Etiska aspekter

Vid insamlingen av material från undersökningen i klassrummen har vi förhållit oss till ett antal etiska aspekter som presenteras nedan.

Vid undersökningens materialinsamling har vi utgått från Vetenskapsrådets (2014) fyra allmänna huvudkrav för forskningsetiska principer. De riktlinjer som presenteras av Vetenskapsrådet (2014) har följts med syfte att förmedla trygghet till dem som deltar i studien samt främja en korrekt forskningssed. De fyra grundprinciper som har vi har tagit hänsyn till i undersökningen är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2014:6). Ett informationsbrev (se bilaga 2) till ansvarig klasslärare skickades ut för att förtydliga undersökningens syfte, villkor och att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas om så önskas. Brevet utformades efter de regler som finns om informationskrav från Vetenskapsrådet (2014:7). Efter att ha fått godkännande från klassläraren om att genomföra undersökningen i den aktuella elevgruppen skickades ett samtyckesbrev (se bilaga 1) ut till elevernas vårdnadshavare. Detta gjordes på grund av att samtliga elever som skulle delta i undersökningen är under 15 år och därför krävs ett samtycke från vårdnadshavare (Vetenskapsrådet 2014:7). I detta brev informerades vårdnadshavarna om vilka vi är som genomför och ansvarar för undersökningen, vem vår handledare är, vad syftet med undersökningen är, konfidentialiteten och anonymitet av elevernas identitet, samt att eleverna kan välja att avbryta deltagandet när som helst och medverkan i undersökningen är frivillig.

Vårdnadshavare och elever informerades även om att allt material från undersökningen kommer att förstöras efter att examensarbetet blivit godkänt. Vid insamlingen av material användes inga namn, klassbenämningar eller annan information som kan vara utpekande för eleven för att uppfylla konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet 2014:13). Med hänsyn till nyttjandekravet användes allt material från undersökningen endast i studiesyfte för examensarbetet vilket vi informerade om i samtyckesbrevet som skickades till vårdnadshavarna. Vid önskemål kunde examensarbetet skickas ut så att vårdnadshavare och klasslärare kunde ta del av det godkända arbetet (Vetenskapsrådet 2014:14)

23

5 Resultat

I detta avsnitt redogörs för och presenteras det insamlade materialet från studien. Under samtliga punkter redovisas även en jämförelse med fokus på de största likheterna och skillnaderna mellan resultatet från grupp 1 och grupp 2. Först presenteras resultatet av den skriftliga kamratresponsen. Därefter redogörs för elevernas andra utkast av skriftliga texter med hjälp av en textanalys som baseras på bedömningsmatrisen (se bilaga 6). Sedan presenteras hur grupperna använde sig av den skriftliga kamratresponsen när de bearbetade sina texter. Sist presenteras en sammanställning av resultatet från enkätundersökningen där eleverna fick svara på hur de tycker att det är att ge och ta emot kamratrespons.

5.1 Kamratrespons

Nedanför redovisas båda elevgruppernas kamratrespons samt en jämförelse av resultatet mellan grupperna. I detta avsnitt redogörs för resultaten i syfte att besvara vår första frågeställning:

”Finns det några likheter eller skillnader i hur klasserna skriver sin kamratrespons i förhållande till instruktionsnivå, och i så fall vilka?”. I det första avsnittet presenteras varje grupps resultat från kamratresponsen med hjälp av ett schema samt en kort sammanfattning av vad result atet visar. Därefter ställs resultaten från den skriftliga kamratresponsen mot varandra i en jämförelse mellan grupperna.

5.1.1 Kamratrespons grupp 1

Tabell 1: Kategoriseringsschema för kamratrespons i grupp 1 Kamratrespons, bättre för ibland ser jag inte vad du har skrivit

24 I elevgrupp 1 deltog 20 elever. Eftersom responsen var utformad med en stjärna och två önskningar fanns det dubbelt så mycket respons i form av önskningar jämfört med stjärnor. I tabell 1 finns 20 stjärnor och 40 önskningar från elevgrupp 1.

Majoriteten av elevgruppen, 15 elever, gav respons i form av stjärna på uppgiftsnivå. Överlag formulerade eleverna sina stjärnor på ett sådant sätt att de kunde kopplas till uppgiften i sig, exempelvis ”Det var bra att du skrev vad man behöver”. De resterande fem eleverna formulerade sin stjärnrespons på ett sådant sätt som inte tillhörde någon av de fyra responsnivåerna och därför placerades dessa fem in i kategorin övrig respons. Den nivån av respons var sådan som formulerades på ett sätt som var otydligt, som ej gick att koppla till uppgiften eller som var intetsägande. ”Bra mellan rum” är ett sådant exempel på respons som vi valde att kategorisera som övrig respons. Respons på självreglerande och personlig nivå förekom inte i stjärnresponsen.

Av totalt 40 önskningar var 14 exempel på respons som kunde kategoriseras in i nivån uppgiftsrelaterad respons och därmed var det störst andel av eleverna som skrev respons på den nivån. Respons som tillhörde denna nivå var formulerad på ett sätt som syftade tillbaka på uppgiften och instruktionerna till uppgiften, exempelvis ”du kan skriva rubrik”. Elva av 40 önskningar var respons som kategoriserades in i nivån processrelaterad respons. Den typen av respons var formulerad på ett sätt som syftade till att utveckla eller förbättra texten på något sätt. Nio av elevernas önskningar var respons på självreglerande nivå. Respons på denna nivå innebär kommentarer som får mottagaren att reflektera över hur arbetet kunde förbättras, exempelvis ”jag har strykt under ett ord i första styket, kåla på det”. Kamraten berättar i sin respons att något är fel med ett ord i första stycket men berättar inte vad det är som är fel i det utan eleven får reflektera över det själv. Det fanns sex elever som skrev önskningar på ett sätt som inte gick att placera i någon av de fyra responsnivåerna och dessa kategoriserades in i övrigt respons. Respons på personlig nivå förekom inte i önskningarna.

5.1.2 Kamratrespons grupp 2

I elevgrupp 2 deltog 15 elever. På samma sätt som i grupp 1 var kamratresponsen i grupp 2 utformad med en stjärna och två önskningar. I tabell 2 finns 15 stjärnor och 30 önskningar sammanställda för grupp 2.

25 Tabell 2: Kategoriseringsschema för kamratrespons i grupp 2

Den mest förekommande nivån för stjärnresponsen var kategorin uppgiftsrelaterad respons med 11 av 15 elever. I kategorin kopplades responsen ihop med uppgiften eller instruktionen för uppgiften. Exempel som förekom under uppgiftsnivån var ”bra att du skriver vad som behövs till fredagsmyset”. Den enda andra förekommande kategorin i analysen var övrig respons där de resterande fyra elevernas respons fanns med. Exempel som ”pratar om sin familj, har kul”

och ”det var ganska änkelt och läsa” kategoriserades in i övrig respons eftersom de in kunde kategoriseras in i någon av de andra nivåerna. Respons på självreglerande och personlig nivå förekom inte i stjärnresponsen.

Kategorin processrelaterad respons var den mest använda nivån av respons för önskningarna med 12 av 30 önskningar. Den typen av respons var formulerad på ett sätt som syftade till att utveckla eller förbättra texten men utan att ge direkta svar eller lösning på exakt hur det skulle göras. Kategorierna övrig respons och uppgiftsrelaterad respons förekom lika ofta med åtta önskningar var. Respons på uppgiftsnivån var formulerad på ett sätt som syftade tillbaka på uppgiften och instruktionerna för uppgiften. Responsen i kategorin övrig respons är bred och

Kamratrespons,

-Bra att du skriver allt som behövs till fredagsmyset

-att om du skrivit ”tsk” måste det var med i

”hur man gör” annars blir man förvirrad -bra att du hade med tips

-du hade kunnat göra sakerna mer specifika

Processrelaterad 12

-att skriva mera namn med stor bokstav -skriv tydligare bokstäver

-om du har skrivit sudda inte bara skriva på -min andra önskan är att du inte gör så -glöm inte och skriva med plural och singular

-det var ganska änkelt och läsa -allt annat var bra

-jag har inte något mer att skriva -mer djur

26 syftar på allt som inte får plats i någon annan kategori. I grupp 2 förkom vissa av dessa genom exempel som ”jag har inte något mer att skriva” och ”allt annat var bra”. Två av önskningarna skrevs på självreglerande nivå och hade som syfte att hjälpa eleven reflektera över hur den själv kunna förbättra sitt arbete.

5.1.3 Jämförelse mellan elevgruppernas kamratrespons

En majoritet i båda grupperna skrev kamratrespons i form av en stjärna som var på uppgiftsnivå.

I grupp 1, som hade fått 25 minuters introduktion till responsprocessen, skrev 14 av 20 elever en stjärna på uppgiftsrelaterad nivå och de resterande sex eleverna skrev en stjärna som inte tillhörde någon av de fyra responstyperna. I grupp 2 skrev 11 av 15 elever stjärnor som kunde kategoriseras som uppgiftsrelaterad nivå. Fyra elever från grupp 2, som inte hade fått introduktion till responsprocessen skrev stjärnor som var den typ av respons som inte kunde kopplas till någon av de fyra responsnivåerna. Tabellerna med resultaten från båda grupperna visar att den största likheten är hur eleverna formulerade sin respons i form av stjärnor där syftet var att fokusera på styrkor i arbetet.

Eftersom båda grupper fick lämna två önskningar per elev blir det dubbelt så många önskningar som stjärnor i tabellen för resultaten. Totalt hade grupp 1 40 önskningar som fokuserade på brister i den instruerande texten. Grupp 2 hade i samma kategori totalt 30 önskningar. På grund av att kamratresponsen gjordes helt anonymt kunde eleverna inte formulera respons som riktade in sig på personen som de gav responsen till och därför har ingen av grupperna någon önskning som kan kopplas till personlig respons. Det skiljer sig mellan elevgrupperna i vilken typ av respons som var mest förekommande. Grupp 1 hade flest önskningar i kategorin uppgiftsrelaterad respons medan grupp 2 hade flest önskningar i form av processrelaterad respons. Responsnivåerna uppgiftsrelaterad respons och processrelaterad respons var de två vanligaste responsformerna i båda elevgrupper. I grupp 1 hamnade totalt 25 av 40 önskningar i någon av dessa två responsnivåer och i grupp 2 var 20 av 30 önskningar i nivå med uppgifts- eller processrelaterad respons. Den största skillnaden mellan elevgrupperna var antalet önskningar i form av självreglerande respons. Grupp 1 hade 9 av 40 önskningar (22,5%) i den kategorin medan grupp 2 hade 2 av 30 önskningar (6,7%) i samma kategori. Grupp 2 hade en större andel elever som skrev övrig respons än i grupp 1. I grupp 2 var 8 av 30 (26,7%) önskningar respons som inte tillhörde någon av de fyra responsnivåerna. I samma kategori hade grupp 1 6 av 40 önskningar (15%).

5.2 Elevtexter

I detta avsnitt presenteras resultaten av gruppernas för- och eftertexter. Först redovisas varje enskild grupps resultat och sedan görs en jämförelse mellan de båda gruppernas prestationer.

Resultaten från analysen av elevtexterna syftar till att besvara den andra och tredje frågeställningen:

▪ Finns det några likheter eller skillnader i hur elevgrupperna utvecklar sina texter efter att de har fått skriftlig kamratrespons, och i så fall vilka?

27

▪ Finns det några likheter eller skillnader i hur elevgrupperna använder sig av responsen som de får av en klasskamrat samt hur de bearbetar sina texter, och i så fall vilka?

I bedömningsmatrisen, som används för att analysera elevtexterna (se bilaga 6), finns tio fokusområden. I analysen och resultatet används sju av dessa som var aktuella för vår undersökning. Den sjunde handlar enbart om bearbetning av texterna och används endast för att besvara den tredje frågeställningen i vårt examensarbete.

De sju fokusområden som valts att användas är:

1. Skriva text – innehåll 2. Skriva text – struktur

3. Skriva text – struktur – rubrik 4. Skriva text – struktur – material 5. Språkliga drag

6. Skrivregler

7. Bearbetning av text

5.2.1 Elevtexter grupp 1

En första bedömning av elevtexterna gjordes utifrån bedömningsmatrisen (se bilaga 6).

Fokusområdena i matrisen finns på en tregradig skala, nivå 1–3. Enligt den första bedömningen uppnådde 11 av 20 elevtexter (55%) i grupp 1 flest fokusområden på nivå 2. Av resterande elevtexter (25%) uppnådde fem elevtexter flest fokusområden på nivå 1 och två elevtexter (10%). hade flest på nivå 3. Två elevtexter (10%) uppnådde lika många fokusområden på både nivå 1 och 2.

Efter att eleverna fått respons från en kamrat i klassen fick de möjlighet att bearbeta sina texter.

Efter omarbetning utvecklades 14 elevtexter (70%) i relation till något av de 6 betygskriterierna som användes i analysen. Av dessa 14 höjdes 7 elevtexter avseende endast något av de fokusområdena och resterande 7 höjdes avseende minst 2 fokusområden. Kriterierna som behandlar innehåll, rubrik, språkliga drag och skrivregler var de kriterier som flest texter utvecklades i relation till. Resterande sex elevtexter höjdes inte på något fokusområde. Ingen av de 20 elevtexterna sänktes i relation till något betygskriterium.

Ett fokusområde i bedömningsmatrisen behandlar hur eleverna har bearbetat sin text.

Fokusområdet bedömdes på nivå 1–3 där nivå 1 beskrivs som att eleven ”behöver hjälp med att förbättra sin text med hjälp av omdömen på ett ganska bra sätt” (se bilaga 6) och nivå 3 beskrivs med att ”du förbättrar din text med hjälp av omdömen på ett bra sätt” (se bilaga 6). Nivå 2 beskrivs med att eleven själv förbättrar sin text på ett ganska bra sätt. Elevtexterna bedömdes efter hur eleverna hade förbättrat sina texter överlag och inte enbart utifrån kamratresponsen.

Detta val gjordes för att inte utesluta en förbättring som skett utifrån självreglering. Flest elever uppnådde nivå 2 på bearbetning av sin text med 9 av 20 elever (45%). Nästan lika stor mängd elever, 8 av 20 (40%), uppnådde nivå 3 på kunskapskravet om bearbetning av text. Tre av eleverna (15%) ansågs behöva hjälp till att förbättra sina texter, vilka bedömdes höra till nivå 1.

28

5.2.2 Elevtexter grupp 2

En majoritet av elevtexterna från grupp 2 hade uppnått nivå 2 avseende de flesta kriterier i bedömninsmatrisen, vilket motsvarar 8 av 15 elevtexter (53%). I grupp 2 uppnådde 3 av 15 elevtexter (20%) nivå 3 avseende de flesta kriterierna i bedömningsmatrisen. De resterande 4 elevtexterna (27%) nådde endast nivå 1 avseende de flesta kriterierna. Efter att grupp 2 bearbetat sina instruerande texter hade 6 av 15 (40%) elevtexter utvecklats avseende något av de sex fokusområden som finns i bedömningsmatrisen. Av dessa sex elevtexter hade fyra av dem utvecklats avseende två eller tre fokusområden och en elevtext hade utvecklats avseende ett område. Fokusområdet för innehåll och allmän struktur för en instruerande text var de områden som elevtexterna utvecklats mest inom efter elevernas bearbetning. Två av de sex elevtexter som höjdes kvalitetsmässigt på något av fokusområdena sänkte samtidigt avseende ett annat fokusområde. 9 av 15 (60%) elevtexter hade inte ökat kvaliteten på något fokusområde.

I grupp 2 hade 8 av 15 (53%) använt sig av kamratresponsen på ett sådant sätt att det kunde kategoriseras in på nivå 2 i bedömningsmallen, medan 4 av 15 (26,6%) elever hade bearbetat sin text på en nivå som stämde ihop med nivå 1 i bedömningsmallen. Resterande tre elever (20%) hade bearbetat sin text till nivå 1 i bedömningsmallen.

5.2.3 Jämförelse mellan elevgruppernas utveckling av texterna

Båda gruppernas första utkast nådde till störst andel nivå 2 efter en första bedömning. Överlag var bedömningen av båda gruppernas elevtexter lika fördelade över de tre nivåerna. En tydlig skillnad mellan grupperna var att grupp 1 hade större andel elever som höjde sina texter på något fokusområde än grupp 2. Grupp 1 hade 14 av 20, motsvarande 70%, elever som hade höjt sina texter på minst ett fokusområde medan grupp 2 hade 6 av 15, motsvarande 40%, som ökade kvaliteten på sina elevtexter.

5.2.4 Jämförelse av hur elevgrupperna använde sig av skriftlig kamratrespons

I båda grupperna hade ungefär hälften av eleverna bearbetat sina texter på ett sätt som motsvarade nivå 2 i bedömningsmatrisen. Dock fanns det en skillnad i att fler elever från grupp 1 hade bearbetat sina texter till nivå 3 än vad grupp 2 hade.