AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för humaniora
”min andra önskan är att du inte gör så många
’(text)’ jag blir lite störd av det”
En jämförande studie om hur elever i årskurs 4 skriver och använder sig av skriftlig kamratrespons
Alva Frandsen & Frida Sörquist
2020
Examensarbete, Avancerad nivå (yrkesexamen), 30 hp Svenska språket
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 Examensarbete för grundlärare 4–6: Svenska med didaktisk inriktning
Handledare: Helena Wistrand Examinator: Cecilia Annell
Tack!
Det finns ett antal personer vi vill rikta ett stort tack till för att ha funnits där genom examensarbetet och våra fyra år på högskolan.
Först och främst – ett stort tack till klassföreståndare och elever som tog sig tiden att delta i vår studie för examensarbetet.
Helena Wistrand, vår handledare – tack för dina kloka ord, stöttning och vägledning genom hela processen. Utan dig hade vi aldrig kunnat slutföra arbetet!
Tim och Jonas, våra sambos – tusen tack för all kärlek och tröst genom våra fyra år på högskolan och under examensarbetet. Vi är er evigt tacksamma för det stöd och motivation ni givit oss.
Avslutningsvis vill vi tacka oss själva för vårt engagemang och insatser under de fyra lärorika åren som vi haft på högskolan i Gävle. Vi genomförde och klarade detta tillsammans – heja oss!
Abstrakt
Det här examensarbetet fokuserar på kamratrespons som arbetsmetod i klassrummet . Kamratrespons är en metod som blivit alltmer aktuell i dagens undervisning och innebär att elever bli aktiva aktörer i varandras arbeten och utveckling. Eleverna får genom kamratrespons bli delaktiga i varandras lärprocesser och ge varandra konstruktiv återkoppling i form av kommentarer som fokuserar på styrkor och utvecklingsområden som behöver förbättras.
Kamratrespons kan användas som ett arbetssätt inom formativ bedömning. Fokus i undersökningen är att undersöka hur introduktion och förberedelse av kamratrespons påverkar hur eleverna i årskurs 4 formulerar sin respons. Kamratrespons var, för de två elevgrupperna i undersökningen, en okänd metod att arbeta med. En elevgrupp fick en mer ingående introduktion till kamratrespons och den andra elevgruppen fick en kortare introduktion. Detta gjordes för att ta reda på om instruktionsnivån skapade några likheter eller skillnader mellan gruppernas responsgivning och textbearbetning. Data samlades in i form av elevtexter och skriftlig kamratrespons. Även en enkät användes för att ta reda på elevernas upplevelse av kamratrespons. Resultatet visar att instruktionsnivån påverkade hur elever skrev sin kamratrespons och bearbetade sina texter. Den grupp som fick mer introduktion till karmatrespons bearbetade och förbättrade sina texter på ett sätt som gjorde att fler höjde sig på något fokusområde från bedömningsmatrisen än den grupp som inte fick någon introduktion.
Resultatet visar även att eleverna ansåg att de kändes bättre att ge än att få kamratrespons. En skillnad mellan grupperna var att den grupp som inte fick introduktion upplevde kamratrespons som en bättre metod. I diskussionskapitlet diskuteras potentiella förklaringar till de likheter och skillnader som uppstod mellan grupperna.
Nyckelord: kamratrespons, återkoppling, introduktion, genomgång, formativ bedömning, sakprosatext, grundskola, respons, instruerande text.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
2. Bakgrund och teoretiska utgångspunkter... 3
2.1 Teoretiska perspektiv på bedömning ... 3
2.1.1 Summativ och formativ bedömning ... 3
2.2 Teoretiska perspektiv på respons... 4
2.2.1 Kamratrespons ... 6
2.3 Responsnivåer... 8
2.3.1 Uppgiftsrelaterad respons ... 8
2.3.2 Processrelaterad respons... 8
2.3.3 Självreglerande respons ... 9
2.3.4 Personlig respons ... 9
2.4 Teoretiska perspektiv på lärande ... 10
2.4.1 Pragmatism ... 10
2.4.2 Sociokulturellt perspektiv... 10
2.5 Instruerande text ... 11
3. Tidigare forskning ... 12
3.1 Respons... 12
3.2 De fyra responsnivåerna ... 13
3.3 Strategier för respons och kamratrespons... 15
3.4 Elevers åsikt om kamratbedömning ... 16
4. Metod ... 17
4.1 Urval ... 17
4.2 Materialinsamling ... 17
4.2.1 Elevtexter... 18
4.2.2 Skriftlig kamratrespons ... 18
4.2.3 Enkät ... 18
4.3 Genomförande ... 19
4.4 Bearbetning och analys... 20
4.4.1 Bearbetning och analys av elevtexter ... 20
4.4.2 Bearbetning och analys av skriftlig kamratrespons ... 20
4.4.3 Bearbetning och analys av enkäter ... 21
4.5 Metodkritik ... 21
4.6 Etiska aspekter ... 22
5 Resultat ... 23
5.1 Kamratrespons ... 23
5.1.1 Kamratrespons grupp 1... 23
5.1.2 Kamratrespons grupp 2... 24
5.1.3 Jämförelse mellan elevgruppernas kamratrespons ... 26
5.2 Elevtexter... 26
5.2.1 Elevtexter grupp 1 ... 27
5.2.2 Elevtexter grupp 2 ... 28
5.2.3 Jämförelse mellan elevgruppernas utveckling av texterna ... 28
5.2.4 Jämförelse av hur elevgrupperna använde sig av skriftlig kamratrespons ... 28
5.3 Elevernas upplevelse av kamratrespons ... 28
6 Diskussion ... 35
6.1 Elevgruppernas skriftliga kamratrespons ... 35
6.2 Elevgruppernas utveckling av elevtexter... 37
6.3 Elevgruppernas användning av sin kamratrespons... 38
6.4 Elevgruppernas upplevelse om att ge och få skriftlig kamratrespons ... 39
6.5 Metoddiskussion ... 41
7 Slutsats och vidare forskning... 43
7.1 Slutsats... 43
7.2 Vidare forskning ... 44
Litteraturlista ... 45 Bilagor
Bilaga 1: Samtyckesbrev till vårdnadshavare Bilaga 2: Information om examensarbete Bilaga 3: Enkät
Bilaga 4: Instruerande text – instruktioner Bilaga 5: Kamratresponsmall
Bilaga 6: Bedömningsmatris instruerande texter år 4
1
1. Inledning
Kunskapsbildning och lärande är något som kan ses som kollektiva processer (Lundahl 2014:551). Genom att interagera med andra lär vi oss av varandra och kan se saker ur andras perspektiv.
Ett av kunskapskraven i årskurs 6 från kursplanen i svenska är ”dessutom kan eleven ge enkla omdömen om texters innehåll och utifrån respons bearbeta texter mot ökad tydlighet och kvalitet på ett i huvudsak fungerande sätt” (Skolverket 2019:264). Kamratrespons kan vara ett sätt att jobba mot det kunskapskravet. Kamratrespons är ett arbetssätt inom formativ bedömning, vilket är ett arbetssätt som blir mer och mer vanligt ute i skolor eftersom det syftar till att hjälpa eleverna ta ansvar för sitt eget lärande. Formativ bedömning fokuserar på att främja elevers lärande och är ett viktigt pedagogiskt redskap för både lärare och elever (Korp 2011:42). Formativ bedömning är enligt Wiliam och Leahy (2015:22) läroplansneutral och går att applicera på alla former av lärande.
Ett av skolans mål är att varje elev utvecklar ett större ansvar för sina egna studier (Skolverket, 2019:16). För att lära eleverna att ta ansvar över sitt eget lärande används ofta återkoppling som ett formativt arbetssätt i klassrummet. Återkoppling anses enligt Håkansson och Sundberg (2012:146) som en viktig del för att öka motivationen hos eleven. Motivation hos eleverna kan göra att deras lärande utvecklas. Återkoppling kan ske på många olika sätt i klassrummet. Det kan ske från lärare och elev, elev till elev eller från elev till lärare. Skolan har även som mål att varje elev ska utveckla ”förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna (Skolverket, 2019:16). Genom återkoppling mellan elever, kamratrespons, kan eleverna samarbeta för att upptäcka misstag och korrigera dessa (Hattie 2012:179–180). Kamratrespons kan också hjälpa eleverna följa upp sina egna misstag och minska sina inlärningsluckor. I läroplanen är ett av skolans mål att ge eleverna förutsättningar till att ta ansvar för sitt lärande genom egen ansträngning och delaktighet och på så sätt skapa en god arbetsmiljö (Skolverket, 2019:16).
Elevernas ska även utifrån sin ålder och mognad kunna påverka och få ett inflytande över sin utbildning. Därför kan kamratrespons ses som en användbar metod för att aktivera och engagera eleverna i sin egen lärprocess och utveckling i skolan.
Utifrån ovanstående kan kamratrespons ses som en betydelsefull metod för alla som undervisar i skolan. Undersökningen är gjord för att vi som lärare vill ta reda på mer om hur vi kan använda metoden i klassrummet samt hur vi i rollen som lärare kan påverka kvaliteten och användandet av metoden. Genom detta examensarbete hoppas vi kunna bidra till en ökad kunskap om kamratrespons som metod i klassrummet samt förståelse för hur genomgång och introduktion av metoden kan påverka hur eleverna skriver sin respons.
Genom hela arbetet används begreppen respons och återkoppling parallellt med varandra.
Begreppen används i samma betydelse. Begreppet feedback har valts att inte användas utan har bytts ut till respons eller återkoppling för att begränsa variationen.
2
1.1 Syfte och frågeställningar
Den här studien har som huvudsakligt syfte att ta reda på mer om hur introduktion och förberedelse av kamratrespons påverkar hur eleverna skriver sin kamratrespons. Fokus i studien är även att ta reda på hur skriftlig kamratrespons kan påverka elevers texter i ett arbete med sakprosatexter i ämnet svenska. För att undersöka hur eleverna påverkas av återkoppling i form av skriftlig kamratrespons genomfördes ett arbete med instruerande texter i två klasser från årskurs 4. Efter att eleverna skrivit en instruerande text fick de skriva kamratrespons till varandra. För att undersöka hur förberedelse av metoden påverkar responsen gavs en mer djupgående introduktion och tydligare instruktioner av metoden till en av klasserna. Den andra klassen fick endast en kort beskrivning av vad som förväntades göras innan de gav sin kamratrespons. Undersökningen syftar även till att ta reda på elevernas uppfattning om kamratrespons som metod i klassrummet.
Fyra frågeställningar används för att uppnå studiens syfte:
▪ Finns det några likheter eller skillnader i hur elevgrupperna skriver sin kamratrespons i förhållande till instruktionsnivå, och i så fall vilka?
▪ Finns det några likheter eller skillnader i hur elevgrupperna utvecklar sina texter efter att de har fått skriftlig kamratrespons, och i så fall vilka?
▪ Finns det några likheter eller skillnader i hur elevgrupperna använder sig av responsen som de får av en klasskamrat samt hur de bearbetar sina texter, och i så fall vilka?
▪ Hur upplever eleverna att det är att ge och få kamratrespons?
3
2. Bakgrund och teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt presenterar vi centrala begrepp för studien samt de teoretiska utgångspunkter som undersökningen baseras på. En redogörelse för de fyra responsnivåer, som varit en utgångspunkt i analyserna, kommer även att presenteras.
2.1 Teoretiska perspektiv på bedömning
Bedömning, att veta vad andra vet, är en särskild syn på kunskap som vuxit fram och blivit avgörande i dagens kunskapssamhälle. Bedömningar kan användas i olika syften såsom selektion, kontroll och lärande (Lundahl 2014:519). Funktionen av formella bedömningar av elevers kunskaper har varierat beroende på hur samhället har sett ut vid den specifika tidpunkten. Över tid har samhället gått igenom en utveckling och därmed har även skolans roll i samhället varit olika. Därför har synen på bedömning varit förknippad med hur synen på utbildning och kunskap sett ut vid den historiska tidpunkten. Hur bedömningsfrågor har hanterats har varit beroende av varje tids tidigare praktiker och även dess kunskapsmässiga krafter, materiella och ideologiska krafter som påverkar samhället och utbildningssystemet vid den angivna tidpunkten (Korp 2011:20).
När kamratrespons benämns som kamratbedömning har det visat sig att vissa lärare undviker att arbeta med metoden i klassrummet eftersom de kopplar ihop bedömning med summativa omdömen. Begreppet bedömning kan också syfta till att identifiera elevens utvecklingsbehov och styrkor för att kunna stötta elevens utveckling och lärprocess. Kamratbedömning syftar därför till att hjälpa klasskamraterna att uppnå målen och handlar inte om att döma varandra (Jönsson 2013:114).
2.1.1 Summativ och formativ bedömning
Summativ och formativ bedömning kan ha samma utformning rent principiellt. Dock skiljer det sig i hur informationen används vid de olika bedömningarna. Vid summativ bedömning används bedömningen inte i syfte till att stödja elevens lärande, vilket den gör vid formativ bedömning (Jönsson 2013:15). Formativ bedömning kan ses som en pågående process som sker fortlöpande och syftar till att ta reda på hur eleven kommer vidare i sitt eget lärande (Skolverket 2011:8). Summativ bedömning sker till skillnad från formativ bedömning vid ett centrerat tillfälle. Därmed bör det dock påpekas att dessa bedömningar inte utesluter varandra ut an bör användas i samverkan med varandra (Harrison & Howard 2012:45). Båda bedömningsformerna behandlar dock kriterier om hur läraren kommunicerar lärandemålen med eleverna och hur det kan skapas bedömningar som är giltiga och tillförlitliga (Jönsson 2013:20).
Formativ bedömning, till skillnad från summativ bedömning, fungerar som ett pedagogiskt verktyg för lärare och elever och lyfter fokuset på att främja elevers lärande (Korp 2011:42).
Därför benämns formativ bedömning ibland som bedömning för lärande. Den här formen av bedömning används för att forma och påverka lärandeprocesser (Lundahl 2011:11). Håkansson och Sundberg (2012:146) beskriver att formativ bedömning har som syfte att ge återkoppling som leder elevens lärande framåt, till skillnad från summativ bedömning som är en slutgiltig
4 bedömning, exempelvis betyg. Wiliam och Leahy (2015:21) menar att en bedömning blir formativ ”när belägg för elevens prestation lockas fram, tolkas och används av lärare, elever eller deras kamrater för att besluta om nästa steg i undervisningen som förmodligen blir bättre, eller bättre grundade, än de beslut de skulle ha fattat om belägg inte hade funnits” (Wiliam &
Leahy 2015:21). Wiliam och Leahy (2015:22) hävdar att formativ bedömning fungerar oavsett vad eller vilket ämne eleven studerar och att det kan tillämpas på olika åldrar.
Vid formativ bedömning är samtalets betydelse i fokus. För att få eleverna engagerade i sin egen kunskapsutveckling krävs öppna frågor och aktiviteter som leder eleverna till att bli aktiva i sin egen lärprocess. Om elever får samtala, ges de även en chans att reflektera och yttra sina tankar och åsikter. Därför är det viktigt att läraren använder sig av öppna frågor och skapar kontexter där eleverna får diskutera tillsammans. Det är även väsentligt med uppmuntran från läraren för att eleven ska bli delaktig i dessa samtal och på så sätt skapa gruppdiskussioner.
Förslag från elever är en del av den formativa bedömningen, där lärarens respons blir en viktig byggsten i processen för formativ bedömning. Det är lärarens respons som blir grunden till hur eleven ser på sig själv, sina klasskamrater och individens egen förståelse (Harrison & Howard 2012:17–18).
Harrison och Howard (2012:14–15) menar att formativ bedömning utgår från var eleven befinner sig kunskapsmässigt vid det angivna tillfället. På så sätt kan insatser och hjälpmedel anpassas till eleven på en individuell nivå. Följden av detta blir att eleven själv måste komma till insikt om var den befinner sig i förhållande till kunskapsmålet och förstå syftet med den kunskap som ska läras in, både lång- och kortsiktigt. Om eleven förstår själv var den befinner sig i sin egen lärprocess ges en makt till eleven att kunna ta kontroll och styra sin egen utveckling och på så sätt ta ansvar för sitt eget lärande (Harrison & Howard 2012:14–15;
Lundahl 2011:145).
Wiliam och Leahy (2015:25) beskriver fem nyckelstrategier för formativ bedömning:
1. Klargöra, dela och förstå lärandemål och framgångskriterier
2. Skapa och leda effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som lockar fram belägg för lärande.
3. Ge feedback som för lärandet framåt.
4. Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra
5. Aktivera eleverna som ägare över sitt eget lärande (Wiliam & Leahy 2015:25;
Skolverket 2011:16–17)
Det är den fjärde nyckelstrategin som ligger till grund för denna uppsats då kamratrespons leder till en aktivering hos eleverna där de själva får agera läranderesurser för varandra.
2.2 Teoretiska perspektiv på respons
Håkansson och Sundberg (2012:146) menar att återkoppling är en viktig del för att öka motivation hos eleven. En sådan återkoppling kan ske från läraren till eleven som framför budskap om misslyckanden och framgångar, både på ett motiverande och ett konstruktivt sätt.
5 Om motivationen hos eleven ökar leder det till att elevens lärande också utvecklas. Därför är kopplingen mellan informativ återkoppling och motivation hos eleven en avgörande faktor.
Feedback har fått mer betydelse i undervisningen då det har visat sig att framgångsrikt lärande inte baseras på endast mottagande av information och kunskap, utan genom ett dynamiskt och aktivt kommunikativt deltagande från både lärare och elev (Håkansson & Sundberg 2012:146–
147).
Wiliam och Leahy (2016:134) hävdar att både stärkande och korrigerande respons kan ha en hjälpande effekt på elevens lärande. De menar dock att forskningen om effekterna av återkoppling är motsägelsefulla och av kvalitet som kan ifrågasättas. Detta är på grund av att forskare genomfört undersökningar på ett dåligt sätt och exkluderat uppgifter som inte passar in i deras studier (Wiliam & Leahy 2016:134–135).
Den mest effektiva återkopplingen för elevens lärande är den återkoppling som eleven faktiskt utnyttjar för att utveckla sitt eget lärande. För att eleven ska kunna föra sitt lärande framåt kan det ibland behövas återkoppling från läraren som vägleder eleven tillbaka i rätt spår om den har missuppfattat uppgiften (Wiliam & Leahy 2016:139). Hur eleven tar emot och bemöter respons är avgörande för vilken effekt den har på elevens lärande. Ur det här perspektivet är relationen mellan lärare och elev viktig. Om eleven har förtroende och respekt för läraren är chanserna större att den tar emot respons på ett givande sätt för lärandet. Om återkopplingen hotar elevens självbild kan det istället få negativa konsekvenser på reaktionen och lärandet. För att respons ska ha en produktiv inverkan i undervisningen så krävs det en förtroendefull relation mellan lärare och elev (Wiliam & Leahy 2016:141–142).
Enligt Lundahl (2014:550) bör respons ges med syfte till att informera eleven om hur den ligger till i förhållande till målen och kunskapskraven. Det är även viktigt att i denna respons ge återkoppling på hur det går för eleven och hur den kan arbeta vidare för att komma till nästa mål och nå målen ännu bättre. Vidare menar Lundahl (2014:550) att respons når sin fulla potential om den ligger på uppgiftsnivå och kommer kontinuerligt under elevens arbetsprocess.
Om återkoppling endast ges i slutet av ett moment får eleverna inte samma optimala förutsättningar att utveckla eller anpassa sina lärandestrategier (Lundahl 2014:550).
Håkansson och Sundberg (2012:213) nämner tre huvudfrågor som kan användas som vägledning för återkoppling:
1. Vart är jag på väg?
2. Hur går det för mig?
3. Vad är nästa steg?
Dessa tre frågor används för att göra en bedömning under lärprocessen i syfte att hjälpa eleverna att nå målen (Lindström & Pennlert 2019:58; Skolverket 2011:16).
6
2.2.1 Kamratrespons
Kunskapsbildning och lärande är något som kan ses som kollektiva processer (Lundahl 2014:551). Genom att interagera med andra lär vi oss utav varandra och kan se saker ur andras perspektiv. Vi kan också bli mer självmedvetna när vi ser på oss själva genom spegling med andra människor. I denna interaktion är en viktig faktor bemötandet av andras kunnande och perspektiv. Vi bedömer och kommenterar varandra och lär oss genom att både ta och ge kritik.
Forskning har visat att både låg- och högpresterande elever främjas av att ge varandra respons men det är viktigt att ge eleverna bra exempel på hur konstruktiv kritik bör se ut för att de själva ska kunna utveckla ett genomtänkt sätt att ge andra respons på (Lundahl 2014:551). Ett formativt förhållningssätt är att låta eleverna bli aktiva och agera som resurser för varandras lärande och engagera eleverna i bedömningsprocessen (Jönsson 2013:109). Det är av stor vikt att arbeta på olika sätt för att involvera eleverna i bedömningsprocessen så att de själva kan förstå hur bedömning går till och därmed kan ha nytta av sin återkoppling. Genom att eleverna får öva på att ge varandra respons blir de också involverade i bedömningsprocessen (Jönsson 2013:109).
Ett sätt att öka användningen av respons i lärandeprocesser är genom kamratrespons i klassrummet. Kamratrespons är när eleverna får ge varandra kommentarer på prestationer som gjorts eller specifika uppgifter utifrån givna kriterier (Lundahl 2014:551). Kamratrespons kan genomföras på flera olika sätt men har i grunden tre huvudsakliga fördelar som metod:
1. När elever får bedöma andras uppgifter främjar det deras egen förmåga at bedöma sina egna kunskaper.
2. I många fall är elever bättre resurser för varandra än läraren.
3. Det skapas en kognitiv förstärkning av det egna lärandet när elever bedömer varandra (Lundahl 2011:138)
Elever lär sig mer om de arbetar tillsammans än om de skulle jobba självständigt, vilket också gör att de arbetar i konkurrens med varandra (Wiliam & Leahy, 2015:179). Hattie (2012:179–
180) visar att genom kamratrespons kan eleverna samarbeta med att upptäcka misstag och korrigera dessa, vilket många elever anser vara en lärorik erfarenhet. Eleverna kunde även minska sina inlärningsluckor samt utveckla sin förmåga att följa upp sina egna misstag, med andra ord självreglering (Hattie 2012:179–180). Relationen mellan kamraterna i klassrummet påverkar mycket om en kamratrespons blir positiv eller negativ. Är relationen bra anses responsen som mindre sårande och kan användas konstruktivt (Hattie 2012:177). Lundahl (2011:141) hävdar att vid arbete med kamratrespons i klassrummet är det viktigt att lära elever ge kommentarer som inte kränker individen eller saboterar för lärandet. Kommentarer inom kamratrespons bör hålla god ton i form av positiv- och negativ kritik, fungera motiverande och innehålla förslag på hur eleven kunde utfört arbetet annorlunda (Lundahl 2014:551). Lundahl (2011:141) hävdar att arbete med kamratrespons kräver att läraren kan göra skickliga etiska överväganden så att responsen inte ger konsekvenser som förlöjligar eller hänger ut den enskilde eleven. Kamratrespons kan ses som en nyckel för eleven att utveckla eller tolka kunskaper och kunna stå starkare i sig själv. Den största delen av studieframgång handlar om
7 att kunna utveckla kunskaper om att lära sig lära och det görs på bästa sätt genom att lära sig av andra (Lundahl 2011:141).
Håkansson och Sundberg (2012:219) hävdar att kvaliteten på kamratbedömningen påverkas mycket av hur bedömningen introduceras. Wiliam och Leahy (2015:184) förstärker detta och påpekar att en återkopplingsaktivitet med fördel kan börja i helklass, där gemensamma grundregler för respons kan bestämmas. En introduktion bör innehålla många konkreta aktiviteter samt introduceras gradvis (Håkansson & Sundberg 2012:219). Exempel på sådan aktivitet kan vara att eleverna får reflektera utifrån exempel, ifall kommentarerna är användbara eller mindre användbara (Wiliam & Leahy 2015:185).
Wiliam och Leahy (2015:183) skriver om många tekniker som kan användas till kamratbedömning. En metod är att skriva respons utifrån två stjärnor och en önskan, där två bra saker med arbetet ska finns med och en sak som går att förbättra med texten (Wiliam &
Leahy 2015:183; Lundahl 2014:551). Denna metod går att variera genom att ändra hur många förbättringsförslag eller stjärnor som ska skrivas till arbetet. Den här metoden används för att identifiera utvecklingsområden och styrkor i arbetet vilket hjälper eleven at t komma vidare i sin lärprocess (Lundahl 2011:139). Wiliam och Leahy (2015:185–186) nämner att en annan metod är ge eleverna några satsinledare för att hjälp eleverna att lättare komma igång.
Kamratbedömning kan också, med fördel, utgå ifrån en enkel checklista där uppgiftskriterier finns med för ett så bra arbete som möjligt (Wiliam & Leahy 2015:185–186). Lundahl (2011:138) förtydligar detta genom att förklara att vid kamratrespons kan eleverna med fördel använda checklistor där de får utgå från en lista med innehåll som passar den specifika uppgiften. Innan ett arbete lämnas in går eleverna först igenom checklistan för att se om samtliga delar finns med (Lundahl 2011:138). Att arbeta med kamratbedömning i par är ett enkelt sätt att jobba med kamratbedömning eftersom det är mindre tidskrävande än ett grupparbete och att rollerna blir tydliga vem de ska vända sig till (Wiliam & Leahy 2015:182).
I princip är återkoppling mer effektiv om den ges ofta och parallellt med processen (Jönsson 2013:110). Dock kan det ställa höga och orimliga krav på läraren om frekvent respons ska ges konstant. Därför kan det ses som en avlastning för läraren att aktivera eleverna som resurser för varandra i bedömning då det kan ersätta återkopplingen från läraren och istället får eleverna ge respons till varandra. Eleverna behöver inte nödvändigtvis lära sig bäst av återkoppling från läraren bara för att den kan vara av högre kvalitet än elevernas återkoppling (Jönsson 2013:110).
Vidare hävdar Wiliam och Leahy (2015:181) att lärare inte kan förlita sig på de betyg och bedömningar som elever skriver om varandras arbete, utan kamratbedömningar används i syfte för att eleverna ska komma vidare i sitt eget arbete samt hjälpa sina kamrater komma vidare i sina. Jönsson (2013:111) skriver att det har visat sig att elever som får respons från klasskamrater kan genomföra mer komplexa förändringar i sina prestationer vilket leder till bättre kvalitet jämfört med om eleverna hade fått återkoppling från läraren. Elever tenderar också att föredra återkoppling från klasskamrater istället för återkoppling från lärare då elever formulerar sig och kommunicerar på samma sätt (Jönsson 2013:111).
8
2.3 Responsnivåer
Hattie och Timperley (2007:90) beskriver fyra olika responsnivåer och menar att dessa nivåer är avgörande för att kunna göra responsen mer fokuserad. Beroende på vilken responsnivå som används kan responsen skilja sig i hur effektiv den är. Den första responsnivån, uppgiftsrelaterad respons, inkluderar sådan respons som informerar om huruvida uppgiften är korrekt eller inkorrekt utförd. Den andra responsnivån benämns processrelaterad respons och är respons som fokuserar på vilka strategier som använts för att genomföra uppgiften och hur processen har sett ut. Den tredje responsnivån, självreglerande respons, är sådan respons som får eleven att bli bättre på självutvärdering och får mer självförtroende i att förbättra uppgiften.
Den sista responsnivån kallas personlig respons och är respons i form av kommentarer som är personligt utformade mot den specifika individen (Hattie & Timperley 2007:90; Hattie 2012:165).
2.3.1 Uppgiftsrelaterad respons
Den här nivån av respons inkluderar information till eleven om hur väl den har genomfört eller presterat i en uppgift. Uppgiftsrelaterad respons betonar de svar som är korrekta samt inkorrekta och kan kräva mer eller annan information för att få fram rätt svar. Denna nivå av respons genererar en mer ytlig kunskap. Den här nivån av respons är den som är mest förekommande och benämns ibland som korrekt respons eller kunskap av resultat. Ungefär 90% av lärares frågor i klassrummen syftar till denna typ av respons. Uppgiftsrelaterad respons är mer effektiv när det handlar om felaktiga tolkningar av uppgiften och mindre effektiv om instruktionerna för uppgiften är bristfälligt formulerad. Om eleverna inte har den nödvändiga informationen för uppgiften är förtydligande av uppgiften mer effektivt än respons. Ett problem med respons på uppgiftsnivå är att den ofta inte generaliseras till andra uppgifter. Respons som syftar till att få eleverna att gå från uppgift, till process och sedan från process till utvärdering är den mest effektiva responsen. Uppgiftsrelaterad respons kan ges och tas emot i både individuella kontexter och gruppkontexter (Hattie & Timperley 2007:91–92).
2.3.2 Processrelaterad respons
Respons som fokuserar på färdighets- och processkunskaper är processrelaterad respons. Ett exempel på sådan respons är om läraren säger till eleven ”Den här sidan blir mer vettig om du använder de strategier vi pratade om tidigare” (Hattie & Timperley 2007:90). Processrelaterad respons syftar att hjälpa eleverna med strategier för att på egen hand hitta inkorrekta svar och därmed ge sig själva respons. Sådan respons kan indikera misslyckanden och ett behov av att ombearbeta, välja en annan strategi, att bli mer effektiv i tillämpning av strategi och/eller söka hjälp. Hur elever engagerar sig i felkorrigeringsstrategier med följd av feldetektering beror på hur motiverade de är att fortsätta nå målet eller att minska klyftan mellan nuvarande kunskaper och själva målet. Respons i form av information om de processer som ligger till grund för en uppgift kan också fungera som en anmärkningsmekanism och leda till mer effektiv informationssökning och användandet av strategier (Hattie & Timperley 2007:93).
9
2.3.3 Självreglerande respons
Självreglering är ett samspel mellan engagemang, kontroll och förtroende. Respons i form av självreglerande respons är sådan som hjälper eleverna kontrollera, dirigera och reglera sina handlingar mot lärandemålet. Det innefattar autonomi, självkontroll, självriktning och självdisciplin (Hattie & Timperley 2007:93). De elever som är mindre effektiva i sitt lärande har minimalt med självreglerande strategier och är också mer beroende av externa faktorer såsom läraren eller själva uppgiften. Dessa elever söker sällan efter eller integrerar respons på sätt som kommer att gynna deras framtida inlärning eller självregleringsstrategier.
Självutvärdering är en självreglerande kompetens som är effektiv när det gäller att välja och tolka information på sådana sätt som genererar vidare återkoppling (Hattie & Timperley 2007:94). Ett exempel på självreglerande respons är ”du vet redan vilka nyckelstrategierna är för början av ett argument, kolla om du har inkluderat dessa i det första stycket”. Sådan respons kan ha ett stort inflytande på självförmågan, självreglerande kunskaper och självuppfattningar om eleverna i sitt lärande. Det kan göra så att eleverna uppmuntras eller informeras om hur de kan utvecklas och på ett bättre sätt gå vidare med uppgiften (Hattie & Timperley 2007:90).
2.3.4 Personlig respons
Hattie och Timperley (2007:96) inkluderar personlig respons, ”Feedback About the Self as a Person”, för att det är den responstyp som ofta förekommer i klassrumssituationer och används alldeles för ofta istället för de andra responstyperna. De anser att personlig respons är den responstyp som är minst effektiv av de fyra varianterna men är ändå den som är vanligast i klassrummet. Personlig respons förekommer oftast i form av beröm genom exempelvis uttryck som ”duktig flicka” eller ”bra jobbat”. Båda exemplen är typisk respons som uttrycker en positiv utvärdering och en åsikt om den enskilde eleven. Den här formen av respons uttrycks ofta genom positiva utvärderingar om den specifika eleven men kan ibland även förekomma i negativa utvärderingar. Denna nivå av respons innehåller sällan uppgiftsrelaterad information och omvandlas sällan till mer engagemang för lärandemålen, förbättrad själveffektivitet eller förståelse för själva uppgiften. Personlig respons kan ha en inverkan på lärande men endast om responsen leder till förändringar i elevernas ansträngning, engagemang eller känsla av effektivitet i relation till inlärningen eller de strategier som används vid försök för att förstå uppgiften (Hattie & Timperley 2007:97).
Hattie och Timperley (2007:90–91) menar att personlig respons är den nivå av respons som är minst effektiv. Självreglerande respons och processrelaterad respons är de responsnivåer som är mest effektiva för att kunna bidra till ett djupare processarbete och hantering av uppgiften.
Uppgiftsrelaterad respons är kraftfull i kontexter då information om uppgiften senare används för att förbättra strategiprocesser eller förbättra självutvärderingen (Hattie & Timperley 2007:90–91).
10
2.4 Teoretiska perspektiv på lärande
Nedanför presenteras två teorier om lärande som denna studie utgår ifrån och baserar sin diskussion på.
2.4.1 Pragmatism
För att förstå och förklara kunskap och lärande finns det olika teoribildningar inom pedagogiken som förklarar dess funktion. Pragmatismen är en av dessa teoribildningar och John Dewey (1859–1952) är en förgrundsgestalt för den teorin. Dewey förespråkar att undervisning ska ske i samband med praktiska övningar. Därmed uppstod Deweys grundtanke inom pragmatismen som är ”learning by doing”. Dewey hävdar att elever kan uppnå kunskap lättare om de får blanda teori och praktik. Genom att inkludera praktiska övningar i ämnen såsom matematik och naturvetenskap menar Dewey att eleven kan ta till sig kunskapen enklare. På så sätt blir även undervisningen anpassad till elever som har särskilda förutsättningar och utbildningen får en mer elevcentrerad undervisning. Pragmatismen utgår från att kunskap är sådant som människor har nytta av i vardagliga situationer och som kan användas i situationer för att lösa problem (Säljö 2014:288–289). Enligt Philips och Soltis (2014:89) arbetar elever ofta ensamma med individuella uppgifter något som går emot Deweys åsikt om att skolan är en gemenskap. Ett sådant arbetssätt uppmanar inte eleverna till kommunikation eller ett aktivt förhållningssät t.
Dewey ansåg att eleverna skulle involveras i uppgifter där samarbete krävs för att lösas (Philips
& Soltis 2104:89). Pragmatismen och Deweys perspektiv på lärande går att koppla till kamratrespons och dess arbetsmetod då skriftlig kamratresons utgår från praktiska övningar där eleverna själva blir aktiva och agerar som läranderesurser för varandra. På så sätt blir eleverna praktiskt delaktiga i den bedömningsprocess som de annars utesluts från. När kamratrespons används i klassrummet blandas både teori och praktik med varandra och därför är denna teori på lärande något som går att applicera i denna studie.
2.4.2 Sociokulturellt perspektiv
En annan teoribildning som liknar pragmatismen är det sociokulturella perspektivet på kunskap och lärande. Lev Semenovich Vygotskij (1896–1934) förespråkade det sociokulturella perspektivet och menade att eleverna själva ska få upptäcka kunskapen genom int eraktionen med andra (Philips & Soltis 2014:93). Säljö (2014:301) skriver att i likhet med pragmatismen är det sociokulturella perspektivet en syn på kunskap där eleverna måste få ett utbyte av sin omgivning för att kunna förstå. Praktiska handlingar är något Vygotskij menar är avgörande för att uppnå kunskap. Mediering är ett centralt begrepp i denna teoribildning och syftar till att alla människor använder verktyg och redskap för att förstå och förklara sin omgivning (Säljö 2014:298–299). Därmed tvingas eleven ur det här perspektivet arbeta praktiskt för att finna kunskap, lika som i pragmatismen. En annan central del i sociokulturella perspektivet är språket. Vygotskij menar att eleverna måste få använda rösten och kommunicera med andra för att lära sig ny kunskap. Det är även relevant med en kompetent person inom ämnet för att kunna ställa vägledande frågor till eleven för att låta eleven själv få upptäcka den kunskap eleven redan innehar (Säljö 2014:298–299). Den här teoretiska utgångspunkten är aktuell för denna studie eftersom kamratrespons gör att elever får samspela och interagera med varandra vilket
11 är grundtanken inom det sociokulturella perspektivet. I detta perspektiv är det även fokus på att arbeta praktiskt för att finna kunskap vilket uppnås genom skriftlig kamratrespons. Genom kamratrespons får också eleven en chans att finna den kunskap som den redan har vilket Vygotskij förespråkar i det sociokulturella perspektivet. Mediering kan i vår undersökning kopplas ihop med kamratrespons då arbetssättet syftar till att förmedla kunskap och information mellan eleverna. Kamratresponsmallen i denna undersökning kan ses som ett verktyg för mediering.
2.5 Instruerande text
För att uppnå studiens syfte lät vi eleverna genomföra ett arbete med sakprosatext i form av en instruerande text. Skolverket (u.å.:1) definierar begreppet instruktion som en text som har som huvudsakligt mål att förklara hur något ska genomföras. En instruktion används i syfte att stötta personer på det mest säkra och bästa tillvägagångssättet till att programmera, tillverka eller tillaga något. Strukturen på en instruerande text är ofta uppdelad i olika delar. Dessa delar består ofta av en allmän del, en del som beskriver vilka tillbehör som behövs såsom material, tillbehör eller ingredienser samt den sista delen som inkluderar hur och i vilken ordning något ska genomföras (Skolverket u.å:1–2). I en instruerande text är språket enkelt och formellt med anledning av att majoriteten av människor ska kunna följa anvisningarna som finns i instruktionen på ett säkert och smidigt sätt. Instruktioner skrivs i presens, nutid , dock kan vissa verb i instruktionen skrivas i uppmaningsform, imperativ (Skolverket u.å.:4).
12
3. Tidigare forskning
I de föregående avsnitten presenterades bakgrunden och de teoretiska utgångspunkterna för denna studie. I detta avsnitt framförs den forskning som har gjorts inom de teoretiska utgångspunkterna. Den litteratur som förekommer är utvald på grund av sin relevans för arbetet och tillförlitlighet för studien. För att ta fram vetenskapliga artiklar, avhandlingar och rapporter genomfördes databassökningar på sökportalen Discovery via biblioteket vid högskolan i Gävle.
Avgränsningar användes såsom att det material som användes ska ha genomgått en vetenskaplig granskning i form av peer review och vara publicerat mellan 2010 och 2019. Vi valde att inte använda vetenskapliga publikationer som var äldre än 2010 då vi ville basera studien på relativt ny forskning så det bidrar till en ökad relevans.
3.1 Respons
I en rapport från Hirsh och Lindberg (2015:12) har en stor litteraturstudie genomförts för att ta reda på hur formativ bedömning framställs inom forskning. Rapporten utgår från skillnader och likheter i formativ bedömning mellan länder och ämnen. Material samlades in från olika databaser Sökorden som användes för att få fram relevant forskning var formative assesment respektive assesment for learning. För att få ett begränsat antal resultat på sökningen valdes att specificera sökorden till artiklarna titlar, abstract eller/och nyckelord, dock fungerade inte detta i alla databaser (Hirsh & Lindberg 2015:13–16). Utifrån forskningsobjekt och syfte har texterna tematiserats. Resultatet visar att det är en avancerad uppgift att ge formativ respons då det kräver mycket av den som ger, något som även kan vara svårt för lärare För att kunna ge effektiv respons, alltså respons som leder framåt, måste det finnas en förståelse för uppgiftens mål.
Bedömaren måste även veta vad som skulle behövas för att en aktuell prestation ska bli en god färdig prestation, samt kunna kommunicera ut detta så att kamraten kan förstå. Med kamratbedömningar kan dock eleverna få större möjligheter att få återkoppling av någon annan än läraren, och genom att ge återkoppling till en annan tränas eleverna till att även se sina egna misstag och öka sitt eget lärande (Hirsh & Lindberg 2015:33). Studien visar att formativa responspraktiker har svårt att få fäste i länder där en test- och mätkultur länge dominerat.
Rapporten visar dock att ytterst få studier har gjort jämförelser mellan formativ bedömning i de olika skolämnena, vilket gör det svårt att konstatera om det finns några likheter eller skillnader mellan skolämnena (Hirsh & Lindberg 2015).
Voerman (2014) har forskat om vilken respons som är mest effektiv ur ett lärandeperspektiv.
För att besvara frågeställningen i avhandlingen genomfördes databassökningar som avgränsades med hjälp av begrepp som kunde associeras med temat för studien (Voerman 2014:23). I denna avhandling kunde det konstateras att respons som har en balans mellan positiva och negativa kommentarer är den responstyp som är mest väsentlig för att kunna skapa framsteg i elevernas lärande. I studien visade det sig även att en låg andel av den kommunikation som sker i klassrummet består av respons och den respons som förekom var inte specifik och tydlig (Voerman 2014:32).
13 I en studie av Leenknecht och Prins (2017:101–102) undersöks om bedömningskriterier och standarder påverkar hur elever ger återkoppling. Artikeln syfte är att undersöka om elever i grundskolan ger bättre kamratbedömningar efter att ha övat sina återkopplingskunskaper, genom att sätta ihop kriterier och standarder för bedömning. Artikeln samlade in information från 95 sjätteklassare från fyra grundskolor i Nederländerna. Dessa delades slumpvis in i två grupper: en experimentgrupp och en kontrollgrupp där experimentgruppen fick mer introduktion till och diskussion om kamratbedömning. I experimentgruppen fick eleverna först exempel på kamratrespons som sedan diskuterades i gruppen medan i kontrollgruppen gav eleverna kamratrespons utan att ha en diskussion kring det först. Elever gav återkoppling till varandra på ett arbete de genomfört där data sedan samlades in genom att elevernas respons utvärderades med en enkät, ett styrt test samt genom en analys av den skrivna responsen de givit (Leenknecht & Prins 2017:106–107. Det finns flera positiva effekter för elever att ta emot kamratrespons från andra klasskamrater (Leenknecht & Prins 2017:102). Genom att inkludera kamratrespons som metod i klassrummet får elever också lära sig av sina kamrater och detta är gynnsamt för den enskilde eleven. Om elever får arbeta med kamratrespons kan det leda till att deras självförtroende och empati för andra ökar. När elever får träna på att ge och ta emot kamratrespons kan även deras sociala förmågor och kommunikationsfärdigheter förstärkas såsom att lära sig ge och ta emot kritik, kompromissa, förbättra sin verbala kommunikationsförmåga, vara objektiv i frågor och bli mer diplomatisk (Leenknecht & Prins 2017:102). Leenknecht och Prins (2017:102) nämner att forskning har visat att introduktion av kamratrespons i grundskolan resulterar i långsiktig utveckling av elevens självbedömningskunskaper. Kamratrespons som metod i klassrummet blir ofta kritiserad på grund av att många elever saknar förmågan att bedöma varandra och därmed blir kvaliteten av kamratrespons relativt låg.
Det finns också kritik riktad mot kamratrespons som menar att lärarens ansvar och inflytande på elevens lärprocess istället läggs över på eleverna när de måste göra bedömningen själva.
Motståndarna till detta menar att eleverna får genom kamratrespons öva på bedömning och även kognitiva kunskaper vilket ger eleverna en insikt och engagemang över bedömningens kriterier och utformning (Leenknecht & Prins 2017:102).
3.2 De fyra responsnivåerna
Hattie och Timperley (2007:104) menar att om respons ges i rätt nivå i förhållande till uppgiften kan det hjälpa eleverna att förstå, engagera sig och utveckla effektiva strategier för att bearbeta den information som de är menade att tillägna sig. För att responsen ska bli effektiv måste den vara tydlig, meningsfull och förenlig med elevernas förkunskaper. Responsen måste även tillföra logiska kopplingar för att kunna ses som effektiv (Hattie & Timperley 2007:104). I Hattie och Timperleys studie (2007:103) framgår det att det krävs mycket skicklighet från lärare och elever för att de ska kunna ge och ta emot respons. Tidigare forskning visar att respons har ett stort inflytande på lärande och prestationer; dock är responsnivån samt vilket sätt den genomförs på avgörande för hur pass effektiv den blir (Hattie & Timperley 2007:81).
14 Harris, Brown och Harnett (2014:265) gjorde en studie om hur Hattie och Timperleys (2007:90) fyra nivåer av återkoppling förekommer på ett naturligt sätt i klassrummet. Studien utgår från det Hattie och Timperley (2007:97) skriver om att alla nivåer av respons bidrar till lärande förutom respons på individnivå. Hattie och Timperley (2007:97) förklarar detta genom att hävda att denna nivå av respons inte hjälper eleven att se vad som behövs för att deras arbete ska utvecklas och nå nästa nivå. Studien visar att alla fyra nivåer av återkoppling förekom i både kamratbedömning och självbedömning med undantag av att självreglerande nivå inte fanns med i kamratbedömning (Harris, Brown & Harnett 2014:272). Återkoppling på uppgiftsnivå var framträdande i både kamrat- och självbedömning men användes i en högre procentandel vid kamratbedömning. Återkoppling på självreglerande nivå används sällan, även av lärare, något som Harris, Brown och Harnetts (2014:275) studie styrker. Självreglerande nivå fanns bara till en förhållandevis liten del endast i självbedömningen. Återkoppling på individnivå skiljde sig mellan kamrat- och självbedömning. Vid kamratbedömning förekom återkopplingen som mer allmänt beröm medan vid självbedömning uttryckte sig återkopplingen mer om ansträngning, intresse eller beteende i klassrum. Studien kom fram till att överlag dominerades elevers återkoppling av respons på uppgifts- och processnivå (Harris, Brown & Harnett 2014:272–274). Resultatet av denna studie stämmer överens med vad Granekull (2016:104) kom fram till i sin studie om kamratbedömning på mellanstadiet inom ämnet naturvetenskap. Resultatet visade att återkopplingen eleverna gav till varandra i naturvetenskap låg till störst del på uppgiftsnivå och denna återkoppling var oftast bakåtsyftande (Granekull (2016:104). Dock förekom både bakåtsyftande och framåtsyftande återkoppling inom uppgiftsnivån. I grupperna förekom återkoppling på processnivå endast några enstaka gånger och självreglerande nivå förekom inte alls. Det förekom respons på personnivå vid flera tillfällen och dessa var både positiva och negativa. Denna respons var kopplad till person eller till prestation (Granekull 2016:129). I studien refererar även Granekull (2016:133–134) till Hattie och Timperleys (2007:91–93) forskning om att uppgiftsnivå är den vanligaste formen av återkoppling, vilket stämmer överens med Granekulls (2016) undersökning. Trots att detta är den vanligaste formen av återkoppling är den inte den mest effektiva. Den mest effektiva återkopplingen sker på processnivå och självreglerande nivå.
Dock används dessa nivåer minst eller inte alls i studien. Respons på personnivå är den minst effektiva formen av respons (Granekull 2016:133–134). Trots att vår undersökning inte handlar om naturvetenskap är denna studie fortfarande intressant eftersom endast en av fyra undersökningsfrågor handlar om ämnet naturvetenskap.
Granekull (2016:93) använder i sin studie framåtsyftande och bakåtsyftande som begrepp för att förklara återkoppling. Begreppen kan jämföras med ”feed back” och ”feed forward” som använts i tidigare undersökningar. Enligt Granekull (2016:96) kan bakåtsyftande och framåtsyftande återkoppling beskrivas som vilket håll återkopplingen är riktad till. En bakåtsyftande återkoppling beskriver vad eleven eller kamraten har gjort eller hur den gjort det, i likhet med begreppet ”feed back”. En framåtsyftande återkoppling beskriver hur eleven eller kamraten ska ta sig vidare i sitt lärande och vad som skulle kunna göras för att nå dit. Detta i likhet med begreppet ”feed forward” (Granekull 2016:96).
15
3.3 Strategier för respons och kamratrespons
I en studie av van Loon och van de Pol (2019:1) undersöks skillnader och likheter mellan självbedömning och kamratbedömning utifrån återkoppling på olika sätt, exempelvis ålder och tidigare kunskap. Studiens syfte är att få en djupare förståelse för om introduktion till en användbar nivå av respons påverkar hur grundskoleelever bedömer sina egna och sina kamraters arbeten. Vidare är även studiens syfte att undersöka tillförlitligheten av själv- och kamratgranskningen för elever i årskurs 4 och årskurs 6 (Van Loon & Van de Pol 2019:3). I undersökningen deltog 97 elever från den tysktalande delen av Schweiz. Eleverna som var med i denna studie gick i årskurs 4 och årskurs 6 (Van Loon & van de Pol 2019:4). Resultatet visar att vid utförandet av kamratbedömningsaktiviteter påverkas bedömningen av elevens ålder och tidigare kunskap. Resultatet visar att upptäckten av fel var bättre för kamratbedömningen än självbedömningen. Bedömningarna av de äldre eleverna var också mer tillförlitliga än av de yngre eleverna samt att fel förkunskaper gav sämre kamrat- och självbedömningar (van Loon
& van de Pol 2019:9–10).
Boon (2015:668) genomförde en studie för att undersöka om lärare kan förbättra elevernas skrivna respons genom att använda en kvalitativ aktionsforskning. Materialet samlades in från forskarens egen klass under en längre tid. Resultatet visar att genom övning kan kvaliteten på elevers skrivna respons öka. Efter att ha tränat blev responsen mer fokuserad på om eleven hade uppnått lärandemålen till skillnad från tidigare respons som bestod mest av ”bra jobbat” eller
”förbättra din handstil” (Boon 2015:669). Leenknecht och Prins (2017:108) kom i sin studie fram till att de elever som fått mer instruktioner av kamratrespons, experimentgruppen, fick ett betydligt högre resultat på ett kunskapstest om metoden än kontrollgruppen.
Sammanfattningsvis visade studien att styrningen att göra experimentgruppen mer bekanta med kriterier och standard för bedömning lyckades (Leenknecht & Prins 2017:108).
I en annan forskningsstudie av Brooks, Carroll, Gillies och Hattie (2019) framkom det att den respons som förekom mest i klassrummet var sådan respons som var i nivå med själva uppgiften. Respons som syftade till att föra elevens lärande framåt samt respons som innehöll information om nästa steg var de responstyper som det förekom minst av i klassrummet (Brooks m. fl. 2019). I likhet med detta skriver Boon (2015:664) att det finns en tendens till att elever fokuserar på varandras handstil när de skriver skriftlig kamratrespons istället för att se till uppgiftens innehåll och lärandemål.
Något som dök ifrån alla olika former av insamling av data i Boons (2015:669) studie var att användandet av checklistor hade stor påverkan på vilket sätt responsen skrevs. Checklistorna påminde eleverna om vilka saker de letade efter i texten. Boon (2105:665) hävdar att elevers respons kan fokusera på irrelevanta delar av texten eftersom de är osäkra på vad det är i texten de ska leta efter. Boon (2015:669) nämner flera olika faktorer som kan bidra till att eleverna kunde producera uppgiftsrelaterad respons som var mer fokuserad på lärande. Dessa faktorer inkluderar hur lärarna konstruerar en kamratresponsaktivitet, hur ofta eleverna fick öva på kamratrespons och hur checklistor kunde hjälpa för att se om det skrivna arbetet mötte
16 kriterierna för uppgiften (Boon 2015:669). Studien summerar tre strategier som kan hjälpa elever att förbättra sin kamratrespons:
1. De vet hur ett bra skrivet arbete ska se ut.
2. Eleverna får se hur det bedömning kan formuleras och ges övning i att göra detta.
3. Eleverna får bra förutsättningar att göra det genom att få bra instruktioner, så att deras bedömning fokuserar på relevanta delar av texten.
(Boon 2015:667)
Användandet av checklistor stämmer överens med det Granekull (2016:45) skriver om användandet av bedömningsmatriser inom kamratrespons eftersom både checklistor och bedömningsmatriser utgår från lärandemålen för uppgiften. Grankull (2016:40) menar att tidigare forskning har kommit fram till att matriser och tydliga kriterier för arbeten kan göra arbetet mer effektivt och underlätta för eleverna.
Matriser kan användas på flera olika sätt (Granekull 2016:45). Vanligtvis används de för att sätta betyg, dock kan de även användas för att stötta elevers lärande. Detta är en viktig roll ur inlärningssynpunkt eftersom bedömningsmatriser kan användas som ett hjälpmedel till eleverna i deras reflektioner över hur de kan komma vidare i sitt arbete. Genom att använda bedömningsmatriser kan elevernas lärande främjas och förbättras. Matriserna hjälper eleverna i sin självbedömning och återkoppling eftersom det förtydligar bedömningskriterierna för både lärare och elever. När bedömningskriterierna blir tydligare blir också förväntningarna på eleverna tydligare (Granekull 2016:45). Bedömningsmatrisen kan användas för att ge framåtsyftande återkoppling. För att göra detta behöver dock eleven först kunna analysera sin kamrats svar i förhållande till matrisen för att sedan använda det till att formulera en återkoppling som kan hjälpa kamraten framåt i sitt lärande (Granekull 2016:127). Resultatet i Granekulls (2016:131) studie visar att i kamratbedömningssamtalen hänvisar eleverna till bedömningsmatrisen och använde samt fick stöd ifrån den. En nackdel med matrisen var att eleverna tolkade den på olika sätt.
3.4 Elevers åsikt om kamratbedömning
I Leenknecht och Prins (2017:107) studie undersöktes även elevernas perspektiv på kamratbedömning genom en enkät. Resultatet från enkäten visade att eleverna ansåg, efter att ha arbetat med kamratrespons, att kamraternas arbeten var ganska bra (Leenknecht & Prins 2017:108–109). Dock ansåg de även att deras kamraters arbeten var bättre än sina egna.
Granekull (2016:129) skriver att eleverna i sin undersökning hävdade att de ansåg det som lärorikt med kamratbedömning. Eleverna ansåg även att de gav varandra bra tips och lärde sig av varandra. Dock var detta inte något som var tydligt i Granekulls (2016:129) observationer av kamratbedömningssamtalen. Leenknecht och Prins (2017:111) studie kom även fram till att experimentgruppen, som fick mer introduktion till kamratrespons, gav mer positiva omdömen än kontrollgruppen. Elever har tvivel på kamratbedömning som metod (Leenknecht & Prins 2017:102). Detta tvivel grundar sig i att de är misstänksamma mot sin egen förmåga och sitt självförtroende att bedöma. Elever känner sig okvalificerade att bedöma sina kamrater och är därför motvilliga att göra det.
17
4. Metod
För att besvara studiens frågeställningar och uppfylla dess syfte har både en kvalitativ metod och en kvantitativ metod använts. Kvalitativa metoder används i form av elevtextsanalyser och skriftlig kamratrespons. Dessa redovisas dock i resultatdelen på ett övervägande kvantitativt sätt. Kvantitativa metoder används i form av en enkätundersökning. Nedan redogörs för hur dessa metoder har genomförts samt vilka urval som gjorts.
Innan studien genomfördes skickades samtyckesbrev (se bilaga 1) ut till elevernas vårdnadshavare samt informationsbrev (se bilaga 2) till ansvarig klasslärare.
4.1 Urval
Den här studien baseras på material som är insamlat genom ett målinriktat urval från två klasser i årskurs 4. Bryman (2011:434) beskriver att målinriktat urval används när personer väljs ut till studien i syfte att svara på de forskningsfrågor som är formulerade för undersökningen. Båda klasserna valdes ut för att de var oerfarna med att arbeta med skriftlig kamratrespons som arbetsmetod i klassrummet. Därmed kunde en jämförelse göras i syfte att undersöka vilken betydelse det har för eleverna att få en tydligare genomgång av metoden jämfört med att inte få det. Ett slumpmässigt val genom lottdragning gjordes för att besluta vilken av klassgrupperna som skulle få vara den undersökningsgrupp som fick mer instruktioner och förberedelser för kamratrespons. Den elevgruppen kommer fortsättningsvis benämnas grupp 1 i den här studien.
Den andra elevgruppen, som inte fick genomgång och djupare förkunskaper om kamratrespons, kommer fortsättningsvis benämnas grupp 2. Vid undersökningstillfället bestod grupp 1 av 20 elever och grupp 2 bestod av 15 elever. Båda grupperna har varsin klasslärare som annars håller i undervisningen i svenska. Klasslärarna hade en passiv roll vid materialinsamlingen eftersom vi tog över ansvaret för undervisningen samt materialinsamlingen. I undersökningen inkluderades samtliga elevtexter, kamratresponsen från alla elever och svar från enkätundersökningen.
Nedanför beskrivs all materialinsamling tydligare. Undersökningsmaterialet består av elevtexter, skriftlig kamratrespons och elevernas enkätsvar. Samma informanturval har använts vid alla tre materialinsamlingar.
4.2 Materialinsamling
För att samla in data till studien fick båda elevgrupper genomföra ett arbete med instruerande texter i och responstexter i skriftlig kamratrespons från båda klasserna samt fylla i en enkät (se bilaga 3) med rangordningsfrågor. Elevtexterna analyserades för att se hur eleverna valde att bearbeta sina texter efter mottagandet av kamratrespons samt för att se skillnader och likheter i hur grupperna skrev sin kamratrespons. Båda grupperna utgick från samma instruktioner till den instruerande texten (se bilaga 4) och samma responsmall (se bilaga 5). Analys av elevtexter användes också för att se om gruppernas kamratrespons gav olika effekter i hur eleverna valde att omarbeta sina texter. I slutet av arbetet utfördes en enkät med samtliga deltagare i undersökningen för att genom en kvantitativ metod ta reda på vad eleverna tyckte om skriftlig
18 kamratrespons som arbetsmetod i klassrummet. Svaren från enkätundersökningen sammanställdes i olika diagram för att klargöra hur eleverna upplevde kamratresponsen.
4.2.1 Elevtexter
En av fokusmetoderna i denna undersökning är textanalyser vars syfte är att undersöka hur elevernas första utkast utvecklades efter kamratresponsen. Elevernas första texter användes som utgångspunkt i analysen. Det första utkastet jämfördes sedan med elevernas bearbetade version av sina texter. Vi valde tema till elevernas instruerande texter då det underlättade jämförelsen mellan klasserna om båda elevgrupper skrev inom samma tema. Instruktionerna till den instruerande texten (se bilaga 4) är inspirerad ifrån läromedlet Zick-Zack skrivrummet s (Fällman-Bajagic, Nieland & Hansson 2011:50–51) kapitel om instruerande texter. Temat för den instruerande texten var “Det perfekta fredagsmyset”.
4.2.2 Skriftlig kamratrespons
Alla elever i båda grupperna fick skriva en skriftlig kamratrespons utifrån en responsmall (se bilaga 5) till en annan kamrats text. Denna skriftliga kamratrespons analyserades sedan och kategoriserades utifrån de fyra responstyperna (Hattie & Timperley 2007:90). Båda gruppernas skriftliga kamratresons analyserades och jämfördes sedan i syfte att undersöka om förberedelse och introduktion påverkade hur eleverna hade skrivit sin kamratrespons. All kamratrespons genomfördes anonymt så att eleverna inte visste vem de gav respons till och inte heller vem de fick respons av. Vi var de som höll i introduktionen och genomgången av kamratresponsen i båda grupperna. Vi valde att själva hålla i lektionerna för båda grupperna då vi kunde aktivt välja vad som skulle inkluderas och inte i förberedelserna av kamratresponsen.
Kamratresponsen skulle innehålla minst en sak som var bra med arbetet och två saker som behövde förbättras. Inspiration till kamratresponsen är hämtad från “två stjärnor och en önskan”
(Harrison & Howard 2012:33; Wiliam & Leahy 2015:183). Eleverna utgick från sin responsmall (se bilaga 5) när de skrev sin kamratrespons. Båda grupperna fick samma responsmall även om genomgångarna såg olika ut.
4.2.3 Enkät
För att besvara hur eleverna uppfattar att ge och få kamratrespons användes en enkät . Vid utformningen av enkäten formulerades frågorna så enkelt och tydligt som möjligt med hänsyn till elevernas ålder. Vi ville minska risken att eleverna skulle missuppfatta enkätfrågorna eftersom det kan generera felaktiga tolkningar och reliabiliteten kan bli negativt påverkad (Hagevi & Viscovi 2016:57). När frågorna formulerades strävade vi efter att skapa frågor som var entydiga och konkreta i sin formulering vilket Hagevi och Viscovi (2016:58) samt Christoffersen och Johannesen (2015:151) menar är en viktig aspekt vid enkätundersökningar.
Enkäten bestod av sju frågor och som eleverna besvarade anonymt. Frågorna som användes var rangordningsfrågor med svarsalternativ med skala från 1 till 5 (se bilaga nr 3). Enkäten utformades med givna svarsalternativ för att underlätta för eleverna att fylla i enkäten och för att enklare kunna sammanställa resultaten från båda grupperna (Christoffersen & Johannesen
19 2015:152). Det finns många positiva effekter med att använda frågor som har svarsalternativ med skalor med olika värden (Christoffersen & Johannesen 2015:157). Eleverna får en chans att nyansera frågan med hjälp av de olika värdena på svarsalternativen och på så sätt ringa in det svar på skalan som motsvarar deras egen uppfattning. Vi valde att ha en femgradig skala då det har visat sig att en femgradig skala har störst reliabilitet och validitet (Chrisoffersen &
Johannesen 2015:157). Eleverna behövde inte fylla i sina namn på enkäten, dock behövde de fylla i vilken klass de tillhör för att vi skulle kunna se om upplevelsen av kamratrepsons skiljde sig mellan klasserna. Enkäten samanställdes sedan i fem olika stapeldiagram där varje stapeldiagram representerar en fråga från enkätundersökningen. När enkätundersökningen genomfördes deltog 20 elever från grupp 1 och 15 elever från grupp 2. Det är svaren från dessa elever som utgör resultatet för enkätundersökningen.
4.3 Genomförande
Innan undersökningen i klassrummet kunde börja fick eleverna skriva en instruerande text. Vi skickade instruktioner till klasslärarna så att de kunde genomföra den uppgiften med eleverna.
Klassernas lärare påbörjade arbetet med de instruerande texterna så att texterna var klara innan vi började genomföra undersökningen. Detta val baserades på den tidsåtgång som fanns för arbetet och vi ville effektivisera processen. Fokuset för undersökningen är arbetet som börjar efter texterna är producerade och därför kunde klasslärarna genomföra detta innan vi kom in i klasserna. Klassens lärare utgick från samma instruktioner till uppgiften (se bilaga 4). Texten skulle vara omkring en sida i formatet A4. Texten skrevs analogt då en av grupperna inte hade tillgång till digitala hjälpmedel i samma utsträckning som den andra gruppen. Genom att skriva analogt fick båda grupperna samma förutsättningar.
Vi gav en 25 minuter lång introduktion till grupp 1 så att eleverna fick mer förberedelser till att kunna skriva sin kamratrespons. I introduktionen gavs en längre muntlig genomgång av responsmallen (se bilaga 5) med exempel på vilka delar som bord e finnas med i en instruerande text. Vi delade även muntligt med oss av flera exempel på hur kamratrespons kan skrivas till grupp 1. På tavlan skrev vi upp bra och dåliga exempel där eleverna uppmuntrades att muntligt berätta för klassen hur dessa exempel kunde förbättras eller ändras. Eleverna fick även chans att komma med egna förslag på användbar respons som sedan diskuterades i helklass. Det fanns med både användbara och mindre användbara exempel på skriftlig kamratrespons. Eleverna kan med fördel se både användbara och mindre användbara exempel eftersom det kan hjälpa dem att skriva bättre kamratrespons (Wiliam & Leahy 2011:185). Vi fanns tillgängliga i klassrummet för att besvara eventuella följdfrågor kring responsmallen.
Grupp 2 blev tilldelade samma responsmall som grupp 1 men fick ingen längre genomgång av responsmallen eller hjälpande förberedelser. Vi gick muntligt igenom vad som stod på responsmallen och läste högt för gruppen de instruktioner som fanns på responsmallen.
Genomgången för grupp 2 tog cirka fem minuter. Därefter fick gruppen börja skriva sin skriftliga kamratrespons. Vi fanns tillgängliga i klassrummet under skrivprocessen men behöll en inaktiv roll och undvek delaktighet i skrivprocessen.
20 Enkäten genomfördes på samma sätt i båda grupperna. En av oss läste frågorna och svarsalternativen högt till klassen. Vid första frågan förtydligades det att svaren kryssades i utifrån en femgradig skala. Den av oss som inte läste frågorna högt fanns tillgänglig om det skulle dyka upp frågor från eleverna. Eleverna skrev inga namn på enkäterna utan alla svar gavs anonymt. Det förstärktes också att eleverna endast fick välja ett av de fem svarsalternativ som fanns angivna på enkäten och inte kryssa mitt emellan två alternativ eller skapa ett eget alternativ.
4.4 Bearbetning och analys
I följande avsnitt beskrivs hur vi har bearbetat och analyserat allt material som vi samlat in till vår undersökning.
4.4.1 Bearbetning och analys av elevtexter
Analysen av elevtexterna fokuserade på hur eleverna använde de typiska språkliga dragen för en instruerande text, meningsuppbyggnad, innehåll och skrivregler. Elevernas första och andra utkast analyserades också för att se hur eleverna använde sig av kamratresponsen och vilka ändringar de gjorde efter att ha mottagit kamratrespons. Analysen utgick ifrån en bedömningsmatris (se bilaga 6) för en instruerande text inspirerad från Zick-Zack skrivrummet s åk 4 lärarhandledning (Fällman-Bajagic, Nieland & Hansson 2011:85). Bedömningsmatrisen är utformad efter det centrala innehållet och kunskapskraven i svenska (Skolverket 2019:260).
Fokusområdena i bedömningsmatrisen är formulerade utifrån en instruerande text för årskurs 4 (Fällman-Bajagic, Nieland & Hansson 2011:85). I analysen av elevtexterna valdes det att inte använda alla fokusområden från bedömningsmatrisen då det blev tydligt vid analysen att samtliga inte var relevanta för undersökningen.
Bedömningsmatrisen låg till grund för analysen av hur texternas hade förbättrats efter kamratrespons och bearbetning. Elevernas arbeten samlades i individuella högar som inkluderade elevens första utkast, kamratresponsen eleven fått samt elevens bearbetade version.
Först analyserades elevernas första utkast individuellt utifrån bedömningsmallen. Vidare analyserades elevens bearbetade version som sedan jämfördes med analysen av det första utkastet. När varje grupp analyserats jämfördes gruppernas resultat och förbättringar.
Textanalysen syftade till att undersöka hur eleverna använde sig av responsen de fick och hur responsen påverkade deras slutgiltiga resultat. Analysen syftade även till att undersöka om det fanns några likheter och/eller skillnader mellan klassernas utveckling av texterna. Analysen gjordes på ett övervägande kvantitativt sätt. För att kunna jämföra likheter och skillnader mellan grupperna behövdes analysen göras på ett kvantitativt sätt för att resultatet skulle kunna redovisas i antal och procentform.
4.4.2 Bearbetning och analys av skriftlig kamratrespons
Med utgångspunkt i de instruerande texter som samtliga elever från grupp 1 och 2 skrivit, analyserades elevernas skriftliga kamratrespons och hur eleverna valde att revidera sina texter utifrån den respons de fått. De fyra responsnivåerna från Hattie och Timperley (2007:90)
