Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och Ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Att se de osynliga
-
En specialpedagogisk studie om tysta Therese och ensamme Emil i ljuset av Anne-Lise Løvlie Schibbye
To see the Unseen: a Study about Taciturn Therese and Excluded
Emil in the Light of Anne-Lise Løvlie Schibbye
Fredrik Chalfork
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90hp
Slutseminarium, 2008-05-30
Examinator: Lotta Anderson Handledare: Ingrid Sandén
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 30 maj 2008
ABSTRAKT
Titel: Att se de osynliga: en specialpedagogisk studie om tysta Therese och ensamme Emil i ljuset av Anne-Lise Løvlie Schibbye (To see
the Unseen: a Study about Taciturn Therese and Excluded Emil in the Light of Anne-Lise Løvlie Schibbye)
Författare: Fredrik Chalfork
Handledare: Ingrid Sandén
Examinator: Lotta Anderson
Bakgrund: I dagens samhälle är förväntningarna högt ställda på oss i yrkeslivet, i familjelivet och i många andra sociala sammanhang. Egenskaper som ”utåtriktad”, ”verbal” och ”social” betraktas som livsviktiga färdigheter. Hur bör skolan förhålla sig till de elever som saknar dessa färdigheter?
Syfte: Syftet med denna uppsats är att i rollen som specialpedagog undersöka och beskriva de uppfattningar ett antal pedagoger ur ett arbetslag har beträffande två elever med inagerande beteende samt att belysa ett för pedagogen tänkbart förhållningssätt till inagerande elever.
Metod: För att synliggöra inagerande elevbeteenden används två
fallbeskrivningar. Dessa baseras på halvstrukturerade intervjuer med sex pedagoger som under en treårsperiod arbetade med eleverna bakom fallbeskrivningarna.
Resultat/Diskussion: Varje form av inagerande handlar i grund och botten om en obalans i interaktionen med andra. I skolan innebär ett inagerande beteende ett hinder för en god måluppfyllelse. Inagerandet är problematiskt även utanför skolan. Skolan måste bli bättre på att utveckla ”hela eleven”. Med stöd i Schibbyes relationsteori finns goda möjligheter för pedagogen att bli den tillerkännande pedagogen som ser och bemöter också den inagerande eleven. Nyckelord: Beteendeproblematik, dialektisk relationsteori, fallstudie,
inagerande, specialpedagogik, tillerkännande pedagog.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING ...5 1.1 Bakgrund ...6 2 PROJEKTBESKRIVNING...8 2.1 Syfte ...8 2.2 Frågeställningar ...8 2.3 Disposition ...8 3 LITTERATUR ...10 3.1 Forskningsläge...10 3.2 Litteraturgenomgång...114 SCHIBBYES DIALEKTISKA RELATIONSTEORI ...15
5 METOD ...19
5.1 Allmänt om metod ...19
5.2 Metodval ...20
5.3 Urval av skola och pedagoger ...21
5.4 Genomförande ...23 5.5 Databearbetning/Analys ...24 5.6 Tillförlitlighet ...26 5.7 Etik...28 6 FALLBESKRIVNINGAR...31 6.1 Tysta Therese...31 6.2 Ensamme Emil...33 7 DISKUSSION ...36
7.1 Ett inagerande elevbeteende ...36
7.2 Ett inagerande elevbeteende i dagens målstyrda grundskola ...41
7.2.1 Diagnos och etikettering...41
7.2.2 Inagerandet och måluppfyllelsen och ”en skola för alla”...42
7.3 Åtgärder...45
7.3.1 Pedagogiska program ...45
8 AVSLUTNING ...51 8.1 Konklusioner ...51 8.2 Vidare forskning ...53 9 REFERENSER...55 BILAGOR...59 Intervjuguide ...59
Social fobi enligt DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder-IV, 1994) ...60
1 INLEDNING
Vi lever idag i en kultur där kraven och förväntningarna på oss som individer är tuffa. Vi förväntas vara framgångsrika i en mängd olika avseenden, alltifrån hur vi ser ut till hur vi klarar oss i relationer och andra sociala sammanhang, i skolan och på sikt inom det yrke vi väljer.1
I dagens effektiviserade samhälle finns en stark tilltro till individualistisk framgång och förmåga. Liten plats finns för dem som faller utanför normen. ”Ineffektiva” samhällsmedlemmar ses som bromsklossar i ett framgångsrikt och frodande samhälle. Att kategoriseras som ”bra” eller ”dålig” blir påtagligt inte bara i vuxenlivet utan även redan i barn- och ungdomsåren. Inte minst i grundskolan avspeglar sig kraven på effektivitet och flexibilitet: eleverna förväntas prestera goda resultat inte bara kunskapsmässigt utan även i relationer med andra i skolmiljö.
Kanske är det så att den traditionella ämnesundervisningen måste maka på sig för ett målmedvetet arbete med elevens självutveckling som matchar samhällets förväntningar. Vad betyder att ”nå målen” om eleven saknar självkänsla och självtillit? Vad betyder spetskunskaper om eleven inte tror på sig själv i det sociala sammanhanget? I det längre perspektivet betyder sannolikt grundskolebetyget närapå ingenting alls, medan försummade stödinsatser i självutvecklingen kan medföra ödesdigra konsekvenser för den vidare personutvecklingen. En god självkänsla och självtillit är vad grundskolan måste ge sina elever. Först då finns en verklig grund för en lärandeutveckling och en god start i vuxenlivet.
Sorligt försummade är de tysta, de inagerande eleverna, som försvinner i skolvardagens myller. Att inte våga ta för sig i skolan blir hämmande såväl för den personliga utvecklingen som för måluppfyllelsen och i slutänden även för vuxenlivet och arbetslivet. När den inagerande identiteten bekräftas i skolan blir den svår att göra sig av med senare i livet: ”osynligheten” drabbar de inagerande precis som ”stökigheten” tär de utagerande. Skolan har alltså ett ansvar att hjälpa eleverna att stävja en osund personutveckling.
1
Liv Svirsky, Ulrika Thulin och Lars-Göran Öst (2006), Mer än blyg: om social ängslighet hos barn och
1.1 Bakgrund
Under mina år som pedagog har jag mött de inagerande eleverna. Jag har sett hur dessa elever medvetet eller omedvetet undanglidit pedagogers som klasskamraters uppmärksamhet. Jag har sett hur osynligheten hämmat deras utveckling och hur vi i skolan inte riktigt förmått hantera problematiken. För mig är tillfället därför givet att ägna examensarbetet i specialpedagogik åt förståelsen av ett inagerande elevbeteende. Hur bör pedagogen i grundskolan förstå de inagerande eleverna? Hur bör pedagogen förhålla sig till den inagerande eleven så att hon kan utvecklas till en självsäker och självständig individ? ”Inagerande” har jag lånat från Ingrid Lund och ska förstås som en samlingsbenämning för beteenden som på ett eller annat vis innebär ett undanglidande eller en oförmåga att interagera med andra.2
För att belysa inagerande elevbeteenden använder jag mig av två fallbeskrivningar. Fallbeskrivningarna är två tydliga exempel på elever som under sin tid på undersökningsskolan uppfattades som inagerande av pedagogerna. Jag har valt att kalla eleverna ”ensamme Emil” och ”tysta Therese” då adjektiven är signifikativa för formen av deras respektive inagerande.3 Fallbeskrivningarna bygger på intervjuer med pedagogerna runt Therese och Emil. Jag har intervjuat sex av pedagogerna i det arbetslag som Therese och Emil tillhörde. Att det blev just sex intervjuer har dels att göra med valet av intervjuform, dels att resterande fyra inte var verksamma i arbetslaget under hela treårsperioden. Därtill har jag värdefulla egna erfarenheter av Therese och Emil då jag under deras tid på skolan var en av arbetslagets pedagoger. Hur uppfattades Emil och Therese i skolan? Hur uppfattades den personliga och sociala utvecklingen? Hur uppfattades deras möjligheter att nå resultat i den målstyrda grundskolan? Vilken var egentligen skolans bild under dessa tre år av Therese och Emil? Fallbeskrivningarna ger således en samlad bild av hur eleverna upplevdes.
Jag menar att inagerandet är en beteendeproblematik. Därmed blir det fruktbart att hämta inspiration från det psykoterapeutiska fältet. I mina ögon är en sådan professionsglidning värd att göra i skolans arbete med elevens personliga och sociala utveckling. Min utgångspunkt tar jag därför i Anne-Lise Løvlie Schibbyes dialektiska relationsteori. ”Terapeut”, ”klient” och ”terapisammanhang” är Schibbyes fokus då hon själv arbetar som psykolog, psykoterapeut och forskare inom psykoterapin. Dock kan Schibbyes teori och praktik mycket väl appliceras på ”skolan”, ”pedagogen” och ”den inagerande eleven”. Vad som gör Schibbye särskilt användbar är att hon med sin teori också
2
Ingrid Lund (2006), Hon sitter ju bara där! Inagerande beteende hos barn och vuxna, s. 20.
3
exemplifierar en praktik för terapeutens arbete med beteendeförändring, en praktik hon benämner ”tillerkännande”. Med hjälp av Schibbye, psykoterapin och tillerkännandet tänker jag mig att ett positivt och utvecklande förhållningssätt gentemot de inagerande eleverna kan åstadkommas. Att tala om pedagogen och inte minst specialpedagogen i terapeutiska sammanhang är inte särdeles märkvärdigt då yrkesvardagen i många avseenden handlar om att se eleven, att samtala med eleven och att intressera sig för elevens välmående. Att se hela eleven måste ses som en självklarhet i dagens grundskola. Språnget mellan pedagogik och psykoterapi är därför ur min ståndpunkt inte stort; pedagogiken i allmänhet och specialpedagogiken i synnerhet är flervetenskaplig med kopplingar till psykologi, sociologi och medicin.4
Min utgångspunkt i uppsatsen är alltså specialpedagogens. Det är ur den rollens seende jag diskuterar skolan, pedagogen och den inagerande elevproblematiken. När jag i den löpande texten refererar till ”pedagog” och ”elev” gör jag det som handledande specialpedagog. Något pompöst uttryckt handlar det om min vilja att som specialpedagog förmedla ett förhållningssätt till ordinarie pedagog.
4
Angående specialpedagogikens flervetenskaplighet se exempelvis Ingemar Emanuelsson, Bengt Persson och Jerry Rosenqvist (Red.), (2001), Forskning inom det specialpedagogiska området: en kunskapsöversikt, s. 7, 10 och 15 samt Claes Nilholm, (2006), Möten? Forskning om specialpedagogik i ett internationellt perspektiv, s. 11, 12 och 16.
2 PROJEKTBESKRIVNING
2.1 Syfte
Syftet med denna uppsats är att som specialpedagog undersöka och beskriva de uppfattningar ett antal pedagoger ur ett arbetslag har beträffande två elever med inagerande beteende samt att belysa ett för pedagogen tänkbart förhållningssätt till inagerande elever. Studien avser verksamheten i grundskolans årskurser 7 till 9.
2.2 Frågeställningar
Uppsatsen fokuserar följande frågeställningar:
1. Ett inagerande elevbeteende:
- Vad karakteriserar ett inagerande elevbeteende?
- Vad innebär inagerandet för eleven i grundskolans årskurser 7 till 9?
2. Pedagogen och den inagerande eleven:
- Hur kan pedagogen förhålla sig till den inagerande eleven?
2.3 Disposition
Uppsatsen har alltså inletts med en bakgrund till ämnesval, syfte och problemformulering. Närmast följer en redogörelse för den litteratur som uppsatsen refererar till. Vad finns skrivet om inagerande elever och på vilket vis kompletterar min uppsats kunskapsläget? Efter en kortare litteraturgenomgång presenteras Schibbyes teori om dialektisk relationsuppfattning och hennes tillämpning i tillerkännandets praktik. Detta redogör jag ganska ingående för då den dialektiska relationsuppfattningen och tillerkännandet spelar en huvudroll i uppsatsen. I denna redogörelse använder jag mig av Schibbyes begreppsvärld, det vill säga ”terapeut” och ”klient”. När jag sedan applicerar Schibbyes tänkande blir det frågan om en tolkning i termer av ”pedagog” och ”elev”. Efter Schibbye följer sedan metodkapitlet. Valet av fallstudien motiveras liksom valet av intervjuteknik, refererad litteratur och andra vetenskapliga principer
som rör forskarrollen i undersökningsprocessen. I metodkapitlet presenteras även intervjupersonerna och undersökningsskolan. Själva undersökningen tar sedan sin egentliga början med de båda fallbeskrivningarna om Emil och Therese. Dessa framställs narrativt. Därefter följer diskussionen om fenomenet inagerande elevbeteende; om dess innebörd för eleven i dagens grundskola och om ett tänkbart förhållningssätt för pedagogen till eleven. Therese och Emil blir i diskussionen eleverna som konkretiserar abstraktionen och levandegör teorin. Uppsatsen avslutas med konkluderingar och förslag till vidare forskning.
3 LITTERATUR
3.1 Forskningsläge
Det inagerande elevbeteendet faller under den socioemotionella problematiken. Det är också den del av den socioemotionella problematiken som sällan nämns: inagerandet hamnar vanligen i skuggan av den utagerande beteendeproblematiken såväl i teorin som i praktiken. För några år sedan konstaterades i en av statens offentliga utredningar att det vore önskvärt med en utredning av de eventuella svårigheter ett inåtvänt beteende kan föra med sig för elevens utveckling.5 Den önskan har mig veterligen ännu inte uppfyllts. Det kan därför sägas föreligga ett forskningsbehov kring de inagerande eleverna och deras utveckling i skolan. Ett forskningsbehov som min uppsats i sin begränsade vidd svarar mot.
Uppsatsen fokuserar pedagogens bemötande av den inagerande eleven ur ett terapeutiskt perspektiv. Att förstå och arbeta med inagerande elever kräver en utpräglad medkänsla och mod att ta in den egna personligheten och känslovärlden i arbetet med eleven. En sådan utgångspunkt ter sig säkert för många av oss som en självklarhet, och borde ur specialpedagogiskt forskningshänseende visa på en given tvärvetenskaplig koppling mellan pedagogik, psykologi och psykoterapi. Ändå är det inte riktigt så. Det finns inte särdeles många svenska titlar med sådan infallsvinkel; av den litteratur jag kommit i kontakt med är det egentligen endast Margareta Normell som tillämpar ett tydligt tvärvetenskapligt perspektiv. Annorlunda verkar det vara i Norge: Eva Johannessen, Ingrid Lund och Terje Ogden belyser alla beteendeproblematiken i skolan ur en tydlig terapeutisk infallsvinkel. Hur kommer sig denna skillnad? Kanske upplevs det som mindre kontroversiellt i Norge att som pedagog eller specialpedagog snegla åt terapins domäner. I den norska läroplanen, som Lund citerar, står det att: ”Lärarnas viktigaste läromedel är de själva.”6 Någon liknande formulering saknas i den svenska läroplanen. Kanske har denna till synes enkla formulering betydelse också för skillnaden i specialpedagogisk forskning som jag tycker mig se.
5
SOU 1997:8, Röster om barns och ungdomars psykiska hälsa: Delbetänkande av Barnpsykiatrikommittén, s. 91.
6
3.2 Litteraturgenomgång
Då en problematik med elevbeteende, utagerande som inagerande, belyses i litteraturen kommer många gånger strukturerade pedagogiska program på tal. Med styrda lektionsövningar ska social och emotionell utveckling främjas hos eleven. Programmen faller under beteckningar som ”social och emotionell träning”, ”aktiva värderingar”, ”socialt och emotionellt lärande”, ”handlingskompetens”, ”copingförmåga” eller ”livskunskap”. Till de mer framstående författarna på detta område hör Birgitta Kimber. Kimbers Livsviktigt med
SET: Social och Emotionell Träning i skolan (2006) och Att främja barns och ungdomars utveckling av social och emotionell kompetens (2004) ligger bland annat till grund för många
Malmöskolors beslut att införa ämnet ”livskunskap” på schemat.
Ett resonemang kring de strukturerade programmens goda eller mindre goda sidor förs också av Agneta Nilsson i Livskunskap: det goda samspelet – går det att lära ut? (2000). Nilssons skrift är ett återgivande av fem personers ganska så olika uppfattningar om programmens effektivitet. I min text refererar jag till Nilssons intervjuer med skolsköterskan Maria Heikkilä och skolledaren Monica Frisendorff, med Terje Ogden samt med Birgitta Kimber själv. Dessa intervjuade för alla fram en övervägande positiv syn på de pedagogiska programmen. Jag refererar även till Nilssons intervju med Bente Jensen från Lärarhögskolan i Köpenhamn. Jensen är inte lika optimistisk kring programmens vara: ett pedagogiskt program är konstruerat utifrån tanken om normen, inte utifrån den enskilda elevens behov.
Vad gäller forskning kring beteendeproblematikens grund och form i skolan har Terje Ogden skrivit en rad böcker. Ogden diskuterar ingående hur skolan och den enskilde pedagogen i många fall kan stävja en negativ beteendeutveckling genom ett annorlunda bemötande och en för eleven bättre anpassad miljö. Ogden är tydlig med att elevens sociala och personliga utveckling måste överskugga skolans verksamhet: skolan ska utbilda ”hela eleven”. Ogdens fokus ligger dock främst på de utagerande eleverna. I mitt arbete har jag låtit mig inspireras av Ogdens resonemang, och använder mig av Ogdens Skolans mål och
förutsättningar (2005), Social kompetens och problembeteende i skolan: kompetensutvecklande och problemlösande arbete (2003), Kvalitetsmedvetande i skolan
(1993); Specialpedagogik: att förstå och hjälpa beteendestörda elever (1991) samt Ogdens bidrag i Sverre Asmervik, Terje Ogden och Anne-Lise Rygvold (Red.), Barn med behov av
särskilt stöd: grundbok i specialpedagogik (1995).
I liknande anda som Ogden skriver Eva Johannessen Barn med
av texten åt förståelsen av utagerande elevbeteenden. Kontentan av Ogdens och Johannessens resonemang blir att pedagogen står sig själv närmast i arbetet med elever med beteendeproblem. Vikten av pedagogen som person är något som även Margareta Normell utförligt tar till diskussion i Pedagog i förändrad tid (2006) och Pedagogens inre rum: om
betydelsen av känslomässig mognad (2004). Normell konstaterar att dagens samhälle ställer
allt högre krav på pedagogens egen självkännedom i arbetet med elever, och i synnerhet med elever med beteendeproblem. Att vara en förstående och stabil förebild blir i dagens skola närapå än viktigare än att vara genuint kunnig i undervisningsämnena. På samma tema skriver Andy Hargreaves i Läraren i kunskapssamhället: i osäkerhetens tidevarv (2004) och Läraren
i det postmoderna samhället (2001). Hargreaves diskuterar hur läraryrket förändrats med
intensifierade yrkeskrav. Även om Hargreaves utgångspunkt är nordamerikansk, är hans resonemang användbart även för studier som min. Hargreaves diskuterar inte explicit skolstrukturen utan har liksom Normell sin fokus på pedagogens inre.
Referenser med tydlig pedagogisk anknytning kring den specifikt inagerande beteendeproblematiken är som sagt sällsynta. Det är egentligen endast Ingrid Lund som med
Hon sitter ju bara där! Inagerande beteende hos barn och unga (2006) vridit
uppmärksamheten från de utagerande till de inagerande. Lund riktar fokus mot såväl elevens upplevelse av att vara inagerande som att vara pedagog för inagerande elever. Lund har för ändamålet liksom jag låtit sig inspireras av Schibbyes relationsteori. Min studie faller således delvis in under samma undersökningstema som Lunds. Samtidigt skiljer sig min uppsats från Lunds resonemang då den är en fallstudie kring pedagogernas syn på två inagerande elever i åk 7 till 9.
Utanför den strikt pedagogiska forskningen diskuteras däremot den inagerande beteendeproblematiken flitigt. Det finns en oändlig rad psykologiska och psykoterapeutiska titlar på området. I fokus står i merparten av dessa inagerandet i form av social fobi. Här kan exempelvis Anna Kåver nämnas. Kåver har skrivit en hel del kring inagerande beteenden, kring social fobi och dess behandling i form av kognitiv beteendeterapi. I min uppsats har jag använt mig av Kåvers Att leva ett liv, inte vinna ett krig: om acceptans (2007) och Social fobi (1999). Kognitiv beteendeterapi innebär i korta drag att terapeuten behandlar klienten genom att hjälpa denne att successivt konfrontera sin rädsla och sina säkerhetsbeteenden. Naturligtvis sker detta under väl förberedda former och efterföljs av ordentliga samtal. Den bärande delen i förberedelsearbetet är beteendeanalysen; en kartläggning av orsakerna till och de förväntade konsekvenserna av klientens beteende. I min diskussion tangerar jag såväl diskussionen om social fobi som beteendeanalysen och den kognitiva beteendeterapin. Bortsett från Kåver
refererar jag i dessa sammanhang till Susanne Bejerot Vem var det du sa var normal? (1998), Jonathan Cheek Besegra din blyghet (1991), Christina Gustavson Tänk om jag är knäpp? Om
ångest, panik, fobier och tvångstankar (2006); Liv Svirsky, Ulrika Thulin och Lars-Göran Öst Mer än blyg: om social ängslighet hos barn och ungdomar (2006), Olle Wadström Att förstå och påverka beteendeproblem (2004), Marta Cullberg Weston Självkänsla på djupet: en terapi för att reparera negativa självbilder (2007), Arne Öhman Rädsla, ångest, fobi (1994)
samt till Lars-Göran Öst Kognitivbeteendeterapi inom psykiatrin (2006). Dessa utgör givetvis endast ett mindre axplock av all den litteratur som finns på området. Jag har emellertid medvetet begränsat mig till titlar med ett relativt överskådligt resonemang, vilket jag anser mig kunna översätta till relationen mellan pedagogen och den inagerande eleven.
Inom det relationella perspektivet ska även Jesper Juul och Helle Jensen
Relationskompetens i pedagogernas värld (2003) nämnas. Juul och Jensen understryker att
när allt kommer omkring handlar den goda pedagogiken i all sin enkelhet om att ”se” eleven, att se bortom elevbeteendet. Först då finns verkliga förutsättningar att kunna hjälpa och utveckla eleven. Liknande resonemang förs av Marianne Brodin och Ingrid Hylander
Själv-känsla: att förstå sig själv och andra (2002). Brodin och Hylander menar att samspelet mellan
elev och pedagog styrs av känslor. Det är därför viktigt att som pedagog bli medveten om sin egen känslovärld och på så vis förstärka eller dämpa det egna bemötandet i samspelet. I liknande anda skriver Susanne Holmsten ”Ett psykosocialt perspektiv på barn i behov av särskilt stöd” i Att arbeta med särskilt stöd: några perspektiv (2001). Holmsten betonar i sin artikel omgivningens betydelse för eleven med beteendeproblem i skolan. Förståelse, lyssnande och bemötande är något som också grundligt och tänkvärt ventileras av Schibbye i
Relationer: ett dialektiskt perspektiv (2006). Schibbyes resonemang utgör som sagt portalen i
min referensram och diskuteras därmed utförligt i nästkommande avsnitt.
Att belysa ett inagerande elevbeteende som en problematik innebär förstås utgångspunkten att inagerandet är en ”avvikelse”. Dock är det så, som Mats Börjesson och Eva Palmblad framhåller i Problembarnets århundrade (Red.) (2003), att inget barn i sig är avvikande. Det är relationen till skolans strukturer och samhällets kulturella normer som gör att en del elever uppfattas som avvikande. Detta är historiens ständiga dilemma; ur ett historiskt perspektiv har barn som vuxen ständigt kategoriserats och bemötts därefter. Hur detta kommit till uttryck för barnet och eleven diskuteras i Börjessons och Palmblads bok. Vad gäller viljan att kartlägga, avskilja och åtgärda vad som betraktats som annorlunda nådde sin kulmen i Sverige och övriga Europa mot slutet av förra seklets första hälft. Trots att den tidens föreställningar om ”bättre” och ”sämre” människor förhoppningsvis uppfattas som
löjeväckande och ålderstigna idag, fortlever delar av synsättet även i vår tid. Tanken om ”bra” respektive ”dåliga” anlag, om ”önskvärda” och ”icke-önskvärda”, om ”samhällsnyttiga” och ”icke-samhällsnyttiga” människor kvarstår. Inte minst ur dagens pedagogiska perspektiv om en inkluderande skola gör sig dåtiden stundtals påmind: å ena sidan talas det om ”en skola för alla”, å den andra om en ökad tilltro till medicinsk diagnostisering av dem som inte når upp till normen. Vad gårdagens människosyn anbelangar kan min egen artikel i Scandia 2006:1, ”När ’svartrockar’ blev ’vitrockar’: om Ivar Bromans bidrag i den rasbiologiska och rashygieniska allmänupplysningen under åren 1920-1940”, läsas. Denna illustrerar det tidiga 1900-talets konstituerade av den moderna människan. I sammanhanget ”norm” och ”avvikelse” bör naturligtvis även Magnus Tidemans m.fl. Den stora utmaningen (2004) nämnas. Tidemans m.fl. fastslår att samtliga elever, oavsett kunskapsnivå och social förmåga, måste betraktas som en resurs i skolan. Den inkluderande skolan är en skola som uppskattar och använder sig av elevers olikheter. Samma resonemang för Jerry Rosenqvist och Magnus Tideman också i Skolan, undervisningen och elever med funktionshinder (2000).
Hur fungerar då den inkluderande skolan i praktiken? Ses varje elev som en resurs? Är skolan en social och kulturell mötesplats? Sådana frågor är självklart svåra att besvara, men är högst relevanta att ställa. Framförallt gäller det att sätta inkluderingstanken i relation till förhoppningen om en rättvis kunskapsbedömning, till en rättvis betygssättning. Mikael Stigendal är en av dem som med Framgångsalternativ: mötet i skolan mellan
utanförskap och innanförskap (2004) problematiserar styrdokumenten, en rättvis bedömning,
inkluderingstanken och olika elevers olika förutsättningar. På temat ”rättvis bedömning” skriver också Ingemar Emanuelsson och Roger Fjellström sina artiklar i Skolverkets Att
bedöma eller döma: tio artiklar om bedömning och betygssättning (2002). Skolverket
diskuterar vidare tanken om ”en skola för alla” och den enskilda skolan i ett antal skrifter. I min text har jag använt mig av Vad händer med likvärdigheten i svensk skola? (2006), På
andras villkor – skolans möte med elever med funktionshinder (2006) samt Vad gör det för skillnad vad skolan gör? Om skolors olikheter och deras betydelse för elevernas studieresultat (2005).
4 SCHIBBYES DIALEKTISKA RELATIONSTEORI
Vad handlar då Schibbyes relationsteori om? Schibbye utgår från två centrala begrepp i sin diskussion om beteendeförändring. Hon talar om dialektisk relationsteori och om
tillerkännandets terapi. Dessa två centrala begrepp vilar på en Hegel inspirerad tanke om
existentiell filosofi och dialektik.7
Med existentiell filosofi fokuseras frågorna kring vår existens, vem vi är. Att existera betyder enligt denna filosofi ”att träda fram”, att synliggöra sin individualitet för sig själv.8 Centralt för existensfilosofins människosyn är att vår existens kommer före vår essens: vi existerar innan vi fylls med ett innehåll.9 Med essens åsyftas yttre förväntningar i form av familjeroller, samhällsroller, arbetsroller eller andra roller som finns i vår omgivning. Om essensen sätts före existensen riskerar vi att leva upp till de yttre förväntningarna och vårt sanna jag sätts då åt sidan. Vi undviker en sådan utveckling, menar existensfilosofin, genom att ständigt och ingående reflektera över vårt eget själv.10 Detta existentiella resonemang med krav på självreflektion är en grundbult i Schibbyes resonemang. Hon skriver:
Hur kan jag ’verkliggöra’ min existens? Med detta menar jag att släppa fram varat. Förnimmelser, starka sinnesintryck och stämningar från djupet av vårt inre är budbärare om hur vi mår. Som terapeuter är vi intresserade just av ’rösterna’ från detta djup och det är dessa som tystnar i essensen. Att existensen kommer före betyder att individen är till, och detta varande är en fond av ’förnimmelser av varande’ som möjliggör självreflexivitet och autencitet. Existensen möjliggör den existentiella friheten. Vad innebär en sådan frihet? Jo, att jag har en frihet i förhållande till yttre definitioner, konventioner etc. Jag är fri i förhållande till essensen. Jag har förverkligat min existens när jag har denna frihet, själv väljer den jag är och är ansvarig för valet. I motsatta fall, om vi automatiskt övertar roller, definitioner och förväntningar och blir ’styrda av andra’, lever vi ett icke-autentiskt liv. Vi förväxlar att vara med att vara ett visst något.11
Med stöd i existensfilosofin betonar Schibbye människans valfrihet och möjlighet att själv råda över sin livssituation. Men är det då möjligt att vara utan omgivningens inverkan? Ska vi bortse helt och hållet från de roller vi förväntas spela? Från essensen? Inte helt menar Schibbye och utvecklar existensfilosofin att också betona essensen. Det dialektiska förhållningssättet mellan existens och essens innebär att vi oundvikligen alltid befinner oss i relation till någon annan. Vi kan således inte vara utan vår omgivning. Det innebär att existensen och essensen blir en evig väv. För att nå vårt själv - vår sanna existens - måste vi ständigt reflektera över vårt själv. Vi måste också reflektera över den andre, den andres
7
Anne-Lise Løvlie Schibbye. (2006). Relationer: ett dialektiskt perspektiv, s. 11 och 12.
8 Schibbye, s. 22 och 23. 9 Schibbye, s. 23- 25. 10 Schibbye, s. 24 och 25. 11 Schibbye, s. 24 och 25.
perspektiv och våra relationer till omgivningen. Schibbye vidgar självreflektion att omfatta ”annanreflektion” (att reflektera över omgivningens upplevelser av oss) och ”relationsreflektion” (att reflektera över relationernas betydelse).12 Det finns alltså ett samband, en dialektik, mellan existens och essens: de förutsätter varandra, säger något om varandra. Existens och essens går hand i hand.13 Eller som Schibbye själv förtydligar förhållandet mellan självet och självet i relation till omgivningen:
En dörr får sin egenskap som dörr för att det finns en vägg runt. Väggen blir en vägg för att det finns en dörr. I denna bemärkelse ger parterna i ett förhållande varandra identiteter. De refererar till varandra, den enes beteende säger något om den andres och tvärtom.14
Schibbye utgår från ett tydligt relationellt perspektiv och menar att vårt beteende inte bara påverkar omgivningen utan även att omgivningen påverkar vårt beteende. Vi står därför alltid i ett ömsesidigt förhållande till varandra: vad någon säger och gör berättar något om vårt eget bidrag i samspelet. På så vis lägger hon fram en vidareutvecklad version av existensfilosofin där hon låter essensen spela en större roll. För att vi inte ska förlora oss i essensen, för att essensen inte ska dominera existensen som likväl utgör kärnan i vårt själv, måste vi ägna oss åt självreflektion.
Denna dialektiska relationsteori utgör grunden för den psykoterapeutiska praktik som Schibbye förespråkar. Det är en praktik som hon benämner ”tillerkännande”. Hos Schibbye vilar tillerkännandet på lyssnande, förståelse, acceptans, tolerans och bekräftelse. Att vara tillerkännande är att förstå genom att leva sig in i den andres upplevelsevärld.15 I terapisammanhang måste klienten mötas som ett reflekterande subjekt, mötas utifrån ett undrande förhållningssätt från terapeutens sida.16 Den oreflekterade terapeuten riskerar bemöta klienten som ett objekt som blir talad till.17 I ett sådant fall har essensen satts före existensen. Tillerkännande handlar om att kunna ändra fokus; kunna ta den andres perspektiv för att sedan nyanserat återkomma till den egna utgångspunkten.18 Terapeuten försöker med ett tillerkännande förhållningssätt nå klientens inre tanke- och känslovärld och på så vis öppna upp för en varaktig beteendeförändring: förändringen måste alltid komma ur den egna
12 Schibbye, s. 25. 13 Schibbye, s. 30, 37 och 40. 14 Schibbye, s. 50. 15 Schibbye, s. 252. 16 Schibbye, s. 34, 35, 252 – 266 och 367 - 372. 17 Schibbye, s. 29 - 34. 18
Schibbye, s. 13 och 41. Schibbyes ”tillerkännande” är inspirerat av Hegels ”Anerkennung”, med vilket Hegel avsåg förmågan att ”titta en gång till”, ”känna igen” och att ”erkänna och stärka”. Se Schibbye, s. 247 och 248.
förståelsen.19 En förändring hos klienten kan således inte ske genom speciella tekniker, utan blir avhängig relationen som terapeut och klient skapar tillsammans. Det handlar om ett ömsesidigt tillerkännande som blir underlag för diskussionen om klientens existens i essensen.
Att vara tillerkännande är en utmaning. Men i grund och botten handlar det om personlig nyfikenhet, öppenhet och en känsla inför klienten och klientens situation. En nyfikenhet som även måste falla tillbaka på terapeutens eget inre och själv i relation till klienten. Terapeuten är med sitt tillerkännande i allra högsta grad deltagande i klientens själv och i samtalet om essensen, och kan aldrig ses som en slags tabula rasa i sammanhanget. Tillerkännandet åligger naturligtvis främst terapeuten, men även klienten inverkar på terapeutens sätt-att-vara. Det finns oundvikligen ett medvetet eller omedvetet samspel mellan de två parterna, alltså dialektiken i sammanhanget. Schibbye skriver:
I den grundsyn jag presenterat blir terapeuten som person avgörande. Fokus riktas mot terapeutens förmåga till inlevelse och deltagande och därmed också mot förmågan till avgränsning av själv och självreflexivitet. Den terapeutiska hållningen (tillerkännande) blir avgörande för terapeutens framgång […] Terapeutens sätt-att-vara skapar, tillsammans med klientens bidrag, förutsättningarna för hur klienten upplever henne. Terapeuten kan inte förstå klienten om hon bortser från det faktum att hon har en relation till honom, och bidrar till hur han upplever och handlar tillsammans med henne. Klienten å sin sida skapar förutsättningar för terapeutens sätt-att-vara.20
Terapeutens främsta verktyg är förståelsen av sin egen betydelse för klientens självförståelse. Terapeuten söker i sitt inre efter de känslor klienten brottas med och speglar en identifikation som stärker det fortsatta samtalet. Klienten måste helt enkelt känna att terapeuten bekräftar - känner och förstår - hennes upplevelse och känsla. Tillerkännandet ligger i förståelsen och i den känslomässiga närvaron. Med att ”känna” avses dock inte att godta, utan enbart ett värderingsfritt tillerkännande.21 Att vara tillerkännande innebär att vara en trygg
anknytningsperson som är emotionellt tillgänglig och som inte dömer.22 Den tillerkännande terapeuten blir den trygga bas som gör att klienten förmår konfrontera sin problematik. Den tillerkännande terapeuten blir en anknytningsperson som aktivt deltar i utforskandet av problematiken tillsammans med klienten, och som ”lägger in” en vidgad förståelse som ökar klientens självreflexivitet och skapar underlag för en förändring.23
19 Schibbye, s. 236, 237, 251 och 252. 20 Schibbye, s. 51 och 52. 21 Schibbye, s. 247 - 251. 22 Schibbye, s. 261. 23 Schibbye, s. 35, 247 och 261.
Schibbye bygger alltså sitt terapeutiska resonemang på en del centrala begrepp. De handlar om existentiell filosofi, dialektik, dialektisk relationsteori och tillerkännandets terapi. Med existentiell filosofi avses att existensen, ”varat”, går före essensen, ”innehållet”, hos människan. Med innehåll avses olika roller omgivningen gärna vill tillskriva oss. Men existensen kan inte finnas till utan essensen. Vi lever inte i vakuumförpackning avskärmade från omgivningen. Detta är det paradoxala dialektiska förhållningssättet mellan existensen och essensen. Detta är Schibbyes dialektiska relationsteori om självets existens i relationen. För att inte tappa bort oss i essensen måste vi reflektera över vårt eget själv, över andra och över relationen vi har till varandra. Då har vi möjlighet att råda över vår livssituation och undvika att bli förtingligade som människor.
I det praktiska terapeutiska utövandet innebär Schibbyes relationsteori att terapeuten förhåller sig tillerkännande gentemot klienten. Terapeuten är nyfiken och reflekterande, kan ta klientens perspektiv. Terapeuten visar på en inlevelseförmåga som bekräftar klientens situation och är aldrig konkluderande. Terapeuten förlorar dock aldrig sitt professionella jag, utan kan på en och samma gång ”träda in i” och ”träda ur” klientens perspektiv. Målet med det tillerkännande förhållningssättet är att klienten så småningom ska kunna göra detsamma. Med en reflekterande hållning bidrar terapeuten till klientens vidgade självreflexivitet, vilken blir underlag för en varaktig förändring. Den tillerkännande praktiken innebär alltså ett ömsesidigt perspektivtagande. Terapeuten tar klientens perspektiv och klienten tar terapeutens perspektiv: ett högst subtilt samarbete mellan terapeut och klient. Det finns i själva verket inte några speciella verktyg eller medel, ingen allenarådande modell för terapeuten. Med tillerkännandets praktik är terapeuten sitt främsta verktyg; med sin personlighet, sin empati, sin nyfikenhet och sin fingertoppskänsla uppmuntras och vägleds klienten till en beteendeförändring.
Schibbyes relationsteori tänker jag mig alltså kan appliceras också på pedagogen och eleven. Att se eleven, att möta eleven är oundvikligen förutsättningen för en lyckad tillvaro i skolan, såväl för eleven som för den undervisande pedagogen. Schibbye spelar således huvudrollen i den teoretiska referensram som ligger till grund för min förståelse av pedagogens roll gentemot de inagerande eleverna.
5 METOD
5.1 Allmänt om metod
Vilken metod är då lämplig att anamma för att belysa inagerande elevbeteenden och pedagogens möjligheter att bemöta och bearbeta problematiken? Vad menas egentligen med vetenskaplig metod?
Vetenskaplig metod ska förstås som en strategi att på ett systematiskt vis nå ny kunskap, en bättre förståelse av det som studeras. Vetenskaplig metod är läran om hur man samlar in, organiserar, bearbetar, analyserar och tolkar material på ett öppet och tydligt sätt så att mottagaren utan större svårigheter kan kontrollera tillvägagångssättet.24 Inom vetenskaplig metod talas huvudsakligen om två övergripande tillvägagångssätt: kvantitativ och kvalitativ metod. Dessa båda skiljer sig åt då de i grunden utgår från olika infallsvinklar och tillämpar olika medel i genomförandet.25 Styrkan med den kvantitativa metoden ligger i att den erbjuder en formaliserad och strukturerad infallsvinkel på frågeställningen. Analyser och jämförelser genom statistiska mätmetoder är signifikanta för den kvantitativa metoden. En kvantitativ metod passar om ambitionen är att ta fram bred information som kan jämföras och generaliseras på ett ganska så ytligt plan. Med kvalitativ metod däremot är statistiska jämförelser av mindre intresse. Istället riktas fokus mot förståelse genom tolkning och identifikation med ett tydligt avgränsat undersökningsområde. Avsikten med kvalitativ metod är att nå djupare förståelse av det studerade, och i mindre utsträckning generell giltighet.26
Med kvantitativ metod skulle jag exempelvis kunna kartlägga elever som av omgivningen eller av sig själva upplevs som inagerande på en skola eller i ett upptagningsområde. Jag skulle kunna kartlägga ett stort antal elever. Med en kvantitativ metod skulle emellertid ingen egentlig förklaring nås kring inagerandets orsaker, skepnader och följder i skolvardagen. Det skulle däremot resultatet kunna bli med en kvalitativ metod. Eftersom det är relevant för mig att komma nära hur inagerandet upplevs och uppfattas blir det för min del frågan om en kvalitativ ansats. Eller närmare bestämt om fallstudiemetoden.
24
Knut Halvorsen (1992), Samhällsvetenskaplig metod, s. 13.
25
Idar Magne Holme & Bernt Krohn Solvang (1997), Forskningsmetodik: om kvalitativa och kvantitativa
metoder s. 13.
26
5.2 Metodval
Att utgå från fallstudien med intervjubaserade fallbeskrivningar lämpar sig väl ur mitt perspektiv. Ett sådant tillvägagångssätt avser att på djupet söka en helhetsförståelse och förklaring till en bestämd företeelse eller situation, exempelvis gällande ett inagerande elevbeteende.27 Fallstudiemetoden erbjuder därtill en i mina ögon tilltalande flexibilitet i samtliga led i undersökningen: i materialinsamlingen, materialbearbetningen och i presentationen. Det finns inga egentliga direktiv för hur en fallstudie ska se ut eller genomföras. Med fallstudiemetoden blir jag tämligen fri i bearbetningen av intervjustudien och i presentationen av fallbeskrivningarna.28
Vilken intervjuform är då lämplig för en så heltäckande och rättvis bild som möjligt av Therese och Emil? Vilka intervjualternativ finns att välja mellan? Vilka för- och nackdelar finns med de olika intervjuformerna? Inom kvalitativ metod finns olika former av strukturerade och ostrukturerade intervjuer. Därtill finns varianten med gruppintervjun.29 Den strukturerade och standardiserade intervjun bygger på ett i förväg formulerat frågeformulär och att intervjufrågorna ställs under så likartade former som möjligt. Fördelen med en sådan intervjuform är att resultatet blir ett material som med enkelhet kan sammanställas och i viss mån tolereras som underlag för generalisering. Däremot tillåter den strukturerade intervjun inget svängutrymme för intervjuare och intervjuad. Det är inte önskvärt eller ens acceptabelt att frångå frågeformulärets upplägg. Den strukturerade intervjun blir således något av en verbal enkät.30 Med gruppintervjun intervjuas flera personer samtidigt, vilket kan ses som en bekväm tidsbesparingsfaktor. Om gruppkonstellationen därtill är tillåtande finns säkerligen goda förutsättningar för djuplodande samtal där åsikter kommer fram som annars kanske inte skulle ha uppmärksammats. Men då gruppintervjun ofrånkomligen är sammanlänkad med samspelet i intervjugruppen, finns även en påtaglig risk att intervjun blir färgad av andan i gruppen.
Utifrån mitt perspektiv lämpar sig inte den strukturerade intervjun. De stränga villkoren för den strukturerade intervjun erbjuder ett alltför snävt handlings- och
27
Halvorsen, s. 67 och 68; Shannon B Merriam (1994), Fallstudien som forskningsmetod, s. 24 och 46 samt Runa Patel & Bo Davidson (1994), Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en
undersökning, s. 44.
28
Jarl Backman (1998), Rapporter och uppsatser, s. 48 och 49; Steinar Kvale (1997), Den kvalitativa
forskningsintervjun, s. 94; Merriam, s. 9, 21 - 26, 47, 55, 69 och 158; Ulrika Westrup och Jan E Persson (2007), Gränsöverskridande ledarskap och styrning, s. 87 och 88 samt Staffan Stukat (2005), Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap, s. 33.
29
Kvale, s 19, 20, 82, 97 och 117; Halvorsen, s. 86; Merriam, s. 87 - 89; Stukat, s. 37 - 39 samt Jan Trost (1997),
Kvalitativa intervjuer, s. 22 - 27.
30
tankeutrymme. Det ligger i mitt intresse att intervjuerna ska locka fram intervjupersonernas egna upplevelser, reflektioner och bilder av Therese och Emil. Det är därför viktigt att det finns goda möjligheter för justeringar av frågeställningar och val av samtalsämnen. Inte heller gruppintervjun upplever jag som lämplig för min studie. Visst är det tilltalande med tidsbesparingsfaktorn. Gruppintervjun är dock en intervjuform som ställer höga krav på en erfaren intervjuare som är kapabel att hålla diskussionen inom ramen för intervjuns syfte. Jag anser mig inte besitta tillräcklig intervjuarerfarenhet för att axla en sådan uppgift. Med gruppintervjun blir risken alltför stor att de individuella upplevelserna av Therese och Emil går förlorade i gruppsituationen: att intervjusituationen resulterar i att intervjupersonerna säger vad som tros vara rätt i gruppen.31
Istället anser jag att någon form av ostrukturerad intervju är passande för min studie. Den stora fördelen med en sådan intervjuform är att intervjusituationen får skepnaden av ett vanligt samtal snarare än av en traditionell intervju. Den ostrukturerade intervjun blir ett samtal mellan mig som intervjuare och min samtalspartner. Ett samtal som baseras på de intervjuades val av minnesbilder. Den ostrukturerade intervjun är dock krävande både i genomförandet och i analysen.32 En väl genomförd intervju resulterar säkerligen i en ansenlig mängd viktig information, men den riskerar också föra med sig en hel del som vid analysen visar sig vara oväsentligheter ur studiens syfte. För att skydda mig mot eller åtminstone begränsa en sådan utveckling utgår jag från den halvstrukturerade intervjuns intervjuguide. Det är dock inte frågan om ett egentligt frågeformulär, utan snarare om tänkbara diskussionsteman för samtalet.33 Varje intervju betraktas som ett samtal där såväl jag som samtalsledare och intervjupersonen är fria att styra samtalet mot ämnen som uppkommer i dialogen. Den halvstrukturerade intervjun utgör alltså grunden för tecknandet av fallbeskrivningarna.
5.3 Urval av skola och pedagoger
För att sätta fallbeskrivningarna i sitt sammanhang är det relevant att ge en bild av skolan som sådan som Emil och Therese gick på. Det handlar om en 7 till 9 skola någonstans i Sverige. En skola som är uppdelad i ett antal arbetslag, varav ett är skolans resursteam. Arbetslagen
31
Kvale, s. 97; Stukat, s. 41 samt Trost, s. 44, 97 och 98.
32
Halvorsen, s. 85 och 86 samt Stukat, s. 39.
33
Kvale, s. 32 - 39, 82 och 117; Merriam, s. 93 och 100; Stukat, s. 39 samt Trost, s. 47. Se intervjuguide i bilaga 1.
har vart och ett omkring tio pedagoger, en elevassistent och bortåt hundra elever. Resursteamet består av en syokonsulent, en kurator, en skolsköterska, en elevassistent och ett antal specialpedagoger.
Undersökningsskolan är således något av ett antal mindre skolor i den större. Detta är också visionen från skolans sida. På så vis hoppas undersökningsskolan trots sitt ansenliga elevantal kunna erbjuda varje elev en trygghet och närhet till personalen. Närheten till personalen förstärks även av att varje pedagog är mentor för omkring tio elever. Mentorn blir ett extra stöd för eleven i skolvardagen och en naturlig kontakt mellan hem och skola. Tanken är vidare att skolans resursteam utgör ett aktivt stöd för skolans möjligheter att förhålla sig rättvis och effektiv till eleven i behov av särskilt stöd och till skolans övriga elever. Målsättningen är att all stödverksamhet ska bedrivas inom ramen för ordinarie verksamhet. Det finns alltså en medveten anpassning till inkluderingstanken: en uttalad målsättning att vara skolan som ser och utvecklar varje elev.
Men det finns även en annan sida av förhoppningen om en inkluderande skola. Skolans satsning på ett flertal specialpedagoger har ekonomiskt möjliggjorts till priset av permanenta stödverksamheter. Ett problem då vissa elevsituationer inte kan lösas på annat sätt än genom kortare eller längre perioder i avskild undervisning, och i somliga fall i lokaler utanför skolan. När skolan står utan sådana möjligheter, blir följden att dessa elever far illa och drar med sig andra elever som annars skulle ha lyckats någotsånär i skolan. De ”stökiga” eleverna tar plats och energi och skymmer möjligheten att se också de elever som inte självmant tar ton och plats. Vidare finns tendensen att arbetslagsstrukturen motverkar en naturlig kollegiekommunikation och ett ultimat nyttjande av skolans totala ämneskompetens och pedagogiska förmåga. Det vill säga det pedagogiska utbytet sker mellan kollegorna inom arbetslagen och sällan över arbetslagsgränserna. På så vis går arbetslagen miste om input utifrån.
I praktiken utnyttjas även resursteamet olika mellan de olika arbetslagen. Varje arbetslag har en specialpedagog knuten till sin verksamhet, vilket resulterar i att den specialpedagogiska verksamheten ser olika ut mellan de olika arbetslagen. Det finns de som tydligt arbetar specialpedagogiskt då stödverksamheten också handlar om utredningsarbeten och handledning av personal, det finns de som närmast arbetar som stödlärare åt ämnesläraren och det finns de som saxar sig fram i kompromissens anda mellan att vara stödlärare och specialpedagog. Skolan har alltså i realiteten ingen enhetlig stödverksamhet.
Hur ser det då ut i arbetslaget som står i fokus för fallbeskrivningarna nedan? Arbetslaget upplever sig på många sätt som ett lugnt och välfungerande sådant. Arbetslaget är
det enda på sitt våningsplan. Skolans övriga arbetslag samsas två och två om varje plan. Detta upplevs som en betydelsefull fördel; avskilt från andra arbetslag förekommer betydligt mindre elevrörelse i arbetslaget, vilket har en lugnande inverkan på arbetsmiljön. Samtliga intervjuade betonar även den goda kollegialiteten som råder inom arbetslaget. Pedagogiska idéer och elevsituationer ventileras formellt som informellt: arbetslaget räds inte att dryfta sina motgångar eller att dela med sig av sina framgångar. Det finns helt enkelt en tillåtande och uppskattande anda i arbetslaget. Att ställa upp och tala om Therese och Emil upplevdes därför inte som någon ansträngande uppgift. Tvärtom gavs jag intrycket att de sex utvalda upplevde intervjuerna som tillfällen för intressanta diskussioner.
Valet av intervjupersoner baserades på tanken om en spridning i könstillhörighet, yrkeserfarenhet och undervisningsämnen. Tre är män, tre är kvinnor. Antalet yrkesår på skolan varierar från fem till tjugofem år. Av de manliga intervjuade undervisar två i de naturorienterande ämnena, den tredje i de samhällsorienterande. Av de kvinnliga undervisar den ena i språk, den andra i en kombination av ämnen och den tredje är en av resursteamets specialpedagoger.
5.4 Genomförande
Dessa personer har jag alltså intervjuat angående Emil och Therese. Inför en halvstrukturerad intervju finns en del viktiga hänseenden att fundera över. Ett sådant är intervjuns längd. Naturligtvis måste varje intervju ha sin gång, men en på förhand avtalad sluttid är en god hjälp att bevara fokus med. Jag lät begränsa samtalstiden till maximalt en klocktimme, varav tid avsattes åt intervjuns inledning och avslutning. Det vill säga varje intervju inleddes med ett förtydligande av studiens syfte och tillvägagångssätt samt avslutades med en avrundning av samtalet. Varje intervju inleddes även med reflektioner kring skolans inre och yttre struktur. Hur uppfattades skolan, arbetslaget och möjligheterna att nå varje elev?
En ostrukturerad som halvstrukturerad intervju måste också på något vis spelas in. Det blir annars närmast orealistiskt att hinna med att både samtala och registrera verbala och ickeverbala toner i samtalet. Registreringen kan ske antingen via en bandspelare eller via en videokamera.34 Trots videokamerans uppenbara fördelar i observationshänseende valde jag bandspelaren. Anledningen till detta var att jag ansåg att videokameran skulle kunna bli ett stressmoment; medvetenheten om att bli filmad skulle kunna stjäla fokus från samtalsämnet.
34
Istället såg jag till att vara alert under intervjun och med min närvaro registrera intervjupersonernas emotionella toner kring Emil och Therese. För att försäkra mig om att inte gå miste om dessa observationer avsatte jag en halvtimmes reflektionstid i omedelbar anslutning till varje intervju. På så vis kunde jag i lugn och ro kontrollera ljudupptagningen och skriva ned mina intryck kring det som sagts. Dessa anteckningar visade sig vara värdefulla för de rätta formuleringarna i fallbeskrivningarna.
Vidare ger den halvstrukturerade intervjuns intervjuguide skäl till reflektion. Ska intervjupersonen ges möjlighet att förbereda sig genom att få tillgång till intervjuguiden i förväg? Visst finns då risken att svaren kan bli pålästa och ”politiskt korrekta”. I mitt fall ansåg jag emellertid inte att undersökningsämnet som sådant var av sådant slag att trovärdigheten i svaren skulle minska om intervjuguiden delades ut i förväg. Tvärtom. Beslutet visade sig också vara klokt då samtalen om Therese och Emil, som en följd av intervjupersonernas medvetenhet om samtalsämnena, flöt på med lätthet.35
Ytterligare en förberedelsefaktor ligger i valet av intervjulokal. Rätt fysisk miljö stimulerar med all säkerhet ett givande samtal. Vanligen rekommenderas intervjuaren att välja en lokal där intervjupersonen känner sig hemmastadd och trygg i sin roll.36 Men då jag är bekant med intervjupersonerna upplevde jag kravet på ”hemmaplan” som mindre relevant. Tvärtom ansåg jag att det vore bra om lokalen inte var en alltför bekant miljö för någon av oss. Jag valde att genomföra intervjuerna på skolan, men i ett rum som ingen av oss vanligtvis vistas i. Jag valde ett rum på källarplan i anslutning till skolans materialförråd. Rummet som i vanliga fall är personalens vilorum är spartanskt möblerat: en tältsäng, ett bord och fyra stolar. Lokalen erbjöd precis den strikta miljö jag eftersökte för att få till så fokuserade samtal som möjligt. För att garantera ostördheten såg jag också till att boka rummet i förväg och att inför varje intervju markera ”samtal pågår” på dörren.
5.5 Databearbetning/Analys
Genomförandet av intervjuerna förflöt utan komplikationer. Vi blev aldrig avbrutna. Bekantskapen mellan mig och intervjupersonerna inverkade inte alls på samtalsandan: det
35
Möjligheten att låta intervjupersonerna ta del av frågeguiden i förväg togs upp vid Lena Langs föreläsning, 071010. Även i kurslitteraturen kan jag i resonemanget kring en framgångsrik intervjusituation finna stöd för att göra så. Se exempelvis Kvale, s. 82 och 117 - 121 samt Merriam, s. 190.
36
blev sex innehållsrika samtal om Therese och Emil. De professionella rollerna kom till tals och resulterade i ett gediget intervjumaterial. Hur gick jag då tillväga i materialbearbetningen? Inom kvalitativ metod finns ingen given väg att gå i analysen av intervjumaterialet. Det innebär dock inte att intervjubearbetningen inte följer gängse ramar för ett vetenskapligt förhållningssätt. I metodlitteraturen talas om olika riktlinjer: meningskoncentrering, meningskategorisering, meningsstrukturering, meningstolkning och ad hoc-metoder för skapandet av mening.37
För min analys valde jag meningskoncentreringsprincipen.38 Det första steget i denna är att så bokstavligt som möjligt skriva ut varje intervju. Vad som sades på bandet var emellertid inte alla gånger helt enkelt att tyda. Intervjupersonernas olika röstlägen, artikulerande och placering i förhållande till bandspelaren resulterade i olika ljudkvaliteter. Att skriva ut intervjuerna var således en tidskrävande process.
När utskrifterna väl är gjorda är nästa steg i meningskoncentreringen att lyfta viktiga meningsenheter. Mina inlägg som intervjuare plockas bort och råutskriften skrivs om så att intervjupersonens svar blir berättande stycken, meningsenheter. Vid formuleringen av meningsenheterna blir en del språkliga justeringar nödvändiga att göra. Råutskriften justeras på så vis att talspråk eller ofullständiga uttryck blir till fullständiga formuleringar. Detta är ett känsligt ingrepp som kan medföra en skevhet i materialet för den vidare tolkningen. Jag avsatte därför god tid åt detta moment och anser mig inte ha ”korrigerat” i sådan utsträckning att det påverkat innehåll eller ton i det som uttrycktes vid intervjuerna. Men för att vara på den säkra sidan lät jag även intervjupersonerna ta del av både råutskriften och meningsbearbetningen.39
Tredje steget i meningskoncentreringen är omformuleringen eller snarare tolkningen av meningsenheterna till centrala teman. Det vill säga varje meningsenhet skrivs om i en eller ett par meningar. Att finna de rätta sentenserna som speglar såväl innehåll som ton visade sig vara svårt; att i en eller ett par meningar fånga ett längre resonemang kräver sin tanke. Detta slutliga moment i meningskoncentreringen ägnade jag därför stor noggrannhet. Även här lät jag intervjupersonerna granska resultatet.
Efter detta tredje steg i meningskoncentreringen är analysen slutförd. Vad som återstår är presentationen av materialet. I denna använder jag mig av vad som kallas narrativ
37
Halvorsen, s. 131; Kvale, s. 165 och 170; Stukat, s. 41; Patel & Davidson, s. 102; Merriam, s. 136 och 172 samt Trost, s. 112 och 113.
38
Kvale, s. 174 - 178.
39
Ett sådant tillvägagångssätt rekommenderas av Kvale. Kvale menar att intervjupersonen annars kan bli illa berörd av en osammanhängande och förvirrande intervjutext. Se Kvale, s. 158.
metod. Denna innebär enkelt uttryckt att meningsenheterna och de centrala temana blir underlag för att knyta samman de olika intervjuerna till sammanhängande berättelser om Therese och Emil.40 Ambitionen är att fallbeskrivningarna textmässigt ska upplevas som en något annorlunda text än uppsatsen i övrigt: Therese och Emil ska framstå som två lättlästa och medryckande berättelser.
5.6 Tillförlitlighet
Vad innebär det då tankemässigt att följa gängse ramar för ett vetenskapligt förhållningssätt? Övergripande kan det sägas att jag som uppsatsskribent ser till att beakta följande kriterier: ”rimlighet”, ”pålitlighet” och ”noggrannhet”. Med det förstnämnda menas enkelt uttryckt att jag är reflekterande till mitt undersökningsmaterial, till intervjumaterial och till mina litteraturreferenser. Är informationen rimlig eller ej? Är materialet relevant för sammanhanget? Presenterar materialet en mångfacetterad beskrivning?41 Pålitlighet handlar om att visa på en trovärdighet i tolkningen; att de tolkningar och slutsatser som görs är väl motiverade och förankrade i forskningsläget.42 Noggrannheten, slutligen, har att göra med den ärlighet, öppenhet och objektivitet som måste genomsyra studien. Det får aldrig bli frågan om att medvetet förvränga eller justera informationen för att nå på förhand önskade resultat.43
Dessa vetenskaplighetskriterier är naturligtvis allmänna och att betrakta som självklarheter. Men på min kammares avskildhet kan fartblindheten ställa till onödiga tabbar. Det är därför angeläget att vara reflekterande. Även om jag i en beteendevetenskaplig studie aldrig kan vara renodlat objektiv, måste jag givetvis arbeta på ett ärligt och öppet sätt. Jag får inte tolka intervjuresultaten eller litteraturen på ett uppenbart felaktigt vis så att tolkningen överensstämmer med mina på förhand önskade resultat. Men att vara objektiv blir i beteendevetenskapliga sammanhang annorlunda än att vara objektiv i naturvetenskapliga. Det subjektiva inslaget blir oundvikligen en del av den beteendevetenskapliga studien.44 Exempel på en sådan hållning ges av Schibbye då hon menar att terapeuten aldrig kan förstå sin klient om hon inte också förstår relationen dem emellan. Att förhålla sig vetenskaplig inom
40
Kvale, s. 167, 168, 181 och 182.
41
Torsten Thurén (1992), Orientering i källkritik: är det verkligen sant?, s. 53, 54, 70 och 71.
42
Merriam, s. 179, 182 och 183.
43
Merriam, s. 27,
44
Se Alvesson & Sköldberg (2008), Tolkning och reflektion: vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod, s. 20 – 22 samt Merriam, s. 31, 47 och 50 - 53.
beteendevetenskapen blir således att erkänna och reflektera över den egna inverkan på resultatet.
Resonemanget om ett vetenskapligt förhållningssätt kan naturligtvis utvecklas ytterligare. Klassiska fallgropar som beroende och tendens kan då undvikas.45 En viktig aspekt är värdet av den litteratur studien lutar sig mot. Ett medvetet urval måste alltid göras. Ett sådant låter sig enklast göras genom att vissa kriterier för litteraturen fokuseras. Jag tänker mig kriterier som ”aktualitet”, ”vetenskaplighet”, ”relevans” och att litteraturen är av ”primärt slag”. Tanken om aktualitet är egentligen ganska simpel: litteraturen bör vara så ny som möjligt.46 Att referera till litteratur från 1980-, 1970-tal eller tidigare blir felaktigt för min studie. Annorlunda hade aktualitetsaspekten kanske kunnat vara om syftet i någon mån varit att göra en historisk tillbakablick. Nu är emellertid inte fallet sådant. Att dra gränsen vid år 1990 upplever jag därför som rimligt.
Vad gäller vetenskaplighetskriteriet är det något besvärligare. Gängse uppfattning verkar, även inom beteendevetenskapen, vara att vetenskap baseras på kritiskt systematiserad kunskap som leder fram till ny kunskap.47 Men en definition på vetenskaplighet som ”systematiserad kunskap”, får för min studie en något väl klinisk innebörd. Är det rimligt att endast tala om systematiserad kunskap när det gäller innebörden av inagerande elevbeteenden, om beteenden och beteendeutveckling som för det mesta är individuell till sin natur? Jag har svårt att se hur det ur ett vetenskapligt perspektiv kan ”bevisas” varför eleven uppvisar ett inagerande beteende, viss spekulation blir helt enkelt oundviklig. Poängen med vetenskaplighet är dock, som jag ser det, att den litteratur som refereras är av vetenskaplig art med en gedigen källförteckning och ambitiös notapparat.
Med relevans avses huruvida litteraturen är betydelsefull för syftet eller ej.48 Som jag ser det är det relevant och fördelaktigt att lyfta fram litteratur med nyanserande åsikter, i mitt fall en kombination av pedagogisk och terapeutisk litteratur. På så vis görs frågeställningen än mer komplex.49 Slutligen, vad gäller kriteriet om den primära litteraturen är det betydelsefullt att det framgår i studien att tolkningarna inte i alltför stor utsträckning bygger på andrahandskällor. Graden av feltolkningar och missförstånd blir då mindre.50 Denna aspekt gäller inte minst vid redogörelsen av teorin jag utgår ifrån. Det vill säga det är Schibbyes resonemang som återges.
45
Alvesson & Sköldberg, s. 224, 226 och 235; Holme & Solvang, s. 135; Thurén, s. 36 – 41 och 71 och 72.
46
Holme & Solvang, s. 133 och 134 samt Thurén, s. 71.
47
Halvorsen, s. 14; Holme & Solvang, s. 325 samt Patel & Davidson, s. 14.
48
Holme & Solvang, s. 134 samt Thurén, s. 63.
49
Thurén, s. 72.
50
5.7 Etik
Kan då ett vetenskapligt förhållningssätt sägas vara uppfyllt om kriterierna ovan följs? Är vetenskapligheten befäst då undersökningen kan motiveras och visa på noggrannhet och tillförlitliga källor?
Min utgångspunkt är att min uppsats har sitt berättigande i samhällsbehovet att belysa en elevproblematik som inte är tillräckligt utredd. Det är betydelsefullt att öka kunskapen om inagerande elever och pedagogens bemötande av denna elevgrupp. Men en sådan undersökning för med sig en del etiska överväganden: Hur garanteras exempelvis anonymiteten? Hur förhåller jag mig till intervjumaterialets mer känsliga elevformuleringar? Hur garanterar jag att ingen, vare sig de intervjuade pedagogerna eller de verkliga Emil och Therese, blir sårade av studien? Dilemman som flertalet vetenskapliga arbeten, större som mindre, har att tampas med. Forskningskravet att föra samhället framåt ställs mot individskyddskravet att ingen enskild får kränkas i vetenskapens namn. Balansgången är subtil. Oavsett vilken vetenskaplig studie som tas an, måste den genomsyras av ett etiskt tänkande.Annars tillämpas inte ett vetenskapligt förhållningssätt.51
För ändamålet finns inom beteendevetenskapen fyra grundläggande forskningsetiska kriterier att förhålla sig till: ”informationskravet”, ”samtyckeskravet”, ”konfidentialitetskravet” samt ”nyttjandekravet”. Det sistnämnda är för min studie enkelt att besvara då det är frågan om ett mindre examensarbete utan anspråk på ickevetenskapliga syften eller kommersiellt bruk.52 Vad gäller informationskravet och samtyckeskravet har dessa tagits hänsyn till. Intervjupersonerna gavs inför och under intervjuerna detaljerad information om tanken bakom studien. De gavs information om att medverkan var frivillig och anonymiteten garanterad. Det har även rakt igenom studien funnits goda möjligheter för de intervjuade att framlägga synpunkter eller att dra tillbaka sitt deltagande. Således anser jag att såväl informationskravet som samtyckeskravet är uppfyllda.53
Därtill tänker jag mig att min egen tidigare ställning i arbetslaget varit en trygghetskänsla för de intervjuade. Även jag undervisade som sagt Therese och Emil. I tecknandet av fallbeskrivningarna har min egen bild helt säkert varit med och färgat formuleringarna. På så vis blir också jag i samma utsträckning som mina kollegor ansvarig för eventuell efterkritik kring skolans arbete med eleverna. Ett faktum som säkerligen minskat den vånda intervjupersonerna kan tänkas känt inför sin medverkan. Det kan då förstås
51
Se Vetenskapsrådet (2002), HSFR Etikregler. (http:/www.vr.se/), s. 5 samt Stukat, s. 130 – 134.
52
Vetenskapsrådet, s. 14 samt Stukat, s. 132.
53
