Ett kompletterande sociokulturellt perspektiv

Ordet uppfattning är centralt inom fenomenografin. En uppfattning är i detta sammanhang inte en åsikt man har om något – en åsikt bygger ju på att man i någon mening väljer mellan alternativ – utan något man håller för självklart. På så sätt kan man säga att en människas uppfattningar i denna betydelse oftast är oreflekterade och ibland helt omedvetna. Enligt fenomenografin finns inte missuppfattningar, bara olika sätt att uppfatta. Marton talar om att vi ständigt deltar i ett

konstituerande av världen. Medan en forskare ur ett diskursivt eller sociokulturellt perspektiv hävdar att varje människa skapar sin egen världsbild utifrån den kontext man råkar växa upp i, menar fenomenografen att det finns gemensamma pusselbitar i människors uppfattningar av omvärlden, gemensamheter som gör samtal och ömsesidig förståelse möjlig. Det är dessa pusselbitar

fenomenografen tar som sin uppgift att vaska fram. Viktigt att notera är att varje människa kan ha flera parallella uppfattningar, ibland motsägelsefulla, om ett fenomen. Det är inte de individuella skillnaderna mellan personer som intresserar fenomenografen, utan de olika sätten att uppfatta i sig.

"Inte som konstruktionisterna hävdar, att alla människor skapar sin egen värld, inte heller att vi växer in i en redan konstituerad värld, som man ibland hävdar från sociokulturellt eller mer diskursivt forskarhåll. Det är en relationell syn på människa och omvärld där den ena inte kan existera utan den andra." (Marton, 1995, s 173)

Det är denna syn på begreppet uppfattning som jag utgår från i min studie. En elev kan till exempel uppleva fenomenet spela beat-komp på trumset på flera sätt samtidigt: Som en hörbar helhet, som en inre bild där olika delar pusslats ihop i viss ordning, kopplat till en ramsa eller som ett

muskelminne. Men enligt fenomenografin finns det ett begränsat antal sätt att uppfatta ett fenomen och människor upplever olika kombinationer av dessa (Marton, 1995). Detta innebär också att det finns olika strategier när man lär sig exempelvis trumspel. Att ha koll på dessa är självklart en avgörande kunskap för en musiklärare.

Dessa olika uppfattningar är emellertid beroende av folks språkliga beskrivningar av dem, vilket är ett stort problem. Roger Säljö har från ett sociokulturellt perspektiv kritiserat fenomenografins syn på att intervjusvar oproblematiskt definieras som beskrivningar av hur informanterna erfar och uppfattar fenomen (Säljö, 1997). Han menar att man i princip inte kan uttala sig om mer än vad de säger, att dra slutsatser av hur de erfar och uppfattar ett fenomen utifrån det, är att vara för vidlyftig som forskare. Han står närmare ett diskursivt tänkande i tolkningen av intervjusvar och ser intervjun som situerad. Informanternas svar kommer fram i ett specifikt sammanhang och måste tolkas utifrån det. Forskaren får inte rycka svaren ur sin kontext, som han anklagar många fenomenografer att göra. Enkelt uttryckt menar han att språket kommer före erfarenhet. Språket, i vid mening, och vår kommunikation med omgivningen är av så fundamental betydelse ända sen vi föds, att det helt enkelt styr vad vi är kapabla att tänka och uppfatta. Ett övertygande exempel på detta resonemang tar Strandberg upp i sin bok om Vygotskij. Han citerar Jan Myrdal som ur kulturhistorisk synvinkel hävdar att till och med "i våra mest privata drömmar, fantasier och omedvetna önskningar är vi helt styrda av de bilder, ord och föreställningar som getts oss. Vår kultur sitter i bakhuvudet. Den strukturerar oss." (Strandberg, 2006, s 83). Det är inte erfarenheterna som beskrivs språkligt, det är språket som styr vad vi kan erfara (Säljö, 1997). Har vi inte begrepp för en sak, kan vi inte uppfatta det. Språket är det redskap som människan har för att karaktärisera och kommunicera sina erfarenheter. Att inte erkänna detta problematiska faktum kan leda många fenomenografiska analyser och tolkningar fel. Uttalanden från informanter kan likaväl som en beskrivning av en

uppfattning tolkas diskursivt: "Jag svarar det jag tror intervjuaren vill höra" eller "bäst att säga något smart" eller " jag har bråttom hem". Orsaken till att en elev inte uppfattar en musikalisk kvalitet behöver alltså inte vara bristande musikalisk förståelse eller erfarenhet, utan kan likaväl bero på att språket saknas för att beskriva det. Tankarna tangerar det som Folkestad (1996) benämner discourse on music respektive discourse in music. För många människor, särskilt yngre, är det oftast mer

problematiskt att tala om musik än genom musik. Ett antal kunskapskrav i den nya kursplanen i musik för årskurs nio utgår från discourse on music: Du ska ge omdömen, komma med förslag till kamrater hur man ska utveckla musicerandet eller kombinera musikaliska byggstenar. För att klara det krävs träning och en medveten lärare som bygger upp elevens muntliga förmåga, parallellt med en känsla för musikalisk kvalitet.

Fenomenografin är kollektiv i den meningen att den tror på flera parallella uppfattningar kring fenomen och att dessa korsar varandra och gör förståelse mellan människor möjlig. Trots det är den som metod betraktad ändå ganska individinriktad, då intervjuer eller experiment ofta görs med enskilda personer. Med tanke på ensemblespelets extremt grupp- och processinriktade prägel känns det viktigt att komplettera med teorier om hur ensemblelärandet går till ur ett mer diskursinriktat, sociokulturellt synsätt. Det finns förvisso en hel del forskning kring hur rockgruppers informella lärmetoder fungerar (Ericsson, 2010), men situationen är annorlunda vid klassrumssituationer: eleverna är inte där frivilligt, de är fler, de har en lärare som ska följa en kursplan för att nämna några skillnader. En användbar förklaringsmodell som Lave och Wenger (1991/2011) lanserat, är istället att se på deltagarna i en grupp som att de rör sig från periferin mot centrum i en socialiseringsprocess Utifrån studier av olika former av mäster-lärlingskap, förespråkar de en syn på lärprocesser som något kontextbundet. De betonar lärandets sociala natur och ser kunskaper som något ständigt föränderligt, ett gemensamt meningsskapande som sker i relation till andra deltagare. Deras begrepp communities of practice (COP) förtydligar att den praktiska kunskapen står i centrum, något som är lätt att överföra till musiksalen. Lärlingen – eller eleven – lär lika mycket av sin omgivning som av sin mästare, tankar som går igen i lärande bedömning. De visar också på exempel från institutioner där det går lika mycket stor tid och energi åt att passa in i sammanhanget som att lära sig färdigheter. Mästarens viktigaste uppgift, med andra ord musiklärarens, är att erbjuda lärlingen en plats i sammanhanget och därigenom en möjlighet till lärande. Osäkra elever kan alltså liknas vid noviser i periferin som mest hakar på mer erfarna och kunniga elever eller följer lärarens instruktioner. Allteftersom blir de säkrare på sina uppgifter, lär sig musikaliska begrepp och får bättre förståelse för det musikaliska och sociala samspelet i gruppen. De börjar kort sagt erövra diskursen ensemblespel. I takt med detta rör de sig mentalt och färdighetsmässigt sakta in mot centrum i processen. Någon elev når kanske så långt att hen slutar som navet kring vilket ensemblespelet kretsar, en ledargestalt som behärskar ensemblediskursen såväl musikaliskt som socialt. Denna gruppmodell kan vara en fruktbar bild för att konkretisera hur elevernas utveckling sker i ensemblespel inom skolans ram. Faktorer som dialog lärare/elev och elev/elev, musikalisk och språklig härmning, målbilder och kamrat- och självbedömning, blir synliga drivkrafter i elevens väg från perifer deltagare till fullfjädrad behärskare i diskursens mitt.