M ETODER FÖR ORDINLÄRNING

2.3.3 Det fonologiska korttidsminnet

Det fonologiska korttidsminnet är en del av arbetsminnet. Arbetsminnet som det presenteras av Baddeley (2017) är modulärt och består också av det visuospatiala skissblocket, den centrala exekutiven och den senare tillkomna episodiska buffern. Arbetsminnet som sådant har enligt Baddeley uppgiften att lagra information men också att bidra till olika kognitiva processer där informationen bearbetas, medan det fonologiska korttidsminnet endast har som uppgift att lagra begränsad verbal information under en kort tid. Att dessa två komponenter, arbetsminnet och det fonologiska korttidsminnet, är olika och har olika funktion har blivit tydligt då deltagares resultat i testning av dessa förmågor inte visat sig ha något samband (Martin & Ellis, 2012: Kormos & Sáfár, 2008).

Hur det fonologiska korttidsminnet påverkar språkinlärning är forskarna inte ense om. Kormos och Sáfár (2008) samt Hummel & French (2016) menar att det är elever som kommit längre i sin språkutveckling, och som fått mer implicit undervisning där ord lärs in indirekt (t.ex. läsning), som är mer beroende av det fonologiska korttidsminnet (även om Kormas och Sáfárs resultat var mycket moderata). Hummel (2020) samt Martin och Ellis (2012) har dock funnit samband mellan det fonologiska korttidsminnet och inlärning av språk även på nybörjarnivå då språket lärs in mer explicit med direkta instruktioner. Det finns således ett tydligt samband mellan det fonologiska korttidsminnet och ordinlärning, både på nybörjarnivå och mer avancerad nivå (Martin & Ellis, 2012; Kormos & Sáfár, 2008; Hummel & French 2016; Hummel, 2020). Det fonologiska

korttidsminnets påverkan på ordinlärning verkar däremot avta allt eftersom kunskaperna i språket byggs på. Såsom Hummel (2020) preciserar “but as learning progresses, familiarity with the language system itself comes to play a larger role in performance and outweighs PM [fonologiskt korttidsminne] constraints” (s. 13). I takt med att elever bygger kunskaper om det nya språket adderas nya kunskaper till tidigare kunskaper, vilket resulterar i ett mindre beroende av det fonologiska korttidsminnet. Detta stämmer också överens med Baddeley et al. (1998) som påpekar att just tidigare kunskaper kompenserar korttidsminnet när så är möjligt. Elever med svagare fonologiskt korttidsminne är alltså mer sårbara i början av inlärningen av ett nytt språk, när de kan som minst. I ett klassrum där elever ska lära sig ett nytt språk, är kunskap om dessa samband viktiga för att kunna förstå eventuella svårigheter hos elever med svagt fonologiskt korttidsminne.

Juffs och Harrington (2011) gör just denna analys och understryker också att det i klassrum där mycket fokus ligger på den muntliga kommunikativa förmågan också behövs visuellt stöd. Att förstå vilka situationer som kan bli svåra för elever och därigenom också kunna förhindra svårigheterna med hjälp av visuella hjälpmedel i form av bilder eller skrift kan således göra skillnad.

2.4 Metoder för ordinlärning

Nedan presenteras två något olika metoder för ordinlärning som lyfts fram i forskningen. Först presenteras testbaserat lärande som understryker vikten av att träna på att plocka fram nyligt inlärda kunskaper för att befästa dem i långtidsminnet. Därefter presenteras Robust Vocabulary Instructions som framhåller vikten av att ge intressanta instruktioner och uppgifter som gör elever aktiva och därigenom skapa en hållbar ordinlärning.

2.4.1 Testbaserat lärande

Inlärning av ny information sker genom olika processer. Jonsson och Nyberg (2020) kallar dessa för inkodning/inlärning, konsolidering/lagring och framplockning. Dessa tre processer har alla en egen funktion. Inkodning innebär att skapa ett initialt minne som sedan ska förstärkas, lagras, och kopplas till tidigare kunskaper genom konsolidering (Jonsson & Nyberg, 2020; McGregor et al., 2017). Den sista fasen, framplockning, handlar till sist om att vi ska använda våra kunskaper och minnen och då plocka fram dem ur minnet (Jonsson & Nyberg, 2020). En metod för att stärka inlärning och skapandet av minnen har framtagits och även styrkts i flertalet studier. I Sverige kallas den för testbaserat lärande och på engelska heter den retrieval practice. Enligt Jonsson och

Nyberg (2020) handlar den om att efter initial presentation av kunskap, exempelvis genom att läsa ord eller lyssna på ord, genomgå mindre tester för att träna på att plocka fram kunskapen,

eftersom en snabb återkoppling av korrekta eller felaktiga svar stärker denna inlärning. Själva kärnan i metoden handlar alltså om att först ta emot ny information och sedan träna på att plocka fram denna information vid upprepade tillfällen. Däremellan får man direkt återkoppling på om man svarat rätt eller ej, med fokus på felaktiga svar, för att sedan få nya chanser att plocka fram korrekt kunskap.

Leonard et al. (2020) har funnit att testbaserat lärande stärker inlärning av nya ord hos elever med språkstörning och kanske till och med mer än hos elever med typisk språkutveckling. Att öka på antalet tillfällen med testbaserat lärande istället för att repetera genom endast läsning har också visat sig ge ytterligare positiva resultat. Testbaserat lärande som metod tillsammans med momentet feedback har också visat att elever med språkstörning får möjlighet att nå samma resultat som sina jämnåriga skolkamrater med typisk språkutveckling (McGregor et al., 2017;

Leonard et al., 2020).

Testbaserat lärande behöver dock inte utesluta andra metoder. Jonsson och Nyberg (2020) hävdar att det är fördelaktigt att kombinera testbaserat lärande med andra inlärningsmetoder, så som att träna vid flertalet tillfällen eller att be elever att också muntligt förklara kunskaper. Det

testbaserade lärandet kan då fungera som ett komplement som initialt ger eleven kunskaper den senare kan bygga ut eller resonera kring, efter att dessa har fästs i långtidsminnet.

2.4.2 Robust Vocabulary Instruction

I kontrast till undervisning där ord endast lärs ut i ett sammanhang, exempelvis läsning av olika typer av texter, eller när elever får i uppgift att leta upp ordförklaringar i ordböcker, menar Beck et al. (2013) att ordinlärning i skolan istället bör ske med hjälp av tydliga och engagerade

instruktioner och aktiviteter. Att lära ut ord på detta sätt kallas för Robust vocabulary instruction.

En sådan metod innehåller direkta förklaringar av ords betydelser tillsammans med tankeväckande, lekfulla och interaktiva uppföljningar. Att ge eleverna instruktioner och att genomföra aktiviteter som engagerar och är händelserika utan att bli långrandiga bidrar till inlärning genom att göra eleverna intresserande och entusiastiska över orden (Beck et al., 2013).

Beck et al. (2013) menar också att även om ordinlärning kan ske genom läsning är det mycket få ord som kan läras in på detta sätt, varför tydliga och ordentliga instruktioner behöver användas som komplement för att öka antalet av inlärda ord. Det är ändå många ord som behöver läras in för att ett språk ska kunna behärskas ordentligt och därför behöver ett urval ske av vilka ord som ska behandlas genom instruktioner och aktiviteter.

Ord kan enligt Beck et al. (2013) delas in i tre olika nivåer. Ord på nivå 1 är grundläggande vanligt förekommande ord, ex. varm, hund, springa. Ord på nivå 2 är mycket användningsbara särskilt i skriven text, ex. motsägelse, omständighet och föregå. Dessa ord beskriver mer detaljerade sammanhang än orden på nivå 1. Orden på nivå 3 återfinns sällan i de texter elever möter utan fungerar bättre i mer faktatäta specifika sammanhang exempelvis filibuster, pantheon och epidermis. Eftersom det är många ord som behöver läras in bör man fokusera på instruktioner till orden på nivå 2 som är viktiga för de sammanhang som eleverna möter och troligtvis kommer att möta regelbundet i olika kontexter. De ord som väljs ut ska också kunna beskrivas med hjälp av de ord som eleverna redan känner till och vet hur de ska använda (Beck et al., 2013).

De förslag på övningar som Beck et al. (2013) ger är bland annat att:

- skapa elevvänliga definitioner som snarare förklarar ordens betydelse än att ge en direkt definition

- ge exempel på vardagliga användningar av ordet i meningar - låta eleverna använda orden i meningar du ger början på - fråga eleverna om associationer

- lekar och andra aktiviteter där orden förklaras

Denna typ av undervisning fungerar också lika bra för elever som ska lära sig ett nytt språk. Att lära sig ord, vare sig de hör till ett första eller ett andra språk, bygger enligt Beck et al. (2013) på att få möta orden i multipla kontexter och att få många möjligheter till att både använda och tänka om orden. Lika viktigt är att använda dem i tal, i både vardagliga konversationer och diskussioner, för att lära sig att använda orden på rätt sätt i olika sammanhang (Beck et al., 2013).