7.3 Åtgärder
7.3.2 Den tillerkännande pedagogen
Tillerkännandet är en komplex företeelse. Det handlar om förnimmelser och känslor, om engagemang och ömsesidighet. Schibbye återkommer ofta till faran att bli konkluderande i den tillerkännande ambitionen. Dock menar jag att den tillerkännande pedagogen alltid måste sträva efter ett visst mått av konklusion. Värdering och medveten styrning är ett nödvändigt ont för den tillerkännande pedagogen. Grundskolepedagogen, till skillnad från terapeuten, utgår alltid från ett vuxen-barn-perspektiv där barnet som är i behov av förändring måste ha den vuxnes hjälp. Det innebär inte att pedagogen får betrakta eleven som ”klar”. Samtalet och reflektionen måste hållas vid liv, och uppföljning vara ett självklart inslag i det tillerkännande förhållningssättet.
Hur kan då ett ”styrt” tillerkännande från pedagogens sida gestalta sig? Med utgångspunkt i reflektion kring orsaker och följder av elevens sätt-att-vara kan viss aning om elevens beteende uppnås. Det vill säga en beteendeanalys eller ett hypotestagande kan utgöra utgångspunken i samtalen med eleverna.92 En sådan beteendeanalys skulle exempelvis kunna indikera följande kring Therese existens i essensen. Therese lär ha varit diplomaten hemma mellan sina uppbrytande föräldrar. Hemsituationen innebar att hon tog stort ansvar för sitt yngre syskon. Att vara tyst var kanske en strategi att undkomma krav utanför hemmet. Med sin anonymitet kunde hon undanglida pedagoger och klasskamrater. Kanske påverkades hon av föräldrakonflikten till den grad att hon inte vågade riskera andras åsikter om henne i skolmiljön. Hon bar dessutom på ett smärtsamt minne av att ”göra bort sig” inför klasskamrater. Kanske var även tystheten ett uttryck att kamouflera de inlärningssvårigheter och kunskapsbrister som Therese brottades med. Eller var det måhända klassens rolltilldelning som hon medvetet eller omedvetet levde upp till.
Och i Emils fall: Emils hemförhållande var en tragik, ensamheten i skolan var eventuellt ett sätt för honom att dölja sin oro. Emil bodde avlägset och saknade umgänge med andra, att vara ensamme Emil i skolan blev kanske följden av att sakna kunskaper i det sociala samspelet. Kanske var det Emils begränsade världsbild och livserfarenheter som gjorde att han inte förmådde relatera till kamraternas samtalsämnen. Emil inbjöds sällan i umgänget,
92
På sätt och vis handlar reflektionen om en beteendeanalys. Det vill säga ett försök till tolkning av orsaker och förväntade konsekvenser av ett visst beteende som en grund för ett beteendemodifierande arbete med eleven. I viss mån ges således denna form av tillerkännande drag av kognitiv beteendeterapi. Angående kognitiv beteendeterapi läs Kåver (1999), s. 63, 64 och 99 - 119; Ogden (1991), s. 161 - 163; Ogden (2003), s. 111 och 112; Svirsky, Thulin och Öst, s. 92 – 103; Olle Wadström (2004), Att förstå och påverka beteendeproblem, s. 12 - 14, 18, 31, 32, 38, 57, 94, 97, 118 och 119; Öhman, s. 108 och 109 samt Öst (Red.), s. 13, 33, 34, 71, 72, 84 och 85.
och valde kanske ensamheten som ett skydd mot sociala avslag. Mycket tyder på att han låg i riskzonen för social fobi och blev kanske därför lättad av ensamheten som ett säkerhetsbeteende.
Med pedagogens inbjudan till diskussion om reflektion kring elevens eget själv, skillnaden mellan att vara sann mot sig själv och omgivningen, skulle pedagogen förhoppningsvis kunna generera en början till ett sundare beteende. Bakomliggande faktorer till slutenheten hade då kunnat blottläggas och medvetandegöras. Med pedagogens inlevelseförmåga skulle Therese och Emils existens ha kunnat bekräftas. När en sådan bekräftelse väl påbörjats hade existensen kunnat modifieras, och Therese och Emil hade kunnat ”fyllas” med annat innehåll än vad de tillskrev sig själva eller vad omgivningen tillskrev dem. Och omvänt: tillerkännandet skulle också ha kunnat medföra att Therese och Emil inspirerat och inverkat på pedagogernas sätt-att-vara. Tillerkännandet är ett samarbete i dialektikens anda där eleven inte får glömmas bort i avseendet pedagogens utveckling. Ett tillerkännande från pedagogens sida innebär idealiskt sett ett utbyte i symbios där pedagogen i sitt tillerkännande med eleven inspireras till nya infallsvinklar.
Den tillerkännande pedagogen har alltså inga ”programmanualer” att rätta sig efter. Det finns inga givna metoder, inga rättessnören, inga schemalagda undervisningsämnen att luta sig mot. Tillerkännandet är så mycket mer än så; det handlar om en tidskrävande process, där tanken om eleven som ”godkänd” och ”ickegodkänd” får stå tillbaka. Pedagogen har egentligen bara sin egen kunskap och fingertoppskänsla, sitt eget hantverk, att lyssna till. Tillerkännandet tar naturligtvis mycket av pedagogens och elevens tid i anspråk för samtal och reflektion. Men om tiden tas kommer troligtvis eleven att stärkas i sin självutveckling och sin mognadsprocess. Därmed kommer även möjligheten att leva upp till ämneskraven att bli bättre.
Mina slutsatser om betydelsen av den tillerkännande pedagogen grundas alltså på fallstudierna om Therese och Emil. Det är viktigt att minnas att fallstudiemetoden dock har sina begränsningar; det handlar om ett fåtal pedagogers upplevelser och uppfattningar om två elever. Det rör sig inte om något större kvantitativt mått. Vidare ligger en begränsning i det faktum att undersökningsperspektivet uteslutande är pedagogernas: vad Therese och Emil själva skulle ha tyckt och tänkt lämnas här därhän. Dessa ”svagheter” med metoden saknar emellertid större relevans i denna studie eftersom ambitionen var att få en ökad förståelse för innebörden av ett inagerande elevbeteende och att belysa ett tänkbart förhållningssätt för pedagogen gentemot inagerande elever som Therese och Emil. Mot det syftet har fallstudiemetoden svarat väl. Med de intervjubaserade fallbeskrivningarna anser jag att
komplexiteten såväl i den inagerande beteendeproblematiken som i pedagogens uppdrag i grundskolan illustrerats väl.
8 AVSLUTNING
8.1 Konklusioner
Vårt samhälle har höga förväntningar på oss som medlemmar. Vi förväntas vara framgångsrika i yrkeslivet, i familjelivet och i sällskapslivet. Egenskaper som ”utåtriktad”, ”verbal” och ”social” betraktas som framgångsfaktorer. Saknas sådana skickligheter är risken överhängande att hamna på samhällets skuggsida. Var ska de ta vägen som inte kan ta för sig, där kommunikation och samspel utgör ett verkligt hinder? Självfallet ställer detta skolan inför en angelägen uppgift: hur bör skolan och pedagogen förhålla sig till den socialt hämmade eleven, till den inagerande eleven?
Exempel på två i utkanten skymtande elever är Therese och Emil. Therese och Emil är fallbeskrivningar som baseras på halvstrukturerade intervjuer med pedagoger som i ett arbetslag på en 7 till 9 skola arbetade med eleverna. Under intervjuerna framkom känslan av olust och frustration över att inte kunnat nå Therese och Emil: de lämnade arbetslaget lika inagerande som då de började tre år tidigare.
Vad som egentligen innefattar begreppet inagerande är inte entydigt definierat. Spannet är brett och omfattar allt från att vara aningen blyg till att lida av social fobi. Tydligt är dock att interaktionen är ur balans. Enligt Schibbye är inte existensen i harmoni med essensen; det sanna sättet-att-vara är åsidosatt av omgivningens förväntningar. Denna obalans är tydlig i fallbeskrivningarna. Therese var flickan som under sina tre år på skolan försvann i myllret av alla andra. Hon syntes eller hördes sällan. Hennes inagerande verkar dock ha varit miljöbetingat. Av allt att döma genomgick Therese en metamorfos så snart nian tagit slut. Hon upplevs idag inte alls som lika blyg och tillbakadragen. Mycket tyder på att omgivningen i grundskolan påverkade eller rentav styrde hennes sätt-att-vara. För Emil verkar inagerandet ha haft en djupare innebörd. I konversationen hände det att hans obehagskänsla tog sig uttryck i även rent kroppsliga reaktioner såsom svettningar och rodnader. Gymnasiet verkar inte heller ha blivit någon nystart för Emil. Det kan sägas finnas en del hos Emil som uppfyller diagnoskriterierna för social fobi. Med det naturligtvis inte sagt att Emil led av social fobi: att ställa diagnoser ligger utanför pedagogens och skolans kompetens.
Att vara inagerande innebär att skolan blir en orättvis utmaning. Inagerandet inverkar på måluppfyllelsen. Som jag ser det är styrdokumentens kluvna uppdragsbeskrivning en del av problematiken. På en och samma gång förväntas grundskolan vara en såväl
individbejakande som konkurrerande verksamhet; inkludering och mångfaldens acceptans är honnörsord i läroplanen, men blir betydelselösa i kursplaner och betygskriterier. För den inagerande är det främst kravet på muntligt engagemang som drabbar den högre måluppfyllelsen. Att förväntas ta till orda i klassrummet är ett högt ställt krav. För den inagerande är det för det mesta svårt att ens våga be om hjälp om pedagogen så står alldeles i närheten. Att muntligen kunskapstestas blir helt klart att konkurrera på olika villkor. Den inagerande löper till följd av skolans strävan efter högre meritvärden en risk att bli stämplad, bortprioriterad och bortglömd. Känslan av att etiketteras och bortprioriteras blir för en del sannolikt grunden för ett livslångt utanförskap. Pedagogen i den obligatoriska skolan bör alltså ges ett tydligare uppdrag att ”terapeutiskt” se och möta elevens självutveckling. Grundskolans uppdrag att se ”hela eleven” måste tydligare betonas.
Resurserna för ändamålet finns hos pedagogerna själva. De ligger inte i ambitiösa och påkostade pedagogiska program. Manualbaserade program lämpar sig i mina ögon bättre för den verbala eleven än för den inagerande. Med stöd i Schibbyes dialektiska relationsteori för en tillerkännande praktik, finns goda möjligheter för pedagogen att utveckla förmågan att på äkta vis se och möta eleven. Specialpedagogen utgör här med sin flervetenskapliga profession en naturlig länk mellan pedagogen och det terapeutiska tänkandet. Specialpedagogen fyller en viktig roll i förmedlandet av ett förhållningssätt. Ett förhållningssätt som jag väljer att kalla den tillerkännande pedagogen, i vilket pedagogen arbetar utifrån ett terapeutiskt perspektiv. Specialpedagogen kan med sin kompetens bli den som handleder ordinarie pedagog att bli den tillerkännande pedagogen som ser också eleven som inte vill bli sedd.
Det är alltså den tillerkännande pedagogen som jag menar är skolans verkliga resurs i arbetet med de inagerande eleverna. Pedagogen som lyckas bli tillerkännande har goda möjligheter att bli det hjälpjag som får eleven att se sig själv och sitt beteendes begränsningar. Därtill blir tillerkännandet i sig även frågan om en kontinuerlig kompetensutveckling för pedagogen själv. Med tillerkännandet kan även pedagogen inspireras och utvecklas av eleven: det handlar om dialektikens givande och tagande. Med detta naturligtvis inte sagt att hela spannet av inagerande kan hanteras av den tillerkännande pedagogen. Det ligger självfallet i uppdraget att också se när elevens beteende är av sådant slag att det inte ligger inom ramen för en tillerkännande pedagog utan för en tillerkännande terapeut. Även här fyller specialpedagogen en viktig funktion i sin handledande roll att hjälpa pedagogen att avgöra när beteendeproblematiken överskridit skolans uppdrag.
Dagens pedagogik handlar oundvikligen om att intressera sig för elevens välbefinnande. Det är svårt att rättfärdiga elevers undanglidande och osynlighet på grund av pedagogens tidsbrist och ämnesplanering. Det är svårt att rättfärdiga en grundskola som värdesätter ämneskunskaper högre än elevens sunda personutveckling. Vad betyder egentligen godkänt i ämnet om eleven saknar social förmåga och tro på sig själv? Samhällsförväntningarna på oss som individer är krävande. Vi måste kunna ta oss fram för egen maskin. Vi måste kunna tala för oss. Grundskolan - pedagog som specialpedagog - fyller helt klart en livsviktig uppgift i att utveckla eleven i dessa färdigheter. Jag delar de intervjuades samlade uppfattning att Therese och Emil aldrig riktigt fick komma till tals. De skulle inte ha behövt lämna grundskolan socialt hämmade. De skulle ha fått hjälp i detta. De skulle ha fått möjlighet att ta del av tillerkännande relationer.
8.2 Vidare forskning
Det finns naturligtvis mycket kring inagerande elever och den tillerkännande pedagogen att vidareutveckla. Min uppsats kan endast sägas ha kastat ljus över ett ganska så snävt perspektiv. Uppsatsen förmedlar pedagogens perspektiv och säger inget om hur eleverna bakom fallbeskrivningarna själva upplevde sin tid i arbetslaget. Det skulle vara intressant att på något vis få utveckla studien att också innefatta elevens perspektiv. Antingen med fortsatt fokus på grundskolan eller på gymnasiet, eller med en studie som inkluderar dem båda. Hur går det på gymnasiet för eleven som i grundskolan upplevts eller upplevt sig som inagerande? Med Therese verkar något ha hänt när grundskolan väl tagit slut. Kan det i någon mån ha berott på ett annorlunda bemötande på gymnasiet?
Att komma den inagerande eleven nära vore hursomhelst spännande och skulle helt säkert kunna resultera i betydelsefull information för skolans elevutvecklande arbete. Hur upplevs egentligen skolan och livet ur en tydligt inagerande elevs perspektiv? En sådan studie skulle kunna skrivas som en fallstudie i berättande jag-form. Ambitionen skulle då vara att jag som skribent iklär mig elevens perspektiv. Det kräver förstås att jag kommer eleven väldigt nära: att vi blir tillerkännande med varandra. En sådan studie fordrar att jag under en längre tid vistas i elevens miljö: i grundskolan, på gymnasiet eller kanske i en verksamhet nischad för inagerande elever, ett skoldaghem eller ett behandlingshem. I elevberättande anda skulle många viktiga aspekter av inagerandets innebörd kunna belysas. Kanske skulle resultatet
kunna mynna ut i konstituerandet av en solid ”terapeutisk modell” med vars hjälp skolan och pedagogen kan bli bättre på att se och nå också de osynliga.
9 REFERENSER
Alvesson, M., & Sköldberg, K. (2008). Tolkning och reflektion: vetenskapsfilosofi och
kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.
Asmervik, S., Ogden, T., & Rygvold, A-L (Red.), (1995). Barn med behov av särskilt stöd:
grundbok i specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.
Backman, J. (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.
Bejerot, S. (1998). Vem var det du sa var normal? Psykiatri och rim. Stockholm: Cura. Brodin, M,. & Hylander, I. (2002). Själv-känsla: att förstå sig själv och andra. Stockholm:
Liber.
Börjesson, M., & Palmblad, E (Red.). (2003). Problembarnets århundrade: normalitet,
expertis och visionen om framsteg. Lund: Studentlitteratur.
Chalfork, F. (2006), ”När ’svartrockar’ blev ’vitrockar’: om Ivar Bromans bidrag i den
rasbiologiska och rashygieniska allmänupplysningen under åren 1920-1940”. I
Scandia 2006:1. Malmö: Sekel Bokförlag.
Cheek, J. (1991). Besegra din blyghet. Stockholm: Svenska Dagbladets Förlag.
Emanuelsson, I. (2002). ”I behov av särskilt stöd – och ändå godkänd?”. I Skolverket, Att
bedöma eller döma: tio artiklar om bedömning och betygssättning. Stockholm:
Fritzes.
Emanuelsson, I., Persson, B., & Rosenqvist, J (Red.). (2001). Forskning inom det
specialpedagogiska området: en kunskapsöversikt. Stockholm: Liber.
Fjellström, R. (2002). ”Betygsättandets etik”. I Skolverket, Att bedöma eller döma: tio
artiklar om bedömning och betygssättning. Stockholm: Fritzes.
Gustavson, C. (2006). Tänk om jag är knäpp? Om ångest, panik, fobier och tvångstankar. Västerås: ICA bokförlag.
Halvorsen, K. (1992). Samhällsvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.
Hargreaves, A. (2004). Läraren i kunskapssamhället: i osäkerhetens tidevarv. Lund: Studentlitteratur.
Hargreaves, A. (2001). Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur. Holme, I.M. & Solvang, B. K. (1997). Forskningsmetodik: om kvalitativa och kvantitativa
metoder. Lund: Studentlitteratur.
Holmsten, S. (2001). ”Ett psykosocialt perspektiv på barn i behov av särskilt stöd” i Skolverket, Att arbeta med särskilt stöd: några perspektiv. Stockholm: Liber.
Johannessen, E. (1997). Barn med socio-emotionella problem. Lund: Studentlitteratur. Juul, J. & Jensen, H. (2003). Relationskompetens i pedagogernas värld. Stockholm: Runa. Kimber, B. (2006). Livsviktigt med SET: Social och Emotionell Träning i skolan. Solna:
Ekelund.
Kimber, B. (2004). Att främja barns och ungdomars utveckling av social och emotionell
Kompetens. Solna: Ekelund.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Kåver, A. (2006). Att leva ett liv, inte vinna ett krig: om acceptas. Stockholm: Natur och Kultur.
Kåver, A. (1999). Social fobi. Stockholm: Cura.
Lund, I. (2006). Hon sitter ju bara där!: inagerande beteende hos barn och unga. Lund: Studentlitteratur.
Merriam, S B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.
Nilholm, C. (2006). Möten? Forskning om specialpedagogik i ett internationellt perspektiv. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Nilsson, A (2001). Det goda samspelet – Går det att lära ut? fem intervjuer från Allmänna
Barnhusets konferens den 2 – 4 oktober 2000. Stockholm: Stiftelsen Allmänna
Barnhuset.
Normell, M. (2004). Pedagogens inre rum: om betydelsen av känslomässig mognad. Lund: Studentlitteratur.
Normell, M. (2002). Pedagog i en förändrad tid: om grupphandledning och relationer i
skolan. Lund: Studentlitteratur.
Ogden, T. (1991). Specialpedagogik: att förstå och hjälpa beteendestörda elever. Lund: Studentlitteratur.
Ogden, T. (1993). Kvalitetsmedvetande i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Ogden, T. (2003). Social kompetens och problembeteende i skolan: kompetensutvecklande
och problemlösande arbete. Stockholm: Liber.
Ogden, T. (2005). Skolans mål och förutsättningar. Stockholm: Statens folkhälsoinstitut (Statens folkhälsoinstitut 2005:27)
Patel, R., & Davidson, B. (1994). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och
Rosenqvist, J. & Tideman, M. (2000). Skolan, undervisningen och elever med
funktionshinder: ett diskussionsunderlag på väg mot en teori om specialpedagogik. Malmö: Institutionen för pedagogik Lärarhögskolan.
Schibbye Løvlie, A-L. (2006). Relationer: ett dialektiskt perspektiv. Stockholm: Runa. Skolverket (2006), På andras villkor – skolans möte med elever med funktionshinder.
Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2006), Vad händer med likvärdigheten i svensk skola?: en kvantitativ analys av
variation och likvärdighet över tid. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2005), Vad gör det för skillnad vad skolan gör? Om skolors olikheter och deras
betydelse för elevernas studieresultat. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2000). Grundskolans kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Fritzes. SOU 1997:8. Röster om barns och ungdomars psykiska hälsa: Delbetänkande av
Barnpsykiatrikommittén. Stockholm: Fritzes.
SOU 1999:63. Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling:
Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande. Stockholm: Fritzes.
Stigendal, M. (2004). Framgångsalternativ: mötet i skolan mellan utanförskap och
innanförskap. Lund: Studentlitteratur.
Stukat, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Svirsky, L., Thulin, U., & Öst, L-G. (2006). Mer än blyg: om social ängslighet hos barn och
ungdomar. Stockholm: Cura.
Thurén, T. (1992). Orientering i källkritik: är det verkligen sant? Stockholm: Almqvist & Wiksell Förlag.
Tideman, M., Rosenqvist, J., Lansheim, B., Ranagården, L. & Jacobsson, K. (2004). Den
stora utmaningen. Om att se olikhet som resurs i skolan: en studie om ”elever i behov av särskilt stöd” och definitionen av normalitet och avvikelse i skolan.
Halmstad: Halmstad Tryckeri.
Trost, J. (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Utbildningsdepartementet (1994), Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmet. Lpo 94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Vetenskapsrådet (2002), HSFR Etikregler. (http:/www.vr.se/)
Weston Cullberg, M. (2007). Självkänsla på djupet: en terapi för att reparera negativa
Självbilder. Stockholm: Natur och Kultur.
Westrup, U., & Persson, J E. (2007), Gränsöverskridande ledarskap och styrning:
förutsättningar för preventivt arbete med barn och ungdomar. Stockholm:
Stiftelsen Allmänna Barnhuset.
Öhman, A. (1994). Rädsla, ångest, fobi. Stockholm: Scandinavian Univ. Press.
Öst, L-G (Red.). (2006). Kognitiv beteendeterapi inom psykiatrin. Stockholm: Natur och Kultur.
BILAGOR
Bilaga 1
Intervjuguide
ELEVEN EMIL - Personen Emil?
- Hemförhållanden? Kontakten mellan hem och skola? - Kamratrelationer?
- Relationer till personalen?
EMILS UTVECKLING I SKOLAN UNDER ÅK 7 TILL 9
- Gavs Emil adekvat stöd? Ämnesutveckling? Personlig och social utveckling? - Togs det hänsyn till Emils inagerande beteende i möjligheten att nå målen?
- Finns det några speciella situationer kring Emil som du minns? Fanns det speciella situationer då det var lättare för Emil att uttrycka sig? Att visa någon grad av frimodighet? Beskriv en sådan situation.
- Vad kände Du när Emil slutade åk 9?
EMILS UPPLEVELSE AV SIN SKOLGÅNG - Möjligheten att nå målen?
- Trivseln?
- Stödet i sin personliga och sociala utveckling?
ELEVEN THERESE - Personen Therese?
- Hemförhållanden? Kontakten mellan hem och skola? - Kamratrelationer?
- Relationer till personalen?
THERESE UTVECKLING I SKOLAN UNDER ÅK 7 TILL 9
- Gavs Therese adekvat stöd? Ämnesutveckling? Personliga och sociala utvecklingen? - Togs det hänsyn till Therese inagerande beteende i möjligheten att nå målen?
- Finns det några speciella situationer kring Therese som du minns? Fanns det speciella situationer då det var lättare för Therese att uttrycka sig? Att visa någon grad av frimodighet? Beskriv en sådan situation.
- Vad kände Du när Therese slutade åk 9?
THERESE UPPLEVELSE AV SIN SKOLGÅNG - Möjligheten att nå målen?
- Trivseln?
Bilaga 2
Social fobi enligt DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorder-IV, 1994)
93A. En uttalad och bestående rädsla för en eller flera olika sociala situationer och prestationssituationer som innebär exponering för okända människor eller risk för kritisk granskning av andra. Detta grundar sig i en rädsla för att bete sig på ett förödmjukande eller pinsamt sätt eller visa symtom på ångest. Obs: Hos barn måste det finnas belägg för att barnet har en åldersadekvat förmåga att relatera socialt till bekanta personer, och rädslan måste visa sig också i kontakter med jämnåriga, inte enbart vid kontakt med vuxna.
B. Exponering för den fruktade situationen framkallar så gott som alltid ångest, vilket kan ta sig uttryck i en situationellt betingad eller situationellt predisponerad panikattack.