabilitet och validitet. Vid kvalitativa undersökningar läggs mindre fokus vid frågor som rör mätning när begreppen validitet och reliabilitet berörs (Bryman 2011).

Kihlström (2007) förklarar att reliabiliteten omfattar resultatets trovärdighet, vilket således innebär graden av tillförlitlighet i mätningen. För att uppnå en hög reliabilitet innehåller följande studie en djupgående förklaring kring undersökningsmetoden och analysarbetet för att främja möjligheten till att kunna återskapa undersökningen. Vidare främjas reliabiliteten då det sker ljud- upptagning av intervjuerna för att säkerställa att transkriberingen är en direkt avspegling av intervjun som inte har påverkats av forskarens egna tolkningar.

Kihlström (2007) förklarar att validiteten är ett mått på hur väl studien mäter det som syftet avser att mäta. Studiens validitet ökar om en förstudie genom- förs, inom vilken intervjufrågorna eller enkätfrågorna prövas för att eliminera möjliga problem i den kommande huvudstudien (Kihlström 2007, s.231). För att främja studiens validitet genomfördes en provintervju där intervjufrågorna granskades och preciserades. Validiteten i en kvalitativ studie syftar till att man i studien identifierar, observerar eller mäter det som studien syftar till att mäta beskriver Mason (refererad till i Bryman, 2011). För att främja studiens vali- ditet präglades arbetsprocessen av att i varje nytt skede stämma av så att inter- vjuerna mäter vad studiens syfte och frågeställningar strävar efter att besvara.

Vidare skedde ett kontinuerligt resonemang kring hur väl informanternas tan- kar och förklaringar svarar till syftet med studien.

För att främja studiens reliabilitet och validitet har det under hela arbetspro-

cessen funnits en strävan efter att alla delmoment ska präglas av struktur och

objektivitet. Vid utformande av intervjuguiden och under genomförandet av

intervjuerna har ledande frågor undvikts. Informanterna gavs så lite informat-

ion som möjligt om intervjuns innehåll för att undvika förberedda svar som

inte speglar verkligheten. Vidare har det genomgående funnits en tydlig struk-

tur vid planering och genomförande av varje delmoment.

4 RESULTAT OCH ANALYS

I följande avsnitt presenteras det insamlade datamaterialet från de åtta inter- vjuer som genomförts, uppdelat i sju huvudkategorier utifrån studiens fråge- ställningar. Frågeställning 1 kopplas i resultatdelen till lärarnas beskrivningar av begreppet och deras syn på hållbar utveckling inom utbildning och skola.

Frågeställning 2 kopplas till de aspekter som lärarna lyfter som centrala vid undervisning i hållbar utveckling, medan frågeställning 3 besvaras genom lä- rarnas resonemang kring hur hen specifikt arbetar med hållbar utveckling i bio- logiundervisningen samt de aspekter som lärarna lyfter som centrala för biolo- giämnet.

4.1 Fortbildning

Det finns en variation gällande den grad av fortbildning med koppling till håll- bar utveckling som informanterna har erfarit. Lärare A och H svarar kort och koncist att de inte har genomgått någon form av fortbildning. Fortsättningsvis finns det en variation gällande typen och mängden av fortbildning som reste- rande lärare har genomgått. Lärare B förklarar att hen på egen hand har gått en kurs i miljökunskap som således kan kopplas till vissa delar av hållbar utveckl- ing. Dock poängterar Lärare B att begreppet hållbar utveckling inte berördes i kursen, vilket kan ha att göra med att kursen genomfördes på 90-talet. En yt- terligare typ av fortbildning belyser Lärare G som genom skolans tidigare grön flagg certifiering fick utbildning kring hållbar utveckling. Dock poängterar lä- rare G att det inte var en så djupgående utbildning. Vidare visar de andra fyra lärarna en koppling till NTA- lådorna när frågan om fortbildning kommer upp.

NTA är ett skolutvecklingsprogram som genom laborativt arbete ger alla ele- ver möjligheten att arbeta med naturvetenskap och teknik. Lärare E förklarar att hen inte har genomgått någon fortbildning som är direkt riktad till hållbar utveckling men kommer under frågans gång fram till kopplingen mellan fort- bildning inom NTA-lådorna och hållbar utveckling:

Ja, inte om man säger direkt riktat, det kanske har varit nån temadag eller

inbakat i någon annan utbildning som man har gått. Så inte direkt liksom

inte någon längre utbildning inom hållbar utveckling men sen i och med

att jag undervisar också i dom här NTA-lådorna, så ingår det ju en hel del när man får den utbildningen för att kunna utbilda. Då ingår det ju där också eftersom det lyfts fram även i dom da. (Lärare E, 2019) Således visar Lärare E på att NTA-lådorna givit en viss form av utbild- ning inom hållbar utveckling dock en begränsad sådan. Lärare C poäng- terar också kopplingen mellan fortbildning inom NTA-lådorna och håll- bar utveckling.

Mm, det ingår i ganska många av NTA-uppdragen, men då är det liksom, för att nå dom bitarna måste du ofta gå den vägen själv så att säga, men det tangeras ganska mycket. Så att i något av uppdragen ingick det en ganska stor bit om kost och vi hade en föreläsning och sådär, så det är ett exempel, om mat och matsvinn. […] Så ja, där var den en ganska bety- dande del. Det var nog matens kemi, kanske, det borde det ha varit. (Lä- rare C, 2019)

Följaktligen beskriver Lärare C att hållbar utveckling förekommer vid arbete med NTA-lådorna men att läraren i mångt och mycket själv an- svarar för att ta emot de möjligheter till fortbildning på området som finns.

4.2 Lärarnas syn på begreppet hållbar utveckling

4.2.1 Komplexitet

Majoriteten av lärarna poängterar att begreppet hållbar utveckling är ett stort och komplext begrepp som innefattar olika aspekter. Vidare belyser de olika lärarna en variation gällande vad de anser att begreppet innefattar. Lärare H poängterar hur bristen på fortbildning har bidragit till lärarens syn på begrep- pet:

Ja, det är väll lite olika delar av den. Jag är inte så jättebra på det där som du hör eftersom jag inte gått någon fortbildning heller. Men, ja vad ska man säga. Det är så stort… (Lärare H, 2019)

Följaktligen visar Lärare H:s förklaringen på en viss osäkerhet kring begrep- pets innebörd samtidigt som läraren belyser begreppets bredd. Vidare inleder även Lärare E med att poängtera begreppets omfattning.

Jaa, det är ju ett begrepp som är, det är väldigt stort, vidd så svårt att

kanske definiera för barnen och ibland även för mig själv och för vuxna

vad det är egentligen. Även om det inte egentligen är så komplicerat utan

det med ekologiska fotavtryck till exempel, att man ska inte konsumera

mer än vad jorden kan ge och för att den ska liksom ja, finnas kvar och må bra, vilket är lättare sagt än gjort. (Lärare E, 2019)

Lärare E belyser svårigheten med att definiera begreppet samtidigt som läraren förklarar att begreppets olika delar går att förenkla och förklara i termer som är lättare att greppa. Lärare D förklarar också begreppets komplexitet och vid- gar perspektivet genom att lyfta att det inte endast är miljön och klimatet som utgör begreppet hållbar utveckling, utan att aspekter som ekonomi och sam- hälle också spelar in. Ytterligare nämner läraren att begreppet även innefattar ifrågasättande kring människans nuvarande beteende. Lärare A lyfter i sitt svar på frågan att hållbar utveckling innefattar ett tidsperspektiv som människan måste ta ställning till. Lärare A poängterar att hållbar utveckling utöver håll- bara bränslen, sopsortering och minskad användning av plast samt rätt hante- ring av avfall, även innefattar att människan måste ta ställning till hur saker och ting ska fungera över tid. Lärare C vidrör de aspekter som Lärare A har belyst samt vidgar perspektivet ytterligare genom att beskriva den hållbar ut- vecklingens betydelse utifrån ett globalt perspektiv:

Alltså, jag tänker ju ganska mycket på, hållbar utveckling då tänker jag ju mycket på energi, att hushålla med energin och koldioxidutsläpp och mmm, den biten alltså överkonsumtion i västvärlden, hur, vad vi gör hur det påverkar världen i stort och i det lilla. Alltså det kan ju va, i det stora kan ju va hela klimatfrågan, och hela liksom, vad som hände här förra sommaren, att det var värmebölja och att det var bränder, men också att det är översvämningar och väldigt mycket väder i andra delar av världen.

Och sen kan det ju vara i det mindre perspektivet, alltså vad jag gör hemma, vad jag, hur jag sop sorterar och hur jag använder mina resurser hemma. (Lärare C, 2019)

Följaktligen har Lärare C ett brett perspektiv på hållbar utveckling och poäng-

terar betydelsen av att besitta en förståelse för att människans agerande påver-

kar världen och på vilket sätt påverkan sker. Lärare B, F och G är samstämmiga

om att hållbar utveckling i första hand handlar om att ta tillvara på de resurser

som vi har. Lärare B lyfter fram återvinning av olika material och att köpa

begagnat medans Lärare G utöver att samtala om återvinning även lyfter vikten

av att vara medveten om varför man behöver agera på ett visst sätt. Lärare F

förklarar att:

Oj, hållbar utveckling, det är ett stort begrepp det. Oj, ja det är ju att man ska ta tillvara på våra resurser såklart. Själv är jag vegetarian så jag tycker att jag gör en grej där, och för min del om det bara är från vad jag tycker att man försöker att cykla fast jag tar ofta bilen ändå fast jag brukar cykla när det är bra. Jag tänker ofta på det hemma såklart […] (Lärare F, 2019) Lärare F gör vid beskrivningen av begreppet kopplingar till aspekter av hållbar utveckling i vardagen. Således visar Lärare F:s svar att hållbar utveckling är något som läraren har i åtanke i vardagen.

4.2.2 Den hållbara utvecklingens delar

Som tidigare nämnt råder det en samstämmighet bland de deltagande lärarna gällande att hållbar utveckling är ett stort och komplext begrepp som innefattar olika delar. Två av de deltagande lärarna belyser att begreppet hållbar utveckl- ing innefattar tre olika aspekter, den ekonomiska, den samhälleliga och den naturvetenskapliga.

Ja, bra fråga. Vilka delar, ja men som sagt, som jag sa innan så tänker jag, ekonomi, jag tänker samhälle och klimat och miljö framförallt. Sen finns det säkert någon mer som jag borde ha nämnt, men framförallt dom.

Extra fokus för mig ska jag väll erkänna är ju klimat och miljö, klimat- förändringar och såna saker, framförallt. (Lärare D, 2019)

Lärare D poängterar de tre delar som hållbar utveckling innefattar för hen och lyfter att hen fokuserar extra på att belysa klimat- och miljöaspekten i begrep- pet. De resterande lärarna å andra sidan betonar att hållbar utveckling innefat- tar ett förhållningssätt kring hur människan lever och nyttjar jordens resurser.

Således belyser dessa lärare att hållbar utveckling består av människans val i vardagen oavsett om det handlar om val i mataffären eller vid en större inve- stering som exempelvis köp av bil. Vidare belyser alla att de ser återvinning och val av transportsätt som två av aspekterna inom hållbar utveckling. Utöver dessa aspekter lyfter Lärare C även de utsläpp som en bristande återvinning leder till.

Ja, men alltså, dels så tänker jag på återvinning och återbruk av material

liksom och även, åå den biten. Och sen tänker jag hela energibiten med

att hushålla med den som vi prata om, och växthuseffekten, hela den bi-

ten. Ååå sen, så är det klart att till den här sopsorteringsbiten så kommer

ju på något sätt vid sidan om, giftutsläpp, batterier i naturen, utsläpp, den