7.2.1 Diagnos och etikettering
Tydligt är alltså att elever med inagerande beteenden inte är någon alltigenom homogen grupp. Therese och Emil är två exempel på inagerandets variation: de exemplifierar olika grader på inagerandets skala och visar på olika tänkbara bakgrundskäl. Frågan är väl egentligen, som sagt, om det är rättvist eller konstruktivt att överhuvudtaget tala om olika beteendegrupperingar: varje elev är sin egen personlighet och bör bemötas utifrån en sådan inställning. Likväl kommer etikettering och diagnostisering gärna på tal vid ”avvikelser” i samhället, inte minst i skolan. Det finns en önskan att göra bilden av normen rättfärdig, en önskan att göra det komplexa överskådligt och hanterbart.
Denna vilja att sortera människan i mätbara fack är inte ny. Naturligtvis skiljer sig dagens kategorisering av elever med olika ”avvikelser” väsentligt från gamla tiders fördom om ”bättre” och ”sämre” människor. Ändå är skillnaden egentligen inte stor: en kategorisering är trots allt en kategorisering. Etiketten ”inagerande” eller ”utagerande” exempelvis, innebär att rådande samhälle slagit fast att båda är ”felaktiga” beteenden. Den utagerande eleven skickas gärna vidare för en medicinsk utredning på BUP, medan den inagerande för det mesta endast konstateras och bortprioriteras som tyst eller ensam. Å ena sidan talas det om ”en skola för alla”, å den andra om en ökad tilltro till etikettering och medicinsk diagnostisering. Likheterna mellan då och nu gör sig alltså påminda. Klassificering handlar om att gruppera efter samhällets syn på ”bra” respektive ”dåliga” anlag och beteenden, och i slutänden om ”samhällsnyttiga” och ”ickesamhällsnyttiga” människor.73
Paradoxalt nog är det så att eleven som inte förmår uppfylla normen, många gånger ”lyckas” bättre om hon får en avvikelsebeteckning. I skolans värld är det för det mesta en fördel för eleven ur resursfördelningshänseende om hon ges en diagnos vilande på en medicinsk auktoritet med tydliga direktiv om vad skolan ska göra och ta hänsyn till.74 Pedagogens egen kartläggning är sällan tillräcklig för resurstilldelning och risken är därför,
73
Mats Börjesson & Eva Palmblad (Red.) (2003), Problembarnets århundrade: normalitet, expertis och visionen
om framsteg, s. 10, 12 - 14, 182, 183, 191 och 212; Jonathan Cheek, (1991), Besegra din blyghet, s. 71 och 72;
Weston Cullberg, s. 23; Jerry Rosenqvist & Magnus Tideman (2000), Skolan, undervisningen och elever med
funktionshinder, s. 8 samt Magnus Tideman, Jerry Rosenqvist, Birgitta Lansheim, Lisbeth Ranagården &
Katharina Jacobsson (2004), Den stora utmaningen. Om att se olikhet som resurs i skolan, s. 225 och 227. Som hänvisning till forna tiders klassificering och etikettering av människan kan exempelvis min artikel i Scandia läsas. Se Fredrik Chalfork (2006), ”När ’svartrockar’ blev ’vitrockar’: om Ivar Bromans bidrag i den rasbiologiska och rashygieniska allmänupplysningen under åren 1920-1940” i Scandia 2006:1, s. 72 - 92.
74
Se Börjesson & Palmblad (Red.), s. 17 – 20; Ogden (2003), s. 68 och 69. Se även Skolverket (2006), På
som jag ser det, att pedagogens engagemang snart upphör vid en etikettering att eleven är och förblir en ”omöjlig” elev. Problemet med diagnoser är dock att även de många gånger genererar ett konkluderande, ett stämplande.75 Eller som Schibbye menar ett förtingligande. Kartläggningen av eleven upplevs som ”färdig” och svaren givna då den ”befriande” diagnosen väl är ställd. Viljan att utforska vidare och hålla sig öppen för nya tolkningsmöjligheter avtar. Det tidskrävande öppna samtalet bortprioriteras och pedagogen blir konkluderande. Schibbye är därför tydlig med att diagnosen alltid måste ses som ofullständig och föränderlig; det gäller att förhålla sig undrande till diagnosen och personen bakom den.76
För eleven som inte lever upp till det som förväntas, men heller inte misslyckas tillräckligt för en vidare utredning och diagnos, är risken påtaglig att falla mellan stolarna. I den riskzonen befinner sig flertalet av de inagerande som ju aldrig syns. För eleven som stämplas som tyst eller ensam kan den pedagogiska miljön bli destruktiv: den förutfattade meningen om eleven som osynlig blir förhärskande, rollbildande och direkt styrande för elevens möjligheter att lyckas i skolmiljön och senare i livet. Och visst var eller blev arbetslaget runt Emil och Therese stämplande och konkluderande: minnet av Therese och Emil är ensamheten och tystheten och svårigheten att som pedagog nå dem. Emil betraktades som en elev som fann sig i att vara åskådaren, att vara den som betraktade samspelet från sidan av. De sociala spelreglerna ansågs han inte riktigt förstå sig på. Detta skrämde och försvårade för pedagogerna att våga nå honom. Therese betraktades som en osynlig elev med en anonym identitet. Hon ansågs vara svår att knyta an till och samtal med henne förblev sällan något annat än en monolog från pedagogens sida. Det är alltså tydligt att etiketterandet som tysta Therese och ensamme Emil blev frågan om arbetslagets accepterande av situationen: Vad kunde vi egentligen ha gjort annorlunda för dessa båda? frågar sig de intervjuade.
7.2.2 Inagerandet och måluppfyllelsen och ”en skola för alla”
Mycket tyder på att den inagerande eleven missgynnas i den målstyrda grundskolan. Den inagerande eleven riskerar få sin skolgång och sina skolprestationer påverkade av sin sociala osäkerhet. Enligt styrdokumenten ska elevens muntliga kapacitet och bidrag vara en betydande del av undervisningsmålet. Konkret innebär det att om eleven ska betraktas som
75
Ogden benämner detta som ”social stämpling” av elever. Se Ogen (1991), s. 24, 224 och 225.
76
godkänd i ämnet krävs aktivt deltagande i konversationsövningar och andra muntliga sammanhang. Det muntliga kravet innebär att eleven på olika vis åläggs att bidra till ett flerstämmigt klassrum; att eleven gör sig hörd vid såväl kunskapsredovisningen som vid behovet av stöd av pedagogen.77 För inagerande elever blir sådana muntliga krav av annan dignitet än för de i sammanhanget ”normalpresterande”. För inagerande är det många gånger omöjligt att ens våga be om hjälp om pedagogen så står alldeles i närheten. Att frivilligt ställa en fråga i helklass eller att komma med inlägg i lektionsdiskussionen blir närmast övermänskliga hinder. Att i betygsavgörande syfte hålla en muntlig framställning, blir helt uppenbart att konkurrera på olika villkor.
Therese och Emil påkallade aldrig pedagogens uppmärksamhet. De bara fanns där. De är tydliga exempel på hur ett inagerande elevbeteende inverkar på betygssättningen. Ingen tycks riktigt känna till vidden av vare sig Emils eller Therese egentliga kunskapsläge och inlärningsförmåga. Olika pedagogiska uppfattningar råder om orsakerna till deras allmänt sett slätstrukna betyg. En del menar att Therese arbetade efter sin förmåga och kom så långt som hon kunde förväntas komma, andra menar att det var Therese själv som inte ansträngde sig tillräckligt väl. En del menar att Emil hade förutsättningar att nå högre betyg och att det snarare var hans bristande engagemang än hans begränsade förmåga som hindrade honom. Andra menar att det var Emils sociala otrygghet som hämmade skolarbetet: Emil förmådde helt enkelt inte delta i undervisningen.
Kanske var det då i slutänden Emils och Therese inagerande som betygssattes och inte deras faktiska ämneskunskaper. Kanske blev bilden av dem som tysta och ensamma alltför fastslagen och styrande, såväl för Emils och Therese egen vilja att nå bättre resultat som för pedagogernas lust att anstränga sig ytterligare för att lyfta dem i undervisningen. Eller för att använda Schibbyes resonemang: undrandet gav vika för en redan befäst bild av Therese och Emils sätt-att-vara.
Det är tydligt att vi i grundskolan ställs inför ett kluvet uppdrag då vi på en och samma gång ska verka för en individbejakande och betygsstyrd verksamhet. I läroplanen lyser inkluderingstanken som pedagogens ledstjärna, men släcks hastigt i kursplanerna och betygskriterierna.78 Endast om eleven har en giltig diagnos som intygar elevens särskilda
77
Skolverket (2000), Grundskolans kursplaner och betygskriterier, s. 15.
78
Liknande resonemang om problematiken i uppdragsförståelsen förs av Mikael Stigendal (2004), Framgångsalternativ: mötet i skolan mellan utanförskap och innanförskap, s. 147 och 197 – 201; Ingemar
Emanuelsson (2002) i ”I behov av särskilt stöd – och ändå godkänd?” i Skolverket (2002), Att bedöma eller
döma: tio artiklar om bedömning och betygssättning, s. 31 – 38 samt Tideman m.fl., s. 219 och 220. Läroplanen
förutsättningar för måluppfyllelsen görs undantag. I övrigt visas ingen pardon för den svårighet som exempelvis ett inagerande elevbeteende för med sig för måluppfyllelsen. Här kolliderar alltså olika visioner i uppdragsbeskrivningen. Det blir som Ogden skriver frågan om den dolda läroplanen i skolan: samtidigt som vi i skolan lär ut ”allas lika värde” och ”mångfaldens acceptans”, finns det en hel del annat i skolans värld som bygger på konkurrenssituationer som inte tar hänsyn till varierande förutsättningar.79 Tydligast är det sistnämnda i betygssättningen. I sin nuvarande form motarbetar betygssättningen otvivelaktigt en del elevers goda personutveckling i önskan att så ”objektivt” och ”rättvist” som möjligt mäta och komparera deras ämneskunskaper.
Är då den inkluderande skolan endast en politisk vision? Eller är ”en skola för alla”, som Ogden tycks mena, främst strävan mot en ökad individanpassning av undervisning och lärandemiljö?80 Skolverket tycks självt bli alltmer tveksamt. I olika skrifter indikerar Skolverket att visionen om ”en skola för alla” alltmer framstår som en utopi. Vad som bland annat påstås vara stötestenen är hemmets möjlighet att välja skola. Denna valfrihet har skapat en segregerad grundskola med kontextuella konsekvenser som påverkar elevens möjligheter att nå målen: att lyckas eller inte lyckas blir alltmer en fråga om vilken skola eleven går på.81
Men vad gäller elever som Emil och Therese spelar det mindre roll vilket kontextuellt sammanhang de ingår i eftersom betygskriteriernas krav är desamma. Vad hjälper en tillrättalagd undervisning eleven som inte vill bli sedd, som är oförmögen att göra sig hörd i ett flerstämmigt klassrum om de i slutänden ändå betygssätts enligt samma bedömningsgrunder som alla andra? Vad hjälper pedagogens uppfinningsrikedom och tålamod, om elevunika förutsättningar i arbetsprocessen i slutänden saknar betydelse för betygssättningen? Är det alls möjligt att tala om en inkluderande skola då bedömningsmatriserna och betygskriterierna uppenbarligen inte tar hänsyn till de inkluderades olika förutsättningar i lärandeprocessen och i bedömningen?
Se Utbildningsdepartementet (1994), Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet. Lpo 94.
79
Ogden (2005), s. 21 och 22. Se även Ogden i Agneta Nilsson (2001), Det goda samspelet – går det att lära ut?
Fem intervjuer från Allmänna Barnhusets konferens den 2 – 4 oktober 2000, s. 57 samt Stigendal, s. 117 och
127. Även Roger Fjellström, som för Skolverket gjort en utredning av betygssättandets praktik, konstaterar att rådande betygssystem har brister. Se Roger Fjellström (2002), ”Betygsättandets etik” i Skolverket (2002), Att
bedöma eller döma: tio artiklar om bedömning och betygssättning, s. 82.
80
Ogden (2005), s. 57 - 60.
81
Se Skolverket (2006), Vad händer med likvärdigheten i svensk skola?, s. 47 - 49. För Skolverkets diskussion om ”skolan för alla” och enskilda skolors måluppfyllelse läs vidare Skolverket (2005), Vad gör det för skillnad
vad skolan gör? Om skolors olikheter och deras betydelse för elevernas studieresultat, s. 54 – 56 samt
Frågorna är givetvis retoriska, men väl värda att fundera över. Väl värt att fundera över - och kanske än viktigare - är också hur inagerande elever kan stödjas i sin beteendeproblematik inom ramen för rådande skolverksamhet.