GLOSOR SOM METOD FÖR ORDINLÄRNING I ÄMNET ENGELSKA I ÅK 4 9

Examensarbete, 15 hp

Speciallärarprogrammet – Språk-, skriv- och läsutveckling, 90 hp

Ht 2021

GLOSOR SOM METOD FÖR ORDINLÄRNING I

ÄMNET ENGELSKA I ÅK 4–9

Josefine Bergström, Veronica Dahlin

Abstract

Learning a new language comprises learning new words. Swedish students study English as a foreign

language and as a compulsory subject in school from the first year to year nine. Swedish students also need to pass English to get admitted to upper-secondary school. Given that many students express difficulties learning new words in English through the use of wordlists as homework, this study aims to add to the knowledge about what methods English teachers use to teach new words through wordlists. This knowledge could help form a more included pedagogy and a more inclusive classroom environment for students with language vulnerability. The data show that teachers use varied types of methods that are partly consistent with earlier research. The methods reported by the teachers include different ways to meet and learn the words, but more explicit instructions are sparse. The collaboration between English teachers and special needs teachers mainly focuses on educating the student in a smaller group outside of the classroom. This study could therefore contribute to encourage collaboration that focuses on the specific process of learning new words through wordlists.

Nyckelord: språklig sårbarhet, ordinlärning, glosinlärning, engelska

Förord

Detta examensarbete har skrivits av Josefin Bergström och Veronica Dahlin. Avsnitten inledning och metod har vi skrivit och bearbetat tillsammans. Vad gäller forskningsbakgrunden har Veronica skrivit de delar som behandlar engelska som främmande språk och engelskans opaka ortografi.

Josefine har skrivit delarna som behandlar svårigheter som dyslexi, språkstörning och fonologiskt arbetsminne såväl som metoder vid ordinlärning. Vad gäller resultat och diskussionsskrivning delade vi upp dessa utifrån studiens forskningsfrågor. Josefine ansvarade för de första två forskningsfrågorna som berör vilka metoder lärarna använder. Veronica ansvarade för vilka kunskaper som lärarna ansåg sig ha om glosinlärning samt vilket samarbete som finns mellan lärare och speciallärare vad gäller glosinlärning. I både resultat- samt diskussionsdelen har vi sedan gemensamt bearbetat texterna. Vi vill tacka våra informanter som ställde upp på våra intervjuer. Ni har haft en betydande roll för genomförandet av denna studie. Vi vill också tacka vår handledare Maria Rosenberg som visat stort engagemang och gett oss goda råd i vår skrivprocess.

Det har varit en lärorik resa, tack!

Ånge och Luleå den 8 december 2021, Josefine Bergström och Veronica Dahlin

Innehållsförteckning

ABSTRACT ... I FÖRORD ... II INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... III

1. INLEDNING ... 1

2. FORSKNINGSBAKGRUND ... 3

2.1TEORETISKT PERSPEKTIV OCH BEGREPPET SPRÅKLIG SÅRBARHET ... 3

2.2ORDINLÄRNING I ENGELSKA SOM ETT FRÄMMANDE SPRÅK OCH MED OPAK ORTOGRAFI ... 3

2.3SPRÅKLIGA SVÅRIGHETER VID ORDINLÄRNING ... 4

2.3.1 Dyslexi ... 4

2.3.2 Språkstörning ... 5

2.3.3 Det fonologiska korttidsminnet ... 6

2.4METODER FÖR ORDINLÄRNING ... 6

2.4.1 Testbaserat lärande ... 6

2.4.2 Robust Vocabulary Instruction ... 7

3. METOD ... 9

3.1DELTAGARE ... 9

3.2MATERIAL ... 9

3.3PROCEDUR ... 9

3.4BEARBETNING OCH ANALYS AV DATA ... 10

3.5ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 10

4. RESULTAT ... 11

4.1BESKRIVNINGAR AV METODER FÖR GLOSINLÄRNING ... 11

4.2METODER SOM UNDERLÄTTAR VID GLOSINLÄRNING ... 13

4.3LÄRARNAS KUNSKAPER OM GLOSINLÄRNING ... 15

4.4SAMARBETE MED SPECIALLÄRARE ... 15

5. DISKUSSION ... 17

5.1GLOSOR SOM METOD FÖR ORDINLÄRNING I UNDERVISNINGEN ... 17

5.2UTMANINGAR MED GLOSOR I UNDERVISNINGEN ... 18

5.3LÄRARES KUNSKAPER OM ORDINLÄRNING ... 19

5.4SPECIALLÄRARENS ROLL OCH ÄMNESBEHÖRIGHET ... 19

5.6METODDISKUSSION ... 20

5.7FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 21

REFERENSER ... 22

BILAGA 1 ... 25

BILAGA 2 ... 26

1. Inledning

I Sverige är engelska ett obligatoriskt ämne i grundskolan och svenska elever läser engelska i minst nio år. Sedan 2011 är det också ett krav att ha minst betyget E i ämnet för att bli behörig till ett nationellt gymnasieprogram (Skollag, 2010). I syftestexten för ämnet engelska för grundskolan går att läsa att undervisningen ska ge eleverna ”möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga” och att denna förmåga ”innebär att förstå talad och skriven engelska, att kunna formulera sig och samspela med andra i tal och skrift och att kunna anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare” (Skolverket, 2021). För att tillägna sig dessa förmågor i engelska språket behöver man bland annat förstå hur språket är uppbyggt, d.v.s. dess grammatiska system, och lära sig nya ord. För att kunna läsa ord på engelska behövs en god fonologisk medvetenhet, en god avkodning, ett stort ordförråd samt en god stavning. En brist på explicit undervisning om hur engelska ord stavas kan bidra till att elever får svårt att lära sig nya ord enligt Prior et al. (2020).

Dessutom har engelskan en opak ortografi (en oregelbundenhet mellan stavning och uttal). Detta gör engelskan till ett svårt språk att lära sig. Kwok et al., (2017) menar att ord i engelskan måste kännas igen som helheter och påpekar också att ett stort ordförråd är centralt för att nå en god läsförståelse (se även Krepel et al., 2021).

Vår erfarenhet är dock att fler och fler elever saknar ett tillräckligt ordförråd för att kunna nå målen i engelska innan de slutar grundskolan. Vår erfarenhet är också att det oftast gäller elever som har svårigheter med språk, såsom specifika läs- och skrivsvårigheter (dyslexi) eller

språkstörning men också andra svårigheter som kan påverka inlärningen, exempelvis svagt arbetsminne. Dessa elever beskriver ofta att engelska varit särskilt svårt för dem och att just ordinlärning genom att få glosor i läxa varit en särskilt stor utmaning. De uttrycker att de kan träna hur mycket som helst utan att ”glosorna fastnar” och de säger ”jag kan inte lära mig glosor”.

Vår uppfattning är att i grundskolan ges glosor ofta som en lista ord att träna in både vad gäller betydelse och stavning. En glosa är enligt Svenska Akademiens ordbok ett ”enskilt ord (ur ett främmande språk) som man behöver kunna förstå l. använda l. skall lära sig” (Svenska Akademien [SAOB], u.å.). Eftersom eleverna själva uttrycker att det just är när de får i uppgift att själva träna på och lära sig glosor som det blir svårt, är det också definitionen att glosor är en lista ord som man ska lära sig som läxa, som vi valt att använda i denna studie. Begreppet glosor behandlas således som en metod för att främja ordinlärning i ämnet engelska. Eftersom glosor handlar om inlärning av ord kommer begreppen ord och ordinlärning också används i denna studie, men då för att beskriva själva ordinlärningsprocessen snarare än undervisningsmomentet att få en lista med ord som ska läras in genom läxa.

Svårigheten att lära sig nya ord i ett nytt språk, lyfts i flera studier som en särskild utmaning när olika språkliga svårigheter föreligger (Jackson et al., 2016; Alt et al., 2017). Elever med dyslexi har ofta svårt med avkodning, att koppla ihop språkljud och bokstäver, vilket i sin tur kan göra det svårt att läsa ord som helheter och att stava dem korrekt (Alt et al., 2017). Elever med

språkstörning har ofta svårt att koppla nya ord och deras betydelse till redan kända begrepp. Detta tillsammans med ett svagare fonologiskt korttidsminne, viket också är vanligt hos elever med språkstörning, skapar hinder för lagring av nya ord i minnet (Jackson et al., 2016). Elever med språkliga svårigheter är därför särskilt utsatta i inlärningen av engelska i skolan, och riskerar i högre grad än sina klasskamrater att inte klara de krav som ställs för att gå vidare i sina studier till gymnasieskolan.

Skolan har dock en skyldighet att skapa en undervisning som förebygger dessa svårigheter. I skollagen beskrivs alla elevers rätt till en undervisning där de kan utvecklas så lång som möjligt utifrån sina egna förutsättningar. Likaså står det att ” [e]lever som till följd av en

funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav eller kravnivåer som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser”

(Skollag, 2010. kap 3, 2§).

I det centrala innehållet för år 4–6 står att läsa att eleverna ska lära sig “[s]trategier för att uppfatta betydelsebärande ord och sammanhang i talat språk och texter” men även “[h]ur ord och fasta

språkliga uttryck, till exempel artighetsfraser och tilltalsord, används i texter och talat språk”. I det centrala innehållet för år 4–6 nämns även “[s]pråkliga företeelser för att förtydliga och berika kommunikationen som uttal och intonation, stavning och interpunktion, artighetsfraser och andra fasta språkliga uttryck samt grammatiska strukturer”. Slutligen, för 7–9, står det i det centrala innehållet att eleverna ska lära sig t.ex. “[s]pråkliga företeelser som uttal, intonation, grammatiska strukturer, satsbyggnad, ord med olika stilvärden samt fasta språkliga uttryck i det språk eleverna möter”. Läroplanen säger alltså inte någonting om explicit ordinlärning däremot behövs

ordinlärning för att kunna klara av alla de moment som nämns ovan.

Hur ordinlärning lärs ut genom glosor blir då en särskilt aktuell fråga eftersom många elever beskriver glosor som särskilt utmanande samtidigt som ordinlärning är centralt i undervisningen av ett nytt språk och vi i skolan enligt lag är skyldiga att förebygga dessa utmaningar. Själva metodvalet av hur glosor används i ämnet engelska, kan utifrån vår erfarenhet, se mycket olika ut.

Därför upplever vi ett behov att få mer kunskap om vilka metodval lärare gör i användningen av glosor i sin undervisning och då särskilt kopplat till de elever som ofta upplever svårigheter med detta moment. Vi tänker att en bredare kunskap om detta också kan hjälpa oss i vårt kommande yrkesliv, som blivande speciallärare, där vi kommer att ha ett särskilt ansvar att bidra till en mer inkluderande undervisning.

Syftet med studien är alltså att nå en bredare kunskap om vilka metoder lärare använder för att lära ut glosor i årskurserna 4–6 och 7–9. Att bredda kunskapen om detta skulle kunna ge lärare och speciallärare ett underlag till att utarbeta metoder och redskap som gör undervisningen mer inkluderande.

För att besvara studiens syfte undersöks följande fyra forskningsfrågor:

• Vilka metoder beskriver lärare att de använder för att lära ut glosor i ämnet engelska?

• Vilka metoder beskriver lärare att de använder för att stödja elever som har svårt med glosinlärning?

• Hur beskriver lärarna sin egen kunskap om glosinlärning i ämnet engelska?

• Hur beskriver lärarna samarbetet med speciallärare i utformandet av undervisningen av glosor i engelska?

2. Forskningsbakgrund

För att kunna förstå vilka svårigheter elever kan möta i undervisning där glosor används som metod för ordinlärning presenteras i följande avsnitt forskning om ordinlärningsprocessen. Därför kommer begreppen ord och ordinlärning att användas i stället för glosor och glosinlärning.

Inledningsvis presenteras begreppet språklig sårbarhet som förankrar studien i ett relationellt specialpedagogiskt perspektiv. Efter det presenteras tidigare forskning om ordinlärning i engelska som både ett främmande och ett opakt språk, samt vilka språkliga svårigheter som kan skapa hinder för ordinlärning. Till sist presenteras två olika metoder för ordinlärning i skolan.

2.1 Teoretiskt perspektiv och begreppet språklig sårbarhet

Denna studie grundar sig i ett specialpedagogiskt perspektiv där svårigheter i skolan placeras i relationen, i mötet mellan individen och de krav som ställs i undervisningen, vilket kan kallas för ett relationellt perspektiv (Ahlberg, 2017). Samma sak gäller vårt förhållningssätt till den språkliga förmågan som också den varierar beroende på förutsättningar och sammanhang vilket Bruce et al.

(2016) understryker. De menar att det är just sammanhanget, mötet mellan en persons språkliga förmågor och de språkliga krav som ställs i situationen, som är avgörande för om språkliga svårigheter visar sig eller inte. Med strävan att sätta fokus på just detta möte, och utan att lägga problemet på individen, har Bruce et al. (2016) format begreppet språklig sårbarhet. Genom detta begrepp vill de belysa vikten av att lärare skapar en språkligt inkluderande undervisning för att förebygga språkliga svårigheter istället för att försöka hantera dem i efterhand då de eventuellt redan uppstått. Skapandet av detta begrepp kan därför sägas vara en strävan att gå från ett kategoriskt perspektiv, där problemet placeras hos individen, till ett relationellt perspektiv (jfr.

Ahlberg, 2017). I detta examensarbete kommer vi därför att använda oss av begreppet språklig sårbarhet när vi fokuserar på just detta möte mellan elevernas förmågor och förutsättningar och de språkliga krav som ställs i undervisningen. För att kunna förhindra eventuella språkliga

svårigheter är det dock viktigt att ha kunskap om språkförmågan och vad som kan skapa problem i inlärning av nya ord i ett främmande språk. Därför kommer vi också i följande forskningsbakgrund använda oss av formuleringar som mer specifikt beskriver olika typer av svårigheter och där problemfokus kan uppfattas som placerat hos individen, även om vår avsikt endast är att beskriva svårigheterna i relation till en språkligt inkluderande undervisning där problem främst förebyggs.

2.2 Ordinlärning i engelska som ett främmande språk och med opak ortografi

I svenska skolan läses engelska som ett främmande språk, dvs. ett språk som lärs in i ett land med ett annat majoritetsspråk och modersmål. Skillnaden mellan ett främmande språk och ett

andraspråk är att man inte får lika mycket input utanför skolmiljön i ett främmande språk. Ett främmande språk lärs in under en begränsad tid till skillnad från ett andraspråk som oftast lärs in ett land dit man flyttat och som man också är tvungen att använda i vardagen. Ju äldre inlärare är desto mer kan första språket influera det nya språkets tillägnande om det har liknande struktur (Prior et al., 2020). Engelskan är ett komplext språk att lära sig på grund av dess oregelbundna ortografi och i en studie behandlade Prior et al. (2020) vilka faktorer som kan förutsäga hur väl inlärare kommer att lyckas läsa enstaka ord. Särskilt tre faktorer påverkar läsningen av ord, nämligen fonologisk medvetenhet, avkodning och ordkunskap, men läsare behöver även förlita sig på den ortografiska kunskapen såväl som att känna igen hela inlärda ord (Prior et al., 2020). Prior et al. (2020) hävdar vidare att en brist på undervisning i hur ord stavas och hur vanliga

stavningsmönster i målspråket ser ut i förhållande till hur de uttalas gör att elever måste förlita sig på att avkoda ord som helheter utan att känna till ordets uppbyggnad. Detta i sin tur kan göra att

elever får svårigheter att lära sig nya ord, vilket kommer att påverka deras muntliga och skriftliga förmåga (jfr Prior, et al., 2020; Prior et al., 2014).

Engelskans oregelbundna ortografi brukar beskrivas som opak, vilket innebär att det är svårt att ljuda sig fram när man läser. Dock har engelskan, såsom Kwok et al. (2017) exemplifierar i sin studie, både regelbundna och oregelbundna ord. De engelska ord som boot, loot och coot uttalas på samma regelbundna sätt, dvs. ett regelbundet ord, medan orden foot och soot uttalas med kort vokal även om stavningen är den samma, dvs. ett ord med oregelbunden stavning i förhållande till uttal. Engelskan består av många oregelbundna ord och många av dessa är vanligt förekommande, vilket i sin tur gör engelska svårt att lära sig (se Krepel et al., 2021; Aro & Wimmer, 2003). Kwok et al. (2017) påpekar, för att kunna läsa och förstå engelska ord måste man först kunna känna igen orden som helheter för att sedan kunna hämta betydelsen från sitt semantiska nätverk. Därför ger ett större ordförråd också större möjlighet till en god läsförståelse (Krepel et al., 2021).

2.3 Språkliga svårigheter vid ordinlärning

Det finns olika svårigheter med att lära sig nya ord i ett främmande språk och de vi har valt att beröra i detta examensarbete är dyslexi, språkstörning och brister i arbetsminnet och då främst i det fonologiska korttidsminnet.

2.3.1 Dyslexi

Dyslexi påverkar ca 10 % av befolkningen (Vidyasagar & Pammer, 2009) och innebär främst svårigheter med att läsa med flyt, att snabbt kunna känna igen ord och att stava korrekt (Snowling et al., 2020; Høien & Lundberg, 2013). Svårigheterna är specifika, vilket innebär att de är

koncentrerade till just läsning och stavning (Høien & Lundberg, 2013; Snowling et al., 2020). Den vanligaste förklaringsmodellen till dyslexi är att de grundläggande svårigheterna är fonologiska och att de påverkar förmågan att göra kopplingar mellan grafem, såsom bokstäver eller grupper av bokstäver, och fonem, det vill säga de minsta betydelseskiljande språkljuden (Høien & Lundberg, 2013; Snowling et al., 2020; Vidyasagar & Pammer, 2009). Denna förmåga, att koppla ihop ljud och bokstäver, kallas också för avkodning och är i sin tur grunden för att kunna känna igen ord som helheter (Snowling et al., 2020). En svag avkodningsförmåga resulterar oftast i svårigheter med stavning (Høien & Lundberg, 2013).

Alla forskare är dock inte överens om förklaringen att de grundläggande orsakerna till dyslexi är brister i den fonologiska förmågan. Det finns också forskningsresultat som tyder på att dyslexi istället kan bero på brister i den visuo-spatiala förmågan som innebär att kunna ta in och koda visuell information (Alt et al., 2017; Gabay et al., 2013; Vidyasagar & Pammer, 2009). Svårigheten att ta in information visuellt korrekt leder då till svagare kopplingar mellan grafem och fonem och kan därför visa sig som en brist i den fonologiska förmågan även om det inte är den grundläggande orsaken (Vidyasagar & Pammer 2009). Vare sig svårigheterna i grunden är fonologiska eller visuella innebär dyslexi ändå utmaningar i att skapa kopplingar mellan hur ord låter och hur de skrivs ut vilket i sin tur riskerar att göra ordinlärning till en utmaning (Alt et al., 2017).

Att lära sig nya ord i ett nytt språk kan bli särskilt svårt för elever med avkodningssvårigheter eftersom det blir svårt att lära in ett ords olika representationer. Ordinlärning innebär, enligt Snowling (2020), att skapa tre olika typer av representationer av ordet, den fonologiska (hur ordet låter), den ortografiska (hur ordet skrivs) och den semantiska (vad ordet betyder). Sedan behöver kopplingar skapas mellan dessa tre olika representationer för att de ska kunna interagera med varandra och framlocka de övriga representationerna (Snowling, 2020). Eftersom dyslexi innebär brister i den fonologiska eller den visuo-spatiala förmågan kan dessa kopplingar mellan ords olika representationer bli allt för svaga och därmed blir det också svårt att koppla det lästa ordet till dess betydelse och att snabbt kunna plocka fram ordet ur minnet när det behövs (Alt et al., 2017). En god kunskap om den ortografiska representationen behövs också för att kunna lära sig hur ett ord

stavas (Galuschka et al., 2020) och det blir då tydligt varför också stavning kan vara en utmaning för personer med dyslexi.

Som synes är forskningen inte överens om orsakerna till dyslexi men däremot om att det är mycket individuellt hur svårigheterna visar sig (Høien & Lundberg, 2013; Snowling et al., 2020). Likaså finns en stor komorbiditet där dyslexi samvarierar med andra svårigheter, såsom språkstörning eller ADHD. Samvariationer bidrar sannolikt till att svårigheter kan visa sig på mycket olika sätt, samt påverkar eventuella interventioner, varför god kunskap hos lärare är mycket viktig för att först kunna känna igen svårigheter och sedan också välja rätt metoder för att kunna ge adekvat undervisning och stöd till sina elever (Snowling et al., 2020). Galuschka et al. (2020) kom i sin metastudie fram till att den bästa metoden för att undervisa elever med dyslexi i stavning är att ge specifika instruktioner i hur fonem och grafem korresponderar samt vilka ortografiska och morfologiska stavningsmönster som finns i det aktuella språket. Interventioner där memorering användes gav inga eller mycket små resultat. Galuschka et al. (2020) kunde också se att

interventioner där elever fått undervisning enskilt eller i liten grupp gav mycket bättre resultat än undervisning i helklass.

2.3.2 Språkstörning

Språkstörning innebär enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) svårigheter att förstå eller att göra sig förstådd genom språk. Dessa svårigheter visar sig hos cirka 7 % hos befolkningen (Leonard, 2014) och kan enligt SPSM visa sig i tre olika områden, svårigheter med språkets form, t.ex. grammatiska regler, svårigheter med att förstå språkligt innehåll, samt svårigheter med hur språket används i en social kontext (SPSM, 2018). Bishop et al. (2017) presenterar en något annorlunda men ändå innehållsmässigt lik indelning i vilka svårigheter som kan visa sig inom olika områden, nämligen fonologi, syntax, pragmatik, diskurs, verbal inlärning och verbalt minne (Bishop et al., 2017). Till skillnad från dyslexi där svårigheterna visar sig i den tekniska delen av att läsa och skriva ord, handlar språkstörning således mer om brister i att förstå innehållet i språket och dess form samt att kunna producera det på ett förståeligt sätt. Dessa svårigheter ska dock inte bero på hörselnedsättning, neurologiska skador eller svag kognitiv förmåga (Leonard, 2014) utan språkstörningen ses som en egen fristående nedsättning i språklig förmåga.

Vanliga svårigheter vid språkstörning som är kopplade till användningen av ord är att det kan vara svårt att hitta rätt ord till aktuellt sammanhang och aktuell betydelse. Likaså kan denna

ordframplockning ta mer tid hos elever med språkstörning. Leonard (2014) menar att svårigheter med ord kan bero på att det för barn med språkstörning är svårare att bygga starka kopplingar mellan de olika representationerna ett ord består av (se ovan i avsnittet om dyslexi) och att dessa barn därför är i behov av fler exponeringar av ett ord innan det placeras i långtidsminnet. Likaså finns forskning som visar att svårigheterna med ordinlärning för elever med språkstörning kan bero på brister i hopkopplandet mellan nya ord och redan kända begrepp, så kallad fast mapping, och att denna svårighet i sig kan bero på svagare fonologiskt korttidsminne och ett mindre receptivt ordförråd (Jackson et al. 2016).

Vad gäller inlärning av ord i ett nytt språk för elever med språkstörning finns det mycket lite forskning men tydligt är att det är svårare för dessa elever att tillägna sig ett nytt språk än vad det är för elever med så kallad typisk språkutveckling. I de få studier som gjorts visades det tydligt att elever med språkstörning har svårare att lära sig att läsa, skriva, prata och förstå tal i ett nytt språk än övriga elever (Tribushinina et al. 2020; Zoutenbier & Zwitserlood, 2019). Tribushinina et al.

(2020) fann också i sin studie att elever med språkstörning hade större svårigheter att föra över kunskaper från sitt första språk till målspråket, särskilt vad gäller morfosyntax. Utöver det fann Zoutenbier & Zwitserlood (2019) ett särskilt samband hos elever med språkstörning mellan ordavkodningsförmågan i modersmålet och i målspråket men också mellan morfosyntaktiska förmågor i modersmålet och hörförståelse i engelska. Zoutenbier & Zwitserlood (2019) framhöll därför en undervisning som medvetandegör eleverna om vilka likheter och olikheter i morfosyntax som finns mellan språken som en möjlig väg att gå för att underlätta inlärningen.

2.3.3 Det fonologiska korttidsminnet

Det fonologiska korttidsminnet är en del av arbetsminnet. Arbetsminnet som det presenteras av Baddeley (2017) är modulärt och består också av det visuospatiala skissblocket, den centrala exekutiven och den senare tillkomna episodiska buffern. Arbetsminnet som sådant har enligt Baddeley uppgiften att lagra information men också att bidra till olika kognitiva processer där informationen bearbetas, medan det fonologiska korttidsminnet endast har som uppgift att lagra begränsad verbal information under en kort tid. Att dessa två komponenter, arbetsminnet och det fonologiska korttidsminnet, är olika och har olika funktion har blivit tydligt då deltagares resultat i testning av dessa förmågor inte visat sig ha något samband (Martin & Ellis, 2012: Kormos & Sáfár, 2008).

Hur det fonologiska korttidsminnet påverkar språkinlärning är forskarna inte ense om. Kormos och Sáfár (2008) samt Hummel & French (2016) menar att det är elever som kommit längre i sin språkutveckling, och som fått mer implicit undervisning där ord lärs in indirekt (t.ex. läsning), som är mer beroende av det fonologiska korttidsminnet (även om Kormas och Sáfárs resultat var mycket moderata). Hummel (2020) samt Martin och Ellis (2012) har dock funnit samband mellan det fonologiska korttidsminnet och inlärning av språk även på nybörjarnivå då språket lärs in mer explicit med direkta instruktioner. Det finns således ett tydligt samband mellan det fonologiska korttidsminnet och ordinlärning, både på nybörjarnivå och mer avancerad nivå (Martin & Ellis, 2012; Kormos & Sáfár, 2008; Hummel & French 2016; Hummel, 2020). Det fonologiska

korttidsminnets påverkan på ordinlärning verkar däremot avta allt eftersom kunskaperna i språket byggs på. Såsom Hummel (2020) preciserar “but as learning progresses, familiarity with the language system itself comes to play a larger role in performance and outweighs PM [fonologiskt korttidsminne] constraints” (s. 13). I takt med att elever bygger kunskaper om det nya språket adderas nya kunskaper till tidigare kunskaper, vilket resulterar i ett mindre beroende av det fonologiska korttidsminnet. Detta stämmer också överens med Baddeley et al. (1998) som påpekar att just tidigare kunskaper kompenserar korttidsminnet när så är möjligt. Elever med svagare fonologiskt korttidsminne är alltså mer sårbara i början av inlärningen av ett nytt språk, när de kan som minst. I ett klassrum där elever ska lära sig ett nytt språk, är kunskap om dessa samband viktiga för att kunna förstå eventuella svårigheter hos elever med svagt fonologiskt korttidsminne.

Juffs och Harrington (2011) gör just denna analys och understryker också att det i klassrum där mycket fokus ligger på den muntliga kommunikativa förmågan också behövs visuellt stöd. Att förstå vilka situationer som kan bli svåra för elever och därigenom också kunna förhindra svårigheterna med hjälp av visuella hjälpmedel i form av bilder eller skrift kan således göra skillnad.

2.4 Metoder för ordinlärning

Nedan presenteras två något olika metoder för ordinlärning som lyfts fram i forskningen. Först presenteras testbaserat lärande som understryker vikten av att träna på att plocka fram nyligt inlärda kunskaper för att befästa dem i långtidsminnet. Därefter presenteras Robust Vocabulary Instructions som framhåller vikten av att ge intressanta instruktioner och uppgifter som gör elever aktiva och därigenom skapa en hållbar ordinlärning.

2.4.1 Testbaserat lärande

Inlärning av ny information sker genom olika processer. Jonsson och Nyberg (2020) kallar dessa för inkodning/inlärning, konsolidering/lagring och framplockning. Dessa tre processer har alla en egen funktion. Inkodning innebär att skapa ett initialt minne som sedan ska förstärkas, lagras, och kopplas till tidigare kunskaper genom konsolidering (Jonsson & Nyberg, 2020; McGregor et al., 2017). Den sista fasen, framplockning, handlar till sist om att vi ska använda våra kunskaper och minnen och då plocka fram dem ur minnet (Jonsson & Nyberg, 2020). En metod för att stärka inlärning och skapandet av minnen har framtagits och även styrkts i flertalet studier. I Sverige kallas den för testbaserat lärande och på engelska heter den retrieval practice. Enligt Jonsson och

Nyberg (2020) handlar den om att efter initial presentation av kunskap, exempelvis genom att läsa ord eller lyssna på ord, genomgå mindre tester för att träna på att plocka fram kunskapen,

eftersom en snabb återkoppling av korrekta eller felaktiga svar stärker denna inlärning. Själva kärnan i metoden handlar alltså om att först ta emot ny information och sedan träna på att plocka fram denna information vid upprepade tillfällen. Däremellan får man direkt återkoppling på om man svarat rätt eller ej, med fokus på felaktiga svar, för att sedan få nya chanser att plocka fram korrekt kunskap.

Leonard et al. (2020) har funnit att testbaserat lärande stärker inlärning av nya ord hos elever med språkstörning och kanske till och med mer än hos elever med typisk språkutveckling. Att öka på antalet tillfällen med testbaserat lärande istället för att repetera genom endast läsning har också visat sig ge ytterligare positiva resultat. Testbaserat lärande som metod tillsammans med momentet feedback har också visat att elever med språkstörning får möjlighet att nå samma resultat som sina jämnåriga skolkamrater med typisk språkutveckling (McGregor et al., 2017;

Leonard et al., 2020).

Testbaserat lärande behöver dock inte utesluta andra metoder. Jonsson och Nyberg (2020) hävdar att det är fördelaktigt att kombinera testbaserat lärande med andra inlärningsmetoder, så som att träna vid flertalet tillfällen eller att be elever att också muntligt förklara kunskaper. Det

testbaserade lärandet kan då fungera som ett komplement som initialt ger eleven kunskaper den senare kan bygga ut eller resonera kring, efter att dessa har fästs i långtidsminnet.

2.4.2 Robust Vocabulary Instruction

I kontrast till undervisning där ord endast lärs ut i ett sammanhang, exempelvis läsning av olika typer av texter, eller när elever får i uppgift att leta upp ordförklaringar i ordböcker, menar Beck et al. (2013) att ordinlärning i skolan istället bör ske med hjälp av tydliga och engagerade

instruktioner och aktiviteter. Att lära ut ord på detta sätt kallas för Robust vocabulary instruction.

En sådan metod innehåller direkta förklaringar av ords betydelser tillsammans med tankeväckande, lekfulla och interaktiva uppföljningar. Att ge eleverna instruktioner och att genomföra aktiviteter som engagerar och är händelserika utan att bli långrandiga bidrar till inlärning genom att göra eleverna intresserande och entusiastiska över orden (Beck et al., 2013).

Beck et al. (2013) menar också att även om ordinlärning kan ske genom läsning är det mycket få ord som kan läras in på detta sätt, varför tydliga och ordentliga instruktioner behöver användas som komplement för att öka antalet av inlärda ord. Det är ändå många ord som behöver läras in för att ett språk ska kunna behärskas ordentligt och därför behöver ett urval ske av vilka ord som ska behandlas genom instruktioner och aktiviteter.

Ord kan enligt Beck et al. (2013) delas in i tre olika nivåer. Ord på nivå 1 är grundläggande vanligt förekommande ord, ex. varm, hund, springa. Ord på nivå 2 är mycket användningsbara särskilt i skriven text, ex. motsägelse, omständighet och föregå. Dessa ord beskriver mer detaljerade sammanhang än orden på nivå 1. Orden på nivå 3 återfinns sällan i de texter elever möter utan fungerar bättre i mer faktatäta specifika sammanhang exempelvis filibuster, pantheon och epidermis. Eftersom det är många ord som behöver läras in bör man fokusera på instruktioner till orden på nivå 2 som är viktiga för de sammanhang som eleverna möter och troligtvis kommer att möta regelbundet i olika kontexter. De ord som väljs ut ska också kunna beskrivas med hjälp av de ord som eleverna redan känner till och vet hur de ska använda (Beck et al., 2013).

De förslag på övningar som Beck et al. (2013) ger är bland annat att:

- skapa elevvänliga definitioner som snarare förklarar ordens betydelse än att ge en direkt definition

- ge exempel på vardagliga användningar av ordet i meningar - låta eleverna använda orden i meningar du ger början på - fråga eleverna om associationer

- lekar och andra aktiviteter där orden förklaras

Denna typ av undervisning fungerar också lika bra för elever som ska lära sig ett nytt språk. Att lära sig ord, vare sig de hör till ett första eller ett andra språk, bygger enligt Beck et al. (2013) på att få möta orden i multipla kontexter och att få många möjligheter till att både använda och tänka om orden. Lika viktigt är att använda dem i tal, i både vardagliga konversationer och diskussioner, för att lära sig att använda orden på rätt sätt i olika sammanhang (Beck et al., 2013).

3. Metod

I följande kapitel presenteras studiens metodologiska ansats, urval av deltagare och material samt dess genomförande. Vidare beskrivs också hur data bearbetas och analyseras och vilka etiska överväganden som tagits hänsyn till.

M

tolkningar och analyser av data. Forskningsansatsen kan beskrivas som hermeneutisk eftersom vi avser att tolka lärarnas berättelser, men också som fenomenologisk eftersom det är just lärarnas egna perspektiv som är i fokus (se Bryman & Nilsson, 2018). Vi tänker att ett större antal deltagare kan ge oss en större inblick i hur arbetet med glosinlärning sker på ett större antal skolor. Därför avsåg vi först att använda oss av enkäter, men på grund av osäkerhet kring utfall av deltagare och kring hur pass utförliga och informationsrika data vi skulle kunna få (se Bryman & Nilsson, 2018) valde vi istället att samla in data genom intervjuer. Att använda oss av intervjuer ser vi alltså som en möjlighet att ha mer kontroll över hur många lärare som väljer att delta i studien, samt ge oss en möjlighet att under tidsramen för studien ändå få tillgång till en balans mellan informativa data och en bredd i antalet respondenter.

3.1 Deltagare

Eftersom syftet med studien var att nå en bredare kunskap om hur lärare arbetar med glosinlärning eftersträvade vi att intervjua en större mängd lärare på flertalet skolor.

Datainsamlingen baserades på 20 utbildade lärare i engelska i årskurserna 4–6 och årskurserna 7–

9, varav 10 lärare från respektive stadium. Dessa deltagare valdes ut, dels utifrån ett

bekvämlighetsurval i vår geografiska omgivning, norra och södra Norrland, men från olika skolor i olika kommuner för att nå en så stor spridning som möjligt (Bryman & Nilsson, 2018).

3.2 Material

Utifrån vårt avgränsade syfte och eftersom vi avsåg att hålla oss till kortare intervjuer kan våra intervjuer beskrivas som strukturerade. En första intervjuguide utarbetades och pilottestades varpå inga ändringar gjordes (se bilaga 1). Intervjufrågorna är specifikt formulerade utifrån studiens avgränsade forskningsfrågor. Intervjuerna transkriberades i sin helhet i nära anslutning till intervjutillfället. Dessa transkriberingar utgör sedan det material som analyserats och

presenterats som studiens resultat.

3.3 Procedur

Inledningsvis genomfördes två pilotintervjuer med slumpmässigt utvalda lärare i vårt geografiska närområde. Då inga frågor eller oklarheter visade sig gjordes heller inga ändringar i

intervjufrågorna. Den första kontakten med studiens deltagare skedde sedan genom e-post eller telefon där studiens syfte och tillvägagångssätt presenterades. Deltagarna fick då meddela om de ville delta eller ej varpå ett informations- och samtyckesbrev skickades ut för påseende och underskrift (bilaga 2). Intervjuerna genomfördes via videokonferens och spelades in via videoprogrammets inspelningsfunktion för att underlätta för oss att lyssna mer aktivt under intervjun. Intervjuerna transkriberades också ordagrant i nära anslutning till själva

intervjutillfället. Till varje intervjufråga fanns i förväg formulerade följdfrågor.

3.4 Bearbetning och analys av data

Innehållet i transkriberingarna utgör studiens data. Transkriberingarna kodades och en tematisk analys utifrån studiens syfte och forskningsfrågor gjordes (se Bryman & Nilsson, 2018; Kvale et al., 2014). Kodningen gjordes vid första genomläsningen och innebar att textavsnitt tilldelades kodord för att få en överblick över innehållet i lärarnas beskrivningar (Kvale et al., 2014). Exempel på kodord är introduktion, metod, läxförhör, svårigheter och stöd. En efterföljande tematisk analys genomfördes,där koderna kategoriserades i olika teman med utgångspunkt i de olika

forskningsfrågorna (se Bryman & Nilsson, 2018). För att öka det Bryman och Nilsson kallar för intern reliabilitet, d.v.s. att det finns en samstämmighet i tolkningarna, gjorde vi båda denna kategorisering först var för sig för att sedan kunna jämföra våra teman och sätta ihop dem till ett gemensamt resultat. Våra individuella indelningar i teman stämde dock överens vid första bearbetning och därför användes de också som underlag till resultatet utan någon vidare förändring.

3.5 Etiska överväganden

I formandet av studien har överväganden gjorts för att genomförandet under hela processen skulle ha ett etiskt förhållningssätt. Deltagarna informerades därför i den inledande kontakten via telefon eller e-post om syftet med studien samt om frivilligheten att delta och att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande (jfr Vetenskapsrådet, 2017). Deltagarna blev också informerade om att deras svar förblir anonyma samt att deras svar endast skulle användas till denna studie (Bryman &

Nilsson, 2018). Deltagarna fick även skriva under en samtyckesblankett som presenterar dessa forskningsetiska principer (se Bilaga 1). De personuppgifter som sparats, vilket endast är

deltagarnas namn i vår mailkorrespondens, finns sparade bakom ett lösenordskyddat mailkonto.

Deltagarna har också erbjudits att ta del av den slutgiltiga rapporten (jfr Vetenskapsrådet, 2017).

Ur ett etiskt perspektiv har våra intervjufrågor formulerats för att inte riskera att ge ett värderande intryck gentemot intervjupersonerna. Likaså eftersträvar vi att formuleringar i studiens resultat och efterföljande diskussion inte har en värderande ton där lärarnas undervisningsmetoder, som de själva beskriver dem, kan tolkas som mer eller mindre kvalitativt fördelaktiga.

4. Resultat

Nedan presenteras resultatet indelat i de teman som framkom ur vår analys av intervjusvaren. De teman som urskildes grundar sig också på studiens forskningsfrågor. Först beskrivs vilka metoder lärarna säger sig använda samt vilka metoder de anser stödjer, respektive inte stödjer inlärning för de elever som ofta visar svårigheter att lära sig glosor. Sedan presenteras lärarnas beskrivningar av sin egen kunskap om glosinlärning och då även särskilt för elever som visar svårigheter. Sist presenteras också hur lärarna ser på samarbete med speciallärare och önskemål kring hur det skulle kunna se ut.

I följande text används begreppen glosor och glosinlärning för att beskriva den undervisning som handlar om att eleverna får glosor att lära sig i läxa. Begreppet ord används istället för att beskriva den undervisning där eleverna lär sig ord på lektionstid. Likaså används begreppet ordinlärning för att beskriva själva ordinlärningsprocessen. Några lärare har också valt att använda begreppet ord även om de pratar om glosor. Därför kommer begreppet ord finnas presenterat i både citat och de tabeller som presenterar vilka metoder lärarna beskriver att de använder. Vi har dock tolkat det som att det ändå är glosor som lärarna avser.

4.1 Beskrivningar av metoder för glosinlärning

De flesta lärare berättar att de använder glosinlärning i sin undervisning för att främja elevernas ordinlärning. Vanligast var att läraren väljer ut glosor från de färdiga gloslistor som finns i läroböcker och är kopplade till en i boken presenterad text eller så väljer läraren ut glosor från en skönlitterär text. Dessa sammanställs sedan i en så kallad gloslista som eleverna sedan får i läxa att lära sig till efterföljande vecka. Antalet glosor varierade från 10–25 men med en tydlig progression från år 4 till år 9. Lärarna berättade att glosorna introduceras för eleverna i samband med nytt område eller ny text. Läraren går då igenom glosorna genom att antingen läsa glosorna högt eller genom att spela upp texten där glosorna ingår. Någon lärare berättade att hon ibland också tillsammans med eleverna diskuterar vilka glosor som är kända sedan tidigare och vilka som är helt nya.

Ja men glosor i engelska bygger alltid [på] att vi utgår från någon typ av text, antingen en text i läromedel eller att man jobbar med någon form av skönlitterär bok. Så jobbar vi med läromedel när det då är text, går jag alltid igenom glosorna som hör till kapitlet, tittar på vilka som finns och eventuellt vilka dom kan sedan innan och vilka som är nya.

Endast två lärare berättade att de inte använder sig av glosor i sin undervisning utan istället fokuserar på att eleverna ska lära sig nya ord på lektionerna. Även dessa lärare utgick dock från ett sammanhang, en text eller ett tema för att välja vilka ord som ska läras in. En av dessa lärare berättade att hon, precis som övriga lärare, använder en lärobok där texter är utgångspunkten och gloslistor finns att tillgå till varje text. Hon använder sedan dessa gloslistor för urval av ord som ska läras under lektionstid. Ibland får eleverna uppgifter av henne för att träna på orden och ibland får de möjlighet till att träna på valfritt sätt. Hon berättar också att hennes val att inte ge eleverna glosor i läxa grundar sig på att hon anser att eleverna redan har många läxor och att de behöver få vara lediga när de kommer hem från skolan. Hon upplevde också tidigare att eleverna inte gjorde läxorna och att det då var bättre om de tränar på orden på skoltid. På frågan om hon märker någon skillnad i resultat från tidigare då hon gav eleverna läxa svarade hon följande:

När jag har haft glosläxa tidigare är det så många som skiter i det så jag skulle nog vilja säga att det är samma resultat i alla fall, eftersom de nu tvingas att jobba med det på lektionstid så blir det att det är fler som pluggar på orden, för om de kunde skulle de välja bort det.

Den andra läraren, som inte använder glosor i sin undervisning, berättade att hon undervisat tematiskt utan lärobok i snart tre år och utmärker sig också som den enda läraren som undervisar helt utan lärobok, utan glosor och utan obligatoriska läxor. Hennes motivering är att hon vill utgå från intressanta ämnen som eleverna själva får vara med att välja och att det möjliggör för henne och eleverna att utforska temat tillsammans genom att gå från de ord som eleverna redan känner till, till de ord som är helt nya och mer specifika. Hon menar också att forskning visat att träna in glosor sällan ger önskad effekt utan fungerar mer kortsiktigt. Dessutom menar hon att om

inlärning förväntas ske i hemmet blir inte undervisningen likvärdig för alla elever eftersom alla har olika förutsättningar till att läsa läxor hemma.

Nej, jag delar inte ut några läxor. Jag erbjuder om de jättegärna vill träna extra så erbjuder jag typ ”vill du ta hem din ordbok och nöta lite grann då är det helt okej” men jag kommer inte göra någonting av det och det är absolut högst frivilligt. Jag förväntar mig att de ska lära sig i skolan, alla har inte heller möjlighet att få hjälp och det gör min undervisning mer ojämnställd när de kommer tillbaka.

De metoder för inlärning av glosor som presenteras i lärarnas svar är väldigt varierade, vilket presenteras i tabell 1. Den vanligaste metoden som beskrivs är dock att använda sig av digitala lärresurser som erbjuder flera olika sätt att träna in glosorna. Näst vanligast var att eleverna fick använda sig av så kallade ordkort där orden står på svenska på ena sidan och på engelska på andra sidan eller att använda glosorna i meningar eller i sammanhang samt göra muntliga övningar i par.

I övrigt var det många olika metoder som presenterades och en lärare uttryckte också att hon tyckte det var viktigt att använda så många olika metoder som möjligt för att få möta glosorna på många olika sätt. I tabellen 1 presenteras de olika metoderna tillsammans med antal lärare som sade sig använda respektive metod.

Tabell 1: Lärares beskrivningar av metoder för glosinlärning i undervisningen METODER FÖR GLOSINLÄRNING I UNDERVISNINGEN ANTAL

LÄRARE

digitala lärresurser 7

ordkort 4

använda orden i sammanhang (skriva meningar med orden)

4

muntliga parövningar 4

bildstöd 3

skriva orden flera gånger 3

övningar i övningsbok där orden bearbetas 3 översätta flera gånger, skriftligt eller muntligt 2

synlig gloslista i klassrummet 2

be eleverna att skapa bilder i huvudet 2

ordmoln och tankekartor 1

stanna upp vid högläsning och fråga vad ord betyder 1 plocka fram ord som hör till samma kategori 1 möta ordet på flera sätt; läsa, skriva, höra och säga

ordet

1 googla ordet för att se hur det används 1

korsord 1

Alla lärare som berättade att de använder glosor i sin undervisning låter eleverna träna på glosorna i en vecka och sedan genomförs ett läxförhör på lektionstid. Alla lärare uppger att läxförhören är skriftliga men nästan alla berättar också att de ibland väljer att göra läxförhören muntligt. Nästan hälften (8 st) av lärarna underströk också vikten av att eleverna kan använda glosorna i ett

sammanhang för att verkligen ha god kunskap om glosan och dess betydelse. Därför ombads eleverna inte endast att översätta glosorna utan också att skriva meningar där de ingår.

Mina glosförhör då har jag inte bara att de ska skriva av. Om jag säger ordet bil ska de inte bara skriva ”car” på engelska utan de får ett ord och så ska de kunna använda ordet i ett sammanhang.

Några få lärare (2 st) angav att de ibland kan välja att använda sig av digitala lärresurser vid själva förhöret och då ibland i helklass eftersom läraren då kan se hur många försök eleverna behövt till att skriva varje glosa korrekt.

Vad gäller uppföljning av de glosor som eleverna inte lärt sig var det några lärare (5 st) som berättade att de följer upp dessa. Tre av dessa lärare ger eleverna ny läxa på de glosor de inte lärt sig och en av dem berättade också att hon kan be eleverna rätta varandras läxförhör. Hon menar att det då är ytterligare ett lärtillfälle samt att eleverna verkar gilla just den uppgiften. Samma lärare berättade att hon är noga med att ge eleverna ny läxa på de glosor de inte lärt sig och att de då endast får några få dagar på sig att träna, samt att detta resulterat i att eleverna nu oftast kan alla glosor eftersom de vet att de annars får ytterligare läxa. Hon uppgav likaså att hon för tillfället inte har några elever i sin klass som verkar ha några språkliga svårigheter. De två lärare som inte ger eleverna ny läxa väljer ut de glosor som många elever visat sig ha svårt för och går sedan igenom just dessa glosor i helklass i samband med att eleverna får tillbaka sitt rättade läxförhör.

4.2 Metoder som underlättar vid glosinlärning

Alla lärare gav förslag på metoder som kan underlätta inlärning för elever som har svårt med glosinlärning. Förslagen visade stor variation och ingen särskild metod framhölls av de flesta lärare men två metoder återkom hos fyra lärare vardera, vilka var att skriva glosorna och att använda dem i ett sammanhang. En svag skillnad tycktes kunna urskiljas mellan de olika

årskurserna då det var något fler lärare som arbetar i år 4–6 som nämnde bildstöd till glosorna och ett färre antal glosor i läxa än lärare i de högre årskurserna 7–9. En lärare beskrev också att

motivation är mycket viktigt för inlärning av glosor och att utan motivation spelar det inte någon roll hur få glosor eleverna får i läxa, så tycker de ändå att det är för svårt. Den läraren som inte använder sig av vare sig textbok eller glosor i sin undervisning beskrev att hon gärna undervisar mer explicit i olika stavningsmönster för att stödja elever som har svårt att lära sig att stava.

Jag upplever att de lär sig bäst då om vi får upp andra ord inom samma

stavningskategori. Alltså är det någonting som stavas ungefär lika så att de får se flera olika ord, för då kan de också koppla till att den här sortens ord stavas på det här sättet, och det är ju så att vissa ord har influenser från vissa språk och vissa ord har influenser från andra språk. Kan man klumpa ihop dem lite grann så börjar eleverna också se och förstå tycker jag.

Bland övriga metoder som framhölls som främjande för glosinlärning finns inga tydliga mönster och frekvensen håller sig mellan en till två lärare för varje metod. Dessa presenteras i tabell 2.

Tabell 2: Lärares beskrivningar av metoder för att underlätta glosinlärning METODER FÖR ATT UNDERLÄTTA GLOSINLÄRNING

Muntliga läxförhör

Mycket repetition i undervisningen Använda glosorna i ett sammanhang Lättare material

Kooperativt lärande Undervisning av strategier

Explicit undervisning av vokaler för elever med annat modersmål Skriva orden flera gånger

Upprepad träning av översättning av orden

Dela upp träningen med några ord i taget och vid flera tillfällen Ordkort

Digitala lärresurser Muntliga övningar

Explicit undervisning i stavningsmönster Mer lärarstöd

Rita bilder eller berätta om glosorna Färre antal glosor i läxa

Bildstöd

Prata mycket engelska

Några få lärare (3 st) poängterade dock att de inte vet vilka metoder som kan underlätta för elever som ofta har svårt att lära sig glosor trots att de har bidragit till förslagen ovan. En lärare berättade att de tips hon ger, ger hon till alla elever i klassen. Hon understryker också att de kunskaper hon har inte räcker till.

Så där kommer jag till min… det är min akilleshäl känner jag… att jag vet inte riktigt annars hur de ska göra för att de ska öva för att stava rätt och sådana saker. Jag vet inte.

Tre lärare berättade också vilka metoder de upplever inte främjar glosinlärning. Dessa metoder var att vänta med att träna på läxan till kvällen före läxförhöret samt att bara läsa glosorna utan att skriva dem. Ytterligare tre lärare menade att det inte är lätt att lära sig glosor när de inte

förekommer i ett sammanhang, utan endast glosan tränas. En lärare berättade att allt för otydliga uppgifter kan skapa svårigheter för elever att träna på glosor och att fokus då mest hamnar på att förstå själva uppgiften istället för vad de ska lära sig. Nästan alla lärare uppgav att det som oftast inte fungerar bra med glosinlärning är när eleverna inte alls tränar på läxan och därmed inte lär sig glosorna, samt att de upplever att eleverna kan ha svårt att motivera sig till att göra läxan men också att göra den på föreslagna sätt.

Sämre, det är ju att läsa i panik kvällen innan eller på rasten innan man ska visa att man har det [läxförhöret], så det är sämre.

Lärarna i år 7–9 beskriver att det är många elever som inte alls tränar till skillnad från den lärare i år 4–6 som beskrev att alla hennes elever som oftast har alla rätt på sina läxförhör.

Det var få lärare som beskrev att de kunde se några särskilda svårigheter för elever att lära sig glosor. Fyra lärare berättade dock att de mött elever med dyslexi, och en av dessa lärare lyfte också språkstörning, samt att det då ofta blir svårt att lära sig att stava glosorna korrekt. En av dessa lärare uttryckte att dyslexi kan bidra till mycket stora svårigheter med att lära sig att stava glosorna.

Stavning är svårt och för de som har dyslexi är det svårt. Det är näst intill omöjligt för de eleverna.

Några lärare (3 st) berättar dock att de kan låta elever som visar svårigheter med glosor att själva välja om de vill förhöras muntligt eller skriftligt som en slags individuell anpassning av

undervisningen. I övrigt nämnde en lärare att det kan vara svårt att lära sig glosor om

arbetsminnet inte räcker till och ytterligare en lärare att det ofta kan vara svårt för elever att gå från att lära sig själva orden till att använda dem i ett sammanhang. Inga andra särskilda svårigheter nämndes.

På frågan om vilket stöd som kan ges om glosinlärningen är för svår och ordinarie undervisning inte räcker till föreslås främst undervisning i liten grupp med exempelvis speciallärare. Två lärare föreslår möjlighet till läxhjälp i skolan. Att ha engelska som språkval i stället för ett b-språk föreslogs av en lärare och en annan menade att läxläsning hemma är avgörande för språkinlärning och därför också ett stöd. Det var få svar på denna fråga och varje förslag gavs av en till två lärare.

4.3 Lärarnas kunskaper om glosinlärning

Det blev ett tydligt resultat vad gäller lärarnas svar om de hade fått någon kunskap i sin

lärarutbildning då endast en sa att hon fått lite utbildning om glosinlärning. Bara ett fåtal (3 st) sa att de har fått kompetensutveckling som gäller specifikt ordinlärning (inte glosinlärning) och en av dessa kompetensutvecklingsdagar handlade om hur digitala lärresurser i form av Quizlet kunde användas. Relativt många lärare, sex stycken, uppgav att de lärt sig på egen hand genom att prova metoder och att omprova. Ett fåtal lärare, tre stycken, berättar att de använder sig av forskning för att hitta metoder. En av lärarna som arbetar forskningsbaserat berättar att hon använder många teorier från svenska som andraspråk och säger också att hon inte jobbar traditionellt med böcker och glosor. En lärare får tips och idéer från grupper på Facebook för att utveckla sin undervisning.

På frågan om tanken har slagit dem att de skulle behöva mer kunskap svarar mindre än hälften ja, medan ett fåtal lärare, tre stycken, sa att de inte har tänkt på det. Två lärare svarar så här:

Har väl känt att jag skulle behöva det men det är andra saker som det ska jobbas med så det är bortprioriterat.

Har inte egentligen känt att jag behövt mer kunskap om det, men nu när frågan ställs så, ja.

Två av lärarna har lärt sig mer genom kollegialt lärande och en lärare uppger att hon vill utveckla sin undervisning så hon lär sig själv.

4.4 Samarbete med speciallärare

Ingen av lärarna uppgav att det fanns ett samarbete specifikt för glosinlärning med speciallärare.

Däremot uppgav en lärare att hon har ett samarbete där speciallärare hjälper elever som har språkliga svårigheter genom att ge en förkunskap till texter och glosor innan eleverna möter dem i helklassundervisning. Ett fåtal lärare, tre stycken, svarade att om behov skulle finnas skulle de kunna vända sig till en speciallärare. Överlag uppgav lärarna att de inte har funderat så mycket kring just glosinlärning och därför inte känt ett behov att ta hjälp av speciallärare;

Nej, har ingen dialog om just undervisning av glosor – har inte känt behov.

Svårt att veta vad man ska be om när man inte vet vad som finns.

Två lärare berättade att de har haft tillgång till specialpedagog i stället för speciallärare och tre lärare berättade även att de saknade ämneskompetensen i engelska hos speciallärare;

Jag har just nu inget samarbete. Specialpedagogen har inte utbildning i engelska, mer mot svenska och då blir det inte samma sak.

Liknande svar gavs från en annan lärare som understryker speciallärarens frånvaro i ämnet engelska.

Förr fanns det en speciallärare i varje arbetslag som kunde engelska men nu finns det ingen.

En annan reflektion hos ett fåtal lärare är att känslan att engelskan inte är ett prioriterat ämne utan att det är svenskan och matematiken som går före. En lärare sa:

Engelska kommer långt ner på prioriteringslistan, svenska och matte kommer först. Man pratar nästan aldrig om det.

Resultatet tyder på att det inte finns så mycket reflektioner kring just glosinlärning. De lärare som önskade ett samarbete med speciallärare önskade också de aktiviteter som listas i tabell 3:

Tabell 3: Lärares önskemål på typ av samarbete med speciallärare ÖNSKEMÅL PÅ SAMARBETE MED

SPECIALLÄRARE

ANTAL LÄRARE

Få tips och råd kring hur de kan arbeta 6 Möjligheten att individanpassa mer för

eleverna 3

Möjligheter att vara fler i klassrummet 2 Ta ut och jobba med elever enskilt 1 Bistå med grammatik och material 1

5. Diskussion

Studiens syfte var att nå en bredare kunskap om vilka metoder lärare använder för att lära ut glosor i årskurserna 4–6 och 7–9. I följande avsnitt diskuteras inledningsvis studiens resultat utifrån tidigare forskning och sedan kopplat till speciallärarens yrkesroll. Avslutningsvis diskuteras studiens metod innan förslag till vidare forskning presenteras.

5.1 Glosor som metod för ordinlärning i undervisningen

Resultatet i studien visar att av de 20 deltagande lärarna använde majoriteten glosor som metod för att stötta ordinlärningen i ämnet engelska. De flesta lärare använde sig av en lista med ord som eleverna fick i läxa att lära sig tillsammans med ett efterföljande läxförhör. Resultatet visar också att det är många olika metoder som används för att träna på glosorna både på lektionstid men också som tips till eleverna på hur de kan träna på orden hemma. Här lyfts vikten av att träna på glosorna med hjälp av repetition och en variation av metoder för att lära sig både ordens betydelse i ett sammanhang och att kunna stava orden korrekt. Sammanfattningsvis kan alltså de metoder för glosinlärning (eller ordinlärning hos de två lärare som inte använde sig av glosor) till viss del sägas följa aktuell forskning kring ordinlärning. Att träna med hjälp av repetition, genom att skriva ord flera gånger eller genom att använda så kallade ordkort, kan sägas följa det testbaserade lärandet där repeterad framplockning presenteras som en effektiv inlärningsmetod enligt Jonsson och Nyberg (2020). Likaså presenteras flertalet metoder där orden ska mötas i olika sammanhang och genom sina olika representationer (jfr. Snowling et al., 2020) vilka också till viss del kan sägas följa den tanke Beck et al. (2013) framhåller genom sin metod robust vocabulary instructions.

Resultatet var dock inte helt enstämmigt då två av lärarna berättade att det gjort ett medvetet val att inte använda sig av glosor som läxa. Dessa lärare företräder ett helt annat perspektiv där glosläxor inte alls anses ge önskad effekt utan snarare skapa en mer ojämlik undervisning. Dessa lärare berättade att de istället gav eleverna möjlighet att träna på nya ord på lektionstid och att de upplever att den metoden fungerar på ett mer tillfredsställande sätt än om de skulle gett glosor i läxa.

Däremot kan studiens resultat inte ge någon information om i hur stor grad lärarna använder dessa metoder i praktiken. Exempelvis vet vi inte hur mycket framplockning det repeterade tränandet ger och om eleverna faktiskt medvetet utvärderar vilka ord de ännu inte lärt sig för att träna vidare på just dessa. Likaså vet vi inte hur mycket inspirerande och utmanande uppgifterna är för att kunna sägas följa den tanke om hur den robusta undervisningen av ord Beck et al. (2013) presenterar. I den robusta ordinlärningen menar Beck et al. (2013) också att läraren ska välja ut just tier 2 ord. Detta nämner inte någon av våra lärare att de gör. Däremot berättar många att de ändå gör ett visst urval av ord även om de utgår från en redan befintlig lista och det handlar nog mest om att det är ett främmande språk som ska läras in och därför blir också tier 1 ord även relevanta i sammanhanget. Själva metoderna verkar dock stämma ganska väl överens med det forskningen säger. Vad vi inte heller vet är hur mycket lärarledd undervisning eleverna får i dessa olika metoder på lektionstid och om, eller i hur stor grad, de lämnas själva med ordinlärning som uppdrag genom glosläxan.

Nästan hälften av lärarna berättar att de använder sig av digitala läromedel för att träna in glosor.

Att ha tillgång till att kunna lyssna på glosorna även hemma när glosan ska tränas in kan hjälpa elever i språklig sårbarhet med ett svagare fonologiskt korttidsminne. Att endast ha hört glosan i skolan och sedan komma hem och endast träna att läsa och skriva ordet samt kunna översätta det utan att minnas hur ordet låter gör att en del av ordets tre representationer (Snowling et al., 2020), nämligen den som handlar om hur ordet uttalas saknas. Denna avsaknad av den fonologiska representationen kan göra att ordet blir svårare att lära in (Snowling et al., 2020).

Sammanfattningsvis kan sägas att lärarna ändå använder relativt forskningsbaserade metoder för glosinlärning men vi kan också se att en större medvetenhet kring själva utformningen av hur

metoderna används i praktiken saknas för att mer specifikt komma åt och förebygga de svårigheter som kan uppstå vid ordinlärning.

5.2 Utmaningar med glosor i undervisningen

Även de metoder som av deltagande lärare ansågs underlätta för elever som ofta visar svårigheter att lära sig glosor var varierade, men främst presenterades att skriva orden flera gånger och att träna dem i ett sammanhang. I anslutning till detta kan också nämnas att det motsatta, att endast läsa glosorna utan att skriva dem, tillsammans med att inte träna orden i ett sammanhang, angavs som metoder som inte fungerar väl för elever som visar svårigheter att lära sig glosor. Lärarnas uppfattningar stämmer också överens med tidigare forskning. Att inte alls träna på att skriva ett ord bidrar nämligen till en avsaknad av utveckling av ordets ortografiska representation vilket Snowling et al. (2020) menar behövs för att de olika representationerna ska kunna samverka med varandra och för att ett ord skall bli lätt tillgängligt att plocka fram när det behövs. Dessutom är undervisning i stavning särskilt viktig i engelskan enligt Kwok et al. (2017) på grund av dess opaka ortografi, för att det ska bli lättare att känna igen ord som helheter och därmed också få lättare att läsa med flyt. Att då, som vissa lärare föreslog, erbjuda elever som visar språklig sårbarhet att göra läxförhör muntligt kan, även om tanken kan vara god, istället bidra till sämre kunskap om ords ortografi och därmed också försvåra inlärningen.

De flesta lärarna var medvetna om att ord bör läras i ett sammanhang, vilket stämmer överens med tidigare forskning eftersom Jackson et al. (2016) menar att just koppling mellan nya ords betydelser och redan kända begrepp kan vara särskilt svårt för elever med språkstörning och de behöver därför fler möjligheter att få göra dessa kopplingar. Att för eleverna presentera ord i ett sammanhang tillsammans med att be eleverna att använda dem i ett sammanhang kan således vara en metod att motverka denna svårighet och denna metod tillämpades av många av lärarna.

Däremot är det endast en lärare som beskriver att hon ger explicit undervisning i olika

stavningsmönster till elever som visar svårigheter att lära sig glosor vilket Galuschka et al. (2020) anser vara avgörande för elever med dyslexi. Ingen lärare beskriver heller att de ger någon särskild undervisning i morfosyntax vilket Zoutenbier & Zwitserlood (2019) framhöll som viktigt för elever med språkstörning.

Tidigare forskning visar också att det fonologiska korttidsminnet belastas vid både tidig och senare ordinlärning (Martin & Ellis, 2012; Kormos & Sáfár, 2008; Hummel & French, 2016; Hummel, 2020). Endast en av de intervjuade lärarna berättade att hon kan se att elever kan ha svårigheter att lära sig glosor om brister finns i arbetsminnet, men något behov av att använda sig av särskilda metoder för att stötta eventuell brist i fonologiskt korttidsminne nämns dock inte av någon av de intervjuade lärarna. Däremot kan användningen av bildstöd, som var vanligare bland 4–6 lärarna i de yngre åldrarna, sägas bidra till en sådan mer stöttande undervisning, vilket också Juffs och Harrington (2011) understryker kan minska belastningen på det fonologiska korttidsminnet vid undervisning med mycket fokus på den muntliga förmågan.

Det gavs olika förslag på anpassningar eller särskilt stöd till elever som visar svårigheter att lära sig glosor. Två av dessa utmärkte sig som motsatser. En lärare underströk vikten av stödet från hemmet att göra läxorna och menade att detta också ska kunna ses som ett stöd. En annan lärare uttryckte att hon inte använde sig av glosläxor, eftersom det kan finnas många olika

förutsättningar i elevernas hem att hjälpa till med läxor och därmed också göra hennes

undervisning ojämlik om vissa elever får hjälp hemma men inte andra. Ytterligare förslag på stöd var att få undervisning i liten grupp av ex. speciallärare vilket också stöds av Galuschka et al.

(2020) som menar att enskild undervisning eller undervisning i liten grupp kan visa sig mer framgångsrikt än undervisning i helklass. Detta motsäger dock tanken om en inkluderande undervisning där de språkliga kraven i undervisningen minimeras för att så långt som möjligt undvika att elever med språkliga svårigheter hamnar i en språklig sårbarhet.