Eurocentrism kontra globalism i urval och perspektiv Lärare A

Att A tillsammans med eleverna tar upp hur 1800-talets historieskrivning påverkat

beskrivningen av Perserriket visar på medvetenhet om det eurocentriska eller kanske grekiska perspektivets dominans och det är ett försök att ifrågasätta det perspektivet. A säger själv att man behövde bygga upp en fiende i Mindre Asien genom historieskrivningen. Detta sätt att kritisera läroböckernas eurocentriska perspektiv fungerar definitivt som en motvikt till dessa.

Dessvärre lägger inte A någon tid på att visa något annat än den bild av Perserriket som A kritiserar. Det persiska perspektivet lyser med sin frånvaro, precis som i läroböckerna. A skrapar alltså en aning på ytan, men löper aldrig linan ut när det gäller Perserriket. Det som börjar i en kontraeurocentrisk ansats retirerar snabbt tillbaka till säker mark.

Samma passivitet när det gäller utomeuropeiska perspektiv kommer fram också när det gäller Mesopotamien. A:s argument om att det på grund av lärobokens namedropping inte är någon vits att ta upp riket är förståeligt men inte särskilt starkt. Lärare A:s undervisning bidrar definitivt genom denna passivitet till en eurocentrism i det här avseendet.

När A hävdar att Grekland är vår civilisations ursprung när det gäller kultur stänger A dörren till de riken och kulturer som fanns före och samtidigt som grekernas. A isolerar Grekland som något unikt genom detta uttalande. Visst är det så att grekisk litteratur och dess blinkningar finns med i mycket av den litteratur som undervisas på litteraturhistorian på gymnasiet. Men kan man påstå att det kulturella ursprunget till det som A undervisar på litteraturhistorian finns i Grekland? Om man har ett eurocentriskt perspektiv så kan man det. Men ur ett mer globalt perspektiv måste man hävda att alla kulturer påverkar varandra om de

bara har en viss fysisk kontakt. Man kan också påstå att det finns vissa universella teman, symboler, existentiella dilemman som människan går igenom oavsett kontakt med andra människor och att detta speglas i människornas berättelser. Att hävda Grekland som något unikt i detta sammanhang är inte korrekt. Att däremot hävda att just ”grekernas version” av detta lever kvar i den litteratur som undervisas på gymnasiet är kanske mer rimligt, men hur vet vi att denna version verkligen uppstod i Grekland helt frånskild övriga världen? Namnen lärare A nämner är grekiska, men så är även källorna. Historieämnets källkritik lär oss att inta en mycket kritisk position till källorna. Detta verkar dock inte gälla Grekland där källorna till stor del är grekiska. Detta tillsammans med 1800-talets antiturkiska perspektiv gör att det framträder en bild av Grekland som en början istället för en fortsättning. En början på ”Europas historia”. Lärare A gör på det stora hela ingenting för att nyansera den bilden.

När A säger att hela världslitteraturen bygger på det grekiska kulturarvet, inser A själv efter någon sekund att A bara tänker på den europeiska och amerikanska litteraturen.

Uppfattningen att ”världslitteratur” är lika med europeisk och amerikansk litteratur är mycket eurocentrisk och utesluter övriga världens litteratur. Överhuvudtaget är A bunden till den litteraturhistoria som undervisas i svenska gymnasier. A låter ämnena historia och svenska interagera och föda varandra ur denna aspekt. Det positiva blir att eleverna som har A i bägge ämnen tycker det är roligt med associationerna ämnena emellan. Det negativa är att det föder det eurocentriska perspektivet.

Intervjuintrycket av de tre timmar A lägger på arabiska riket är att kraften läggs på den del av arabiska riket som låg på den iberiska halvön. Här pockar arabriket på sin uppmärksamhet för den europeiska identiteten. Därför måste det skildras utifrån det europeiska perspektivet. Av samma skäl som A inte går in på Mesopotamien och Perserriket (det står inte mycket i boken) går A inte heller in närmare på arabisk kultur, filosofi, konst och litteratur. A säger också att ”det kan man ju inte gå in på”. Ur ett globalt perspektiv kan man fråga sig ”varför inte?”. Arabernas roll i A:s undervisning blir istället den som förmedlare av det unika och isolerade grekiska arvet. Detta är eurocentrism.

Med kolonialismen och imperialismen gör A ett försök att balansera mot lärobokens eurocentrism. A lyfter fram ett slag i Sudan som väldigt blodigt och försöker generellt beskriva imperialismen som en katastrof för folk runtom i världen. De historiska källor A

väljer att läsa med eleverna är dock samtliga europeiska. Finns det inga andra källor? A:s urval av källor är inget uppseendeväckande eller oförståeligt, men det är eurocentriskt.

A:s ytliga behandling av Kina är också ett exempel på eurocentrism. Dels på grund av mängden som tas upp, dels på grund av att det som tas upp mestadels är relaterat till Europa. Osmanska riket är det ”icke-europeiska” riket som A satsar mest krut på. Dels genom dess närhet till Europa, men också utifrån rikets egna perspektiv. Här gör A:s personliga intresse för Osmanska riket att undervisningen inte blir helt eurocentrisk. A:s undervisning fungerar här som en motvikt till läroböckernas mer eurocentriska perspektiv.

A:s eget FNL-engagemang ger extra utrymme till Vietnamkriget och därmed mer globalt perspektiv. Frånvaron av övriga USA-inblandningar i omvärlden under 1900-talet tyder dock på ett eurocentriskt urval på A-kursen. Att A tar upp Israel-Palestinakonflikten är förståeligt med tanke på Europas inblandning i området. Att nöja sig med en tillbakagång till Osmanska riket för att ge de historiska perspektiven är dock inte tillräckligt ur det berörda områdets perspektiv. Hade A:s undervisning varit mindre eurocentrisk hade kanske mer tid och därmed fler förklaringar till dagens konflikt kunnat ges.

Lärare B

Att B tar upp så lite om Perserriket är tecken på eurocentrism och fungerar inte som någon motvikt till läroböckerna. Däremot kan B:s förmedlande till eleverna att inget uppkommer ur ett vakuum, så inte heller den grekiska kulturen, fungera som en motvikt till läroböckernas eurocentriska bild av Grekland som den europeiska civilisationens vagga.

Att B med kraft försöker förmedla genom araberna att medeltiden inte var en mörk tid är ett tecken på motvikt till läroböckernas eurocentriska perspektiv. Men likt A ligger tyngdpunkten på morerna i Spanien och därmed mer ur ett europeiskt perspektiv än ett eget arabiskt.

Att B under kolonialismen både förmedlar kolonialstaternas och koloniernas perspektiv ger intrycket av en global undervisning med inte bara europeiskt perspektiv. Men bortvalet av Kina andas eurocentrism. Att B på senare tid tar upp mer om Osmanska riket bör dock ses som ett försök till mindre eurocentrisk undervisning och en motvikt till läroböckerna.

Frånvaron av efterkrigstiden är olycklig ur ett globalt perspektiv eftersom så många av de som invandrat till Sverige har sin bakgrund i utomeuropeiska konflikter från denna tid. Att B dock lyfter upp Israel-Palestinakonflikten är exempel på ett utomeuropeiskt område, men som tidigare nämnts förståeligt ur ett eurocentriskt perspektiv med tanke på Europas inblandning.

Lärare C

C:s egna stencil om Perserriket måste tolkas som ett försök till global motvikt till

läroböckernas eurocentriska perspektiv. Vad gäller C:s förhållande till Grekland är det svårare att veta vilken fot C står på. C är själv osäker på vilken bild undervisningen förmedlar. C:s källkritiska tänkande och aversion till ”vagga”-begreppet står på ena sidan och C:s betagenhet i elevernas intresse för Grekland finns på den andra.

Att C inte tar upp araberna mer än lite här och där och mestadels genom andra perspektiv än det arabiska fungerar inte det heller som någon motvikt till eurocentriska läroböcker. Vad gäller kolonialismen kör C en medveten strategi med att förmedla både européers perspektiv och ursprungsbefolkningarnas perspektiv, vilket måste tolkas som en global ansats.

C erkänner sin eurocentrism vad gäller Kina och står för den. Samma med det Osmanska riket. Inget Israel-Palestina heller. C beskriver sin egen undervisning som eurocentrisk, men att C har skäl till det. C pratar om balansen mellan alla elevers identitet och att de faktiskt lever i det här svenska samhället i Europa. Ja, det är det som är huvudfrågan i denna uppsats – lever vi i världen eller i Europa? C håller fast vid den gamla idén om att vi lever i Europa, men försöker alltså stoppa in lite andra småbitar i denna världsbild. Men C vill alltså inte rasera hela sin världsbild och sin europeiska historia.

Lärare D

Inget Perserrike gör D:s undervisning ur det avseendet eurocentrisk. Förmedlingen av Grekland uppvisar inte heller den någon annan bild än den eurocentriska. Det arabiska riket försvinner också ur D:s undervisning vilket inte heller kan fungera som någon motvikt till eurocentriska läroböcker.

Att D lägger mycket krut på kolonialismen är ett tecken på att D vill bort från eurocentrismen. Och D säger själv att kolonialismen är viktigare för D, för eleverna och för samhället än för ingående undervisning om de gamla grekerna. Kolonialismen har relevans för eleverna och D utgår mycket från dagens konflikter i tredje världen, vilket visar på att D vill undervisa mer globalt än vad läroböckerna gör.

D medger att det är konstigt och fel att Kina inte är en stående punkt med tanke på dess betydelse. Mellan raderna kan man ana ett ointresse från D:s sida, eftersom D säger att det säkert finns någon annan lärare som är jätteintresserad av Kina. Och att det är eurocentrism råder inget tvivel om.

Att Osmanska riket inte tas upp utifrån sitt eget perspektiv utan bara utifrån idag är olyckligt, inte minst med tanke på den nyckelroll Turkiet spelar i dagens kontakt mellan de två skapade världarna Europa och Orienten. Eftersom Turkiet genom sina blotta existens skulle kunna sudda ut dessa begrepp, är det inte viktigt att ta upp turkisk historia? D:s undervisning fungerar i det här avseendet inte som en motvikt till eurocentriska läroböcker.

D:s betoning på historiebruk känns sund och ett sätt att bryta eurocentrismen och att ge motvikt till läroböckerna. Och D är mycket kritisk till läroböckerna och efterlyser just historiebruk som ett sätt att bryta sig ur den traditionella svenska, europeiska

historieskrivningen som D beskriver som en europeisk framgångshistoria.

D tycker Kamalis kritik stämmer in på D:s egen undervisning, men D hävdar D gör små försök att bryta sig ur kanon genom historiebruksundervisning. Det som skiljer D från de andra lärarna är att D inte är nöjd med att göra små korrigeringar i sin undervisning. D kan och vill inte riktigt försvara sin A-kurs på samma sätt som de andra tre lärarna. D vill

verkligen att A-kursen ska totalförändras. Och att D har egna förslag tyder på att D inte bara pratar och försöker vara politisk korrekt. D:s förslag om en noga framdiskuterad kärna utifrån värdegrundsfrågor, kombinerat med undervisning utifrån begrepp som till exempel

emigration/immigration pekar definitivt åt ett håll där man lämnar den traditionella eurocentriska undervisningen bakom sig och agerar mer utifrån ett globalt sammanhang.