Hur ska då ett inagerande elevbeteende definieras? Hur kan Emil och Therese förstås? I litteraturen faller vanligen inagerandet och utagerandet gemensamt under benämningen ”beteendeproblem i skolan” eller ”socioemotionella svårigheter”.55 Eleven som på något vis uppträder ”opassande” anses ha ett beteende som hämmar det sociala samspelet och den goda utvecklingen i skolan. Terje Ogden ger följande beskrivning:
Beteendeproblem i skolan är elevbeteende som bryter mot skolans regler, normer och förutsättningar. Beteendet hindrar undervisnings- och lärandeaktiviteter och därmed också elevernas lärande och utveckling. Det försvårar dessutom positiv interaktion med andra.56
Enligt Ogden är beteendeproblematiken i skolan huvudsakligen en social problematik, en problematik som kan lösas om situationen runt eleven förändras. Ogden skriver:
Även om beteendeproblem ofta uppfattas som en egenskap hos eleven, är det förmodligen riktigare att hävda att de är ett resultat av interaktionen med andra. Även om vissa barn, beroende på sin bakgrund och sina personliga egenskaper, är mer utsatta än andra för att utveckla beteendeproblem, så upprätthålls beteendet av problematiska transaktioner med omgivningen.57 Detta resonemang om beteendeproblem i skolan blir således en markering att det (o)önskade elevbeteendet i mångt och mycket är avhängigt skolans (o)förmåga att möta eleven, att erbjuda en skol- och undervisningsmiljö som svarar mot elevens individualitet.58 En sådan definition av beteendeproblemen ligger i linje med Schibbyes definition av självet i relation till omgivningen. Beteendet är inte elevens egen egenskap, utan är resultatet av utbytet med omgivningen och vid beteendeproblem av en mindre lyckad relation till andra. När som
55
Se Eva Johannessen (1997), Barn med socio-emotionella problem, s. 52 och 53; Lund, s. 20; Terje Ogden (2003), Social kompetens och problembeteende i skolan: kompetensutvecklande och problemlösande arbete, s. 11 – 16; Terje Ogden (1995), ”Sociala och emotionella störningar” i Sverre Asmervik, Terje Ogden & Anne- Lise Rygvold (Red.), Barn med behov av särskilt stöd: grundbok i specialpedagogik, s. 51 – 53 samt Terje Ogden (1991), Specialpedagogik: att förstå och hjälpa beteendestörda elever, s. 19, 20 och 38 samt I SOU
1997:8 fogas även kategorin ”uppmärksamhetsstörningar” till paraplybegreppet beteendeproblem i skolan.
Denna tredje beteendeproblematik handlar om svårigheterna att kontrollera aktivitetsnivå och impulser, och talas i diagnostermer om som ADHD. Det konstateras dock att överlappningen mellan de olika kategorierna är påtaglig: eleven med ADHD kan även vara såväl utagerande som inagerande. Se SOU. 1997:8, s. 88.
56
Ogden (2003), s. 14. Se vidare Asmervik, Ogden & Rygvold (Red.), s. 53; Ogden (1991), s. 38 - 40 samt Ogden (2003), s. 29, 31, 38 och 39.
57
Oden (2003) 15. Se vidare Asmervik, Ogden & Rygvold (Red.), s. 54, 55, 59 och 60; Ogden (2003), s. 16, 17, 112, 136, 202 och 271 samt Terje Ogden (2005), Skolans mål och förutsättningar, s. 8.
58
Asmervik, Ogden & Rygvold (Red.), s. 73; Ogden (1991), s. 199 - 201; Ogden (2003), s. 127 samt Terje Ogden (1993), Kvalitetsmedvetande i skolan, s. 96 och 97.
Ogden skriver att beteenden upprätthålls och förstärks av problematiska utbyten med omgivningen går essensen före existensen. Då undertrycks det sanna jaget av omgivningens förväntningar. Det dialektiska sambandet mellan existens och essens är då i obalans: essensen har tagit över existensen. Vissa elever är som Ogden skriver som person och bakgrund mer utsatta än andra att utveckla en sådan disharmoni. Givetvis är det en del av skolans ansvar att aktivt hjälpa eleven tillrätta i obalansen.
Vad gäller specifikt inagerande beteende och dess upprinnelse menar Ogden att såväl inagerande som utagerande ska förstås som en social problematik, men att beteendena skiljer sig åt då utagerandet främst kännetecknas av ett okontrollerat samspelsbeteende och inagerandet av emotionella svårigheter i interaktionen.59 Liknande uppdelning av den socioemotionella beteendeproblematiken som Ogden påvisar gör även Eva Johannessen. Johannessen är emellertid motsägelsefull och inte helt överens med sig själv om sin Ogdenlika definition. Johannessen menar att Ogden och andra lägger alltför stor tonvikt vid eleven som problembärare och missar det relationella perspektivet.60 Johannessen skriver:
I den här boken ser relationsperspektivet ut på följande sätt: medfödda sociala och emotionella egenskaper utvecklas och påverkas i relationen med andra. I utgångsläget har alla barn och vuxna ett stort register av känslor och beteenden att spela på, men relationella erfarenheter har befrämjat vissa på bekostnad av andra. Vi kan därför säga att en del barn har en ”tendens” att reagera med aggressivitet eller tillbakadragenhet eller andra beteendemönster, och detta kallas ofta för individuella egenskaper. Men vilka individuella egenskaper som kommer till uttryck beror på samspelet med omgivningen.61
Denna beskrivning av omgivningens betydelse motsägs som ovan beskrivits inte på något vis av Ogden. Tvärtom. Precis som Ogden slår Johannessen i senare textavsnitt även fast att utagerande uppträdanden främst bör förstås som sociala beteendeproblem, medan inagerande handlar om emotionella svårigheter i samspelet.62
Bättre komplement än Johannessens till Ogdens inledande definition av beteendeproblem i skolan ger istället Ingrid Lund. Lund skriver att ett inagerande beteende bör förstås som social isolering till följd av elevens bristande sociala färdigheter eller tillbakahållande av sociala färdigheter, socialt som emotionellt grundade.63 Lund är mindre definierande av orsakerna till beteendet än Ogden och Johannessen. Enligt Lund kan ett inagerande uppträdande ha sin orsak i medfödda personlighetsdrag, rådande livssituation, 59 Ogden (2005), s. 54. 60 Johannessen, s. 41. 61 Johannessen, s. 42. 62 Johannessen, s. 52. 63 Lund, s. 22 och 23.
omgivande miljö eller i specifika/akuta livshändelser.64 Beteendeorsakerna är alltså högst skiftande från person till person. Överens med Johannessen och Ogden är emellertid Lund att den socioemotionella problematiken – oavsett om den rör sig om elevens utagerande eller inagerande – till syvende och sist tar sig uttryck i ett destruktivt samspelsproblem. Inagerandet eller dess motsats i utagerandet kan möjligen ligga latent hos individen, men huruvida det blir påtagligt och reellt problemrelaterande är beroende av den samspelande omgivningen.65
En uppdelning av beteendeproblematiken såsom inagerande eller utagerande är enligt ett Schibbyeresonemang mindre intressant att göra. En sådan uppdelning låter sig egentligen inte alls göras. Oavsett om eleven brottas med ett inagerande eller utagerande beteende handlar det om ett anammande av förväntade roller. Rollen som den ”rebelliske” och ”bråkiga” eller som den ”rädda” och ”underkastade” eleven spelas eftersom omgivningen förväntar sig det. Det handlar i de flesta fall om oförmågan att hantera essensen, om icke- autentiska uppträdanden. Alltså är det inte relevant eller ens möjligt att försöka skilja sociala och emotionella svårigheter åt. Att se inagerande och utagerande som beteenden med påtagligt olika orsaker är närmast felaktigt: det är frågan om den eviga väven mellan existens och essens.
För att ta inagerandet som exempel med utgångspunkt i Emil och Therese, hade dessa båda elever uppenbara svårigheter i samspelet. De lyckades av olika skäl aldrig hantera det sociala livet i skolan. I Emils fall tyder mycket på att det handlade om en djupliggande beteendeproblematik; kanske en följd av hemsituationens oförmåga att erbjuda honom en fostran i samspelsförståelse. Emil gav tydligt uttryck för obehagskänslor i de sociala kontakterna. I Therese fall indikerar övergången till gymnasiet att inagerandet i mångt och mycket var frågan om sociala svårigheter som upphörde då omgivningen blev en annan. Med det naturligtvis inte sagt att Therese beteendeförändring inte i någon aspekt handlade om emotionell mognad; sannolikt inverkade såväl personlig mognad och ökad självkänsla som en annorlunda omgivning på hennes utveckling. Kanske var Therese inagerande i viss utsträckning självvalt och kontrollerat, en bekväm roll att spela. Möjligen uppfattade Therese rent av sin tysthet som autentisk. Men det räcker inte att känna sig bekväm i sin roll: ur ett skolperspektiv och samhällsperspektiv duger inte tillbakadragenheten.
64
Lund, s. 19.
65
Johannessen, s. 12, 41 och 42; Lund, s. 16, 23, 24 och 55 samt Ogden (2003), s. 5, 15, 68, 69 och 136. Se även Susanne Holmsten (2001), ”Ett psykosocialt perspektiv på barn i behov av särskilt stöd” i Skolverket (2001), Att
Hur allvarlig kan då ett inagerande beteende vara för eleven? Som med alla sätt-att-vara förekommer inagerandet i varierande skepnad: från aningen blyg, tyst, introvert, socialt ängslig eller rädd till ett kraftigt nedsatt självförtroende, en evident social ångest eller en utpräglad social fobi.66 Vanlig blyghet eller måttlig social rädsla handlar främst om oron att göra bort sig inför andra. En oro som många av oss i något avseende delar inför muntliga prestationer på arbetet eller i privata sammanhang. Det är då inte frågan om något egentligt beteendeproblem. Istället rör det sig om ett ganska oskyldigt och situationsbetingat inagerande. Eleven som i måttlig utsträckning upplevs som inagerande kan mycket väl vara den omvända i andra sammanhang.67 Detta är tydligt i Therese fall. Hennes inagerande var sannolikt situationsbestämt: i skolan var hon tysta Therese men hemma lär hon inte ha varit densamma. På gymnasiet verkar hon ha blivit mer verbal och hon lyckades på egen hand ordna sig ett helgarbete. Då omgivningen förändras kan alltså även beteendet förändras; då essensen förändras ges existensens nya förutsättningar i essensen.
Mindre naturlig riskerar emellertid blygheten eller den sociala rädslan bli om den ohämmat tillåts växa sig stark hos eleven. Om eleven på djupet tillåts förankra bilden av sig själv som ”ickevärdefull” eller som ”socialt misslyckad”, riskerar scenariet att bli en livslång självuppfyllande profetia av social oförmåga och bristande självtillit.68 När den negativa självbilden och den sociala rädslan till slut dominerar tillvaron så pass att allt socialt deltagande och alla önskade utvecklingsmål mer eller mindre ter sig som omöjligheter, är det inte längre frågan om ett måttligt inagerande. Då handlar det om den psykiatriska diagnosen social fobi eller om en nära förestående social fobi.69
När inagerandet nått sådan nivå innebär det en total oförmåga att delta i det sociala samspelet, också i situationer som kan tyckas vara kravlösa och oförargliga. Vid social fobi reagerar kroppen som på fara med kroppsliga symptom såsom andningsbesvär, hjärtklappning, rodnad, darrningar och svettningar.70 Social fobi leder oundvikligen till en
66
Anna Kåver (1999), Social fobi, s. 41 - 43; Lund, s. 20 och 21; Christina Gustavson (2006), Tänk om jag är
knäpp? Om ångest, panik, fobier och tvångstankar, s. 47, 58 och 59; Svirsky, Thulin och Öst, s. 15 och 25.
67
Kåver (1999), s. 19; Lund, s. 53 och 55 samt Svirsky, Thulin och Öst, s. 9.
68
Marta Weston Cullberg (2007), Självkänsla på djupet: en terapi för att reparera negativa Självbilder, s. 49; Kåver (1999), s. 42, 43 och 112 samt Svirsky, Thulin och Öst, s. 9.
69
Susanne Bejerot (1998), Vem var det du sa var normal? Psykiatri och rim, s. 27 och 28; Weston Cullberg, s. 16 och 17; Gustavson, s. 58 och 59; Kåver (1999), s. 19 och 20; Svirsky, Thulin och Öst, s. 16 och 19; Arne Öhman (1994), Rädsla, ångest, fobi, s. 17, 18 och 66 samt Lars-Göran Öst (Red.) (2006), Kognitiv
beteendeterapi inom psykiatrin, s. 81. Diagnosen ”social fobi” baseras på DSM-IV. Se bilaga 2. Även vid
tillståndet social fobi finns emellertid variationer, och man skiljer vanligen mellan ”generell social fobi” och ”specifik social fobi”. Med generell social fobi avses ett ängsligt beteende så snart personen vistas bland andra, medan specifik social fobi handlar om besvär vid särskilda sociala prestationssituationer. Vanligast är dock att den som drabbas av social fobi har båda varianterna.
70
circulus vitiosus av isolering och problem.71 Denna ofrivilliga begränsning av samlivet i skolan och i livet riskerar att framkalla allvarliga depressioner och en missbruksproblematik. Det är ingen ovanlighet att den som lider av stark social ångest eller av social fobi tar till stimulansmedel för att våga delta i det sociala rummet.72
Social fobi är alltså en allvarlig social rädsla som kraftigt begränsar den personliga utvecklingen och hotar det fysiska välmåendet. Essensens dominans över existensen når sin kulmen i social fobi. Av en eller annan anledning framstår omgivningen och samspelet som övermäktigt. Att dra sig undan blir en naturlig följd av rädsla och obehag. Rädslan förhindrar med all sannolikhet den självreflektion, annanreflektion och relationsreflektion som Schibbye förespråkar i syfte att nå det sanna självet. Rädslan förhindrar ett sundare sätt-att-vara. Det räcker inte längre med förändringar i essensen för att kunna förändra beteendet. Självbilden är alltför osund för att på egen hand vara mottaglig för en ny självbild. Eleven som lider av social fobi är i behov av psykiatrisk behandling. Beteendeutvecklingen har då överskridit alla ramar för konstruktiva pedagogiska insatser. Frågan är dock vad skolan och pedagogen har gjort dessförinnan för att hjälpa eleven som tenderar social fobi. Pedagogen är, menar jag, en nyckelperson som kan hjälpa den inagerande att förhindra en utveckling av social fobi.
Var på skalan av inagerande befann sig då Emil och Therese? Therese var flickan som pedagogerna upplevde smög i skuggor, Emil var pojken som verkade acceptera sitt utanförskap. Emil uppvisade i betydligt större utsträckning än Therese tecken på en långtgående negativ beteendeutveckling. I konversationen hände det att Emils obehagskänsla visade sig som kroppsliga reaktioner i svettningar och rodnader. Det är tydligt att Emil skulle kunna bedömas uppfylla flera av diagnoskriterierna för social fobi, men det är också tydligt att Emil hade drag som talar emot en utvecklad social fobi. Han vågade exempelvis med tiden verbalisera en del tankar i undervisningsgruppen och inför pedagogen. Han syntes även i utkanten av rastverksamheten. Det är dock påtagligt att Emil befann sig längre åt hållet social fobi än vad Therese gjorde. Therese bar på ett inagerande som hon i viss mån verkar ha haft kontroll över. I hennes fall handlade beteendet troligen om en social osäkerhet som hängde samman med dels en växande medvetenhet om begränsade möjligheter i skolarbetet, dels av omgivningens förväntningar.
71
Kåver (1999), s. 88, 89 och 93; Gustavson, s. 83; Svirsky, Thulin och Öst, s. 30 - 31; Öhman, s. 27.
72
Bejerot, s. 28; Gustavson, s. 59 och 132; Kåver (1999), s. 26; Anna Kåver (2006), Att leva ett liv, inte vinna ett