Malmö högskola
Lärarutbildningen
samhälle
Examensarbete
10 poäng
Lever vi i Europa eller i världen?
Are We Living in Europe or in the World?
Olof Wallberg
Lärarexamen 60 p
Huvudämne: historia Examinator: Nils Andersson
Sammanfattning
Uppsatsen undersöker om fyra gymnasielärare i historia reproducerar ett vi och ett de ur etnisk synvinkel genom sin undervisning av A-kursen. Undersökningen har som teoribas forskningsresultat från historikern Christina Johansson, litteraturprofessor Edward Said och sociologen Masoud Kamali. De mer specifika frågorna som uppsatsen försöker få svar på är om lärarna i fråga bedriver en eurocentrisk undervisning, om det finns ett vi- och de-tänkande inbyggt i undervisningen, om det finns en inbyggd tanke om positionell överlägsenhet
gentemot de andra (icke-européer eller icke-västerlänningar) i undervisningen och om lärarna förnekar existensen av en social stereotypifiering. Uppsatsen kommer fram till att
eurocentrismen är tydlig i alla fyra lärares undervisning, vi- och de-tänkandet reproducerar lärarna i olika grad, tanken om positionell överlägsenhet är svår att upptäcka i deras
undervisning samt att förnekelsen av den sociala stereotypifieringen är närvarande i olika grad hos tre av de fyra lärarna.
Sökord: Eurocentrism, historieundervisning, Masoud Kamali, andrafiering, Orientalism.
Abstract
The essay examines if four teachers of history in swedish highschool, in their teaching of the A course in history, reproduce a we and they regarding ethnicity. The examination has as theory base the research results of historian Christina Johansson, professor of literature Edward W. Said and sociologist Masoud Kamali. More specific questions the essay is trying to find answers to are firstly if the teachers at hand teach eurocentrically, secondly if there is a thinking of we and they integrated into their teaching, thirdly if there is a thought of positional superiority towards the others (meaning non-european or non-western) built into their
teaching and fourthly if the teachers deny the existence of a social stereotypification. The essay concludes that eurocentrism is evident in all four teachers’ teachings, the thinking of we and they is reproduced by the teachers to different extent, the thought of positional superiority is hard to convey in their teaching, lastly that the denial of social stereotypification is present to different extent at three of the four teachers.
Innehållsförteckning
Normativ bakgrund
...7
Behovet av svenskars integration in i det mångkulturella samhället
……….7
Forskningsbelägg för tesen om brist på verklig integration i Sverige
………...…7
Nationsbegreppet………...…...
7
Civisk och etnisk homogenitet……….………
8
Exkludering……….…...…..
9
Den svenska välfärdsstaten och dess exkludering………...……….
9
Välfärdsnationalism………...….
10
Etnisk dimension i svensk nationalism och migrationshistoria………...
10
Assimilering alternativet till exkludering………...……...
11
Utbildningssystemets roll………..……...….
11
Syfte och frågeställningar
...12
Presentation av Masoud Kamali
………...………...……12
Metoddiskussion
...15
Uppsatsens disposition
...18
Teori: Kamalis andrafiering
...19
Said och Kamali
………..………..………...…..……….20
Fyra drag hos orientalismen...
20
Bourdieu och Kamali
………...………21
Sammanfattning av intervjusvaren
...25
Avdelning A: Frågor kring Kamalis teorier och begrepp
...25
Avdelning B: Konkreta frågor kring lärarnas urval och perspektiv
...33
Avdelning C: Slutsatser kring Kamali och egen undervisning
...47
Analysdel- och diskussionsdel
...55
Eurocentrism kontra globalism
...55
Lärare A……….
55
Lärare B……….
57
Lärare C……….
58
Lärare D……….
58
Särskiljande mellan vi och de
...…...60
Lärare A……….
60
Lärare B……….
60
Lärare C………...………..
60
Lärare D………...………..
61
Tanke om positionell överlägsenhet
...……...61
Lärare A……….
62
Lärare B……….
62
Lärare C……….
62
Lärare D……….
62
Förnekelse av samhällelig eller strukturell stereotypifiering
...63
Lärare A………...…..
63
Lärare B………...………..
64
Lärare C………...………..
65
Kort summering av analys- och diskussionsdelen
...……… ………..67
Slutord: en åsikt och ett val
………...…....….68
Normativ bakgrund
Behovet av svenskars integration in i det mångkulturella
samhället
Ordet integration förklaras i Bonniers svenska ordbok som ett ”sammanförande till en enhet där delarna samspelar”. 1 Orden ”sammanförande” och ”samspel” indikerar att integration är en ömsesidig process för att olika delar ska närma sig varandra. Den här uppsatsen har som normativ grund att svenskar bör ta större del i den ömsesidiga integrationsprocessen och låta sig integreras i det mångkulturella samhället. Som uppsatsen kommer att påpeka får detta en hel del konsekvenser för gymnasieskolans historieundervisning – konsekvenser som kan tyckas radikala. Men det är det utgångsläge uppsatsen har. Mycket forskning pekar på att en riktig, ömsesidig integration ofta inte sker i världens länder och att Sverige inte är ett
undantag. Här följer ett längre beläggande av detta påstående.
Forskningsbelägg för tesen om brist på verklig integration
i Sverige:
Nationsbegreppet
Benedict Anderson beskriver nationen som en föreställd gemenskap.2 Om denna föreställda
gemenskap ska fortsätta att ha mening, det vill säga att människorna lever ut det de föreställer sig, så måste den föreställda gemenskapen hela tiden reproduceras.3 Detta görs genom den nationalistiska ideologin. Ideologin får existerande sociala former såsom nationalstaten att framstå som naturliga. Nationalismen har också en potential att bli hegemonisk. Detta visar sig genom att det vi tror är motsatsen till nationalism, internationalism, faktiskt förutsätter nationen och på så vis är en del av den nationalistiska ideologin.4
1 Györki och Sjögren, s.253. 2 Anderson i Johansson, s.34. 3 Johansson, s.34.
Lisa Malkki menar också att föreställningar om identitet och territorium tas för givna i det vardagliga språket, i nationalistiska diskurser och vetenskaplig produktion. Hon pratar om föreställningar att en person har rötter någonstans och att en person tillhör ett fädernesland. Detta är ”the national order of things” och det finns enlig Malkki en strävan att bibehålla denna ordning.5
Enligt T A Aleinikoff blir flyktingar ett problem i det här statssystemet som bygger på
nationsbegreppet. Detta eftersom deras existens ifrågasätter systemets grundläggande princip: den statliga gränskontrollen och därmed statens suveränitet. Detta leder till att man ofta gör ansträngningar för att flyktingarna ska återvända till den plats där ”de egentligen hör
hemma”.6 Flyktingar och även andra migranter är ett hot mot den tidigare nämnda ”national order of things”. Inte bara mot nationalstatens suveränitet att råda över sina gränser; det handlar kanske främst om ett föreställt hot mot de enskilda nationernas föreställda homogenitet.7
Civisk och etnisk homogenitet
Forskning på svensk migrationspolitik visar att restriktivare regleringar av invandring från och med 60-talets slut tillkom för att invandringen ansågs stå i vägen för ett förverkligande av svensk välfärdspolitik.8 Statliga och icke-statliga aktörer har framfört ståndpunkten att
invandringen omfattning måste vägas mot faktorer som tillgång på arbete, bostäder, social service, svensk- och hemspråksundervisning och att invandringen inte får sätta samhällsmål som demokrati samt jämställdhet mellan könen på prov. Således kan man påstå att de integrations- och migrationspolitiska målen inte bara syftar till integration i ordets rätta bemärkelse utan också till en civisk homogenisering av befolkningen.9
En civiskt homogen nation är en av två idealtyper av nationer där den andra sägs vara den etniskt homogena nationen. Den etniska varianten innebär att etnicitet är grunden för att erkänna någon medborgarskap. Den civiska bygger på idéer från franska revolutionen där medborgaren i sig formar nationen och att etnisk bakgrund inte är avgörande för
5 Malkki i Johansson, s.35. 6 Aleinikoff i Johansson, s.37. 7 Johansson, s.38. 8 Johansson, s.246f. 9 Johansson, s.247.
medborgarskapet. I den etniska nationen är det folket som föregår staten, medan det i den civiska nationen är staten som föregår folket.10
Denna uppdelning har mötts av kritik eftersom det inte går att hitta tydliga exempel på den ena eller den andra typen av nation. Rogers Brubaker menar att det inte är möjligt att skilja begreppen åt, de går in i varandra. Brubaker har i sin forskning hävdat att det även i civiska nationsbildningar finns en klar tendens till etnifiering i det nationella tänkandet.11 Detta
medför sålunda att etnicitet även kan bli betydelsefullt i statsbildningar som i första hand är civiska till sin karaktär. Det går alltså inte att skilja dessa olika typer av nationer åt. Rent teoretiskt och analytiskt finns det dock en vinst i att särskilja begreppen eftersom det kan synliggöra motsättningar mellan en etniskt och en civiskt definierad nationstillhörighet.12 Men i praktiken är begreppen ofta sammanvävda. Det betyder att även civiska aspekter av politisk, ekonomisk och social art kan utgöra grund för migrationspolitiska restriktioner.13
Exkludering
Nationalismens önskan att om etnisk homogenitet visar sig alltså i både etniskt som civiskt definierade nationer. Och i bägge fallen kan denna önskan leda till exkludering. I den etniskt definierade nationen är exkluderingen direkt – medborgarskap ges till den som har ”rätt” etnicitet. I en civiskt definierad nation kan istället olika etniska minoriteter utsättas för hårda assimileringskrav från majoritetsgruppens sida.14
Den svenska välfärdsstaten och dess exkludering
En annan forskare, Ernest Gellner, talar om kulturell homogenitet. Detta perspektiv får som konsekvens att homogenitet i det nationella tänkandet kan innefatta en föreställning om att ett samhälle mår bäst av att befolkningen är homogena i fråga om utbildning, politisk inriktning, demokratiska värderingar. Genom detta perspektiv kan man se uppbyggnaden av den svenska välfärdsstaten som ett led i att nationalisera befolkningen. Således kan man också skönja välfärdsstatens exkluderande tendenser.15
10 Johansson, s.43. 11 Brubaker i Johansson, s.44. 12 Johansson, s.44. 13 Johansson, s.44. 14 Johansson, s.44. 15 Gellner i Johansson, s.45.
Välfärdsnationalism
När välfärden görs till en viktig nationell symbol kan man tala om välfärdsnationalism.16 Välfärdsargument kan utgöra en viktig del i de nationella homogeniseringsprocesserna. Exempel på argument blir då att invandring är för kostsam för samhället, att invandring leder till sociala problem och att invandring försvårar integrationen av de invandrare som kommit tidigare. Invandring blir ett hot mot denna mytiska homogenitet. 17
Föreställningen om att socialdemokratin gjort upp med 1800-talets nationalistiska retorik genom att fokusera på modernitet, internationalism och klasskamp är inte fullt riktig. Henrik Berggren menar att det finns en klar kontinuitet mellan vissa delar av 1800-talets nationalism, 30-talets folkhemsbygge och efterkrigstidens välfärdsstat.18
Begreppet ”folkhem” förenar de för nationalismen bägge viktiga föreställningarna om ett folk och ett gemensamt hem.19 Folkhemmets homogeniseringstendenser ledde till att invandring av specifika etniska grupper motarbetades, men även att vissa avvikande grupper
tvångssteriliserades.20
Den svenska självbilden blev en syn på Sverige som en modern, neutral välfärdsstat.21 Det nationella självbilden var knuten till känslan av att vara en föregångsnation i fråga om teknik, design, vetenskap, social planering, u-landsstöd, miljövård, jämlikhet, jämställdhet.22 Det är detta som kan kallas välfärdsnationalism. Den har ett mer civiskt innehåll men kan även den ha exkluderande konsekvenser genom att invandring kan anses hota eller begränsa den moderna välfärdsstatens potential.
Etnisk dimension i svensk nationalism och migrationshistoria
Men det finns också klart etniska aspekter i den svenska nationella tänkandet.
Medborgarlagstiftningen grundar sig på härstamningsprincipen. Att du föds i Sverige betyder inte att du därmed automatiskt blir svensk medborgare. Det beror på dina föräldrars
medborgarskap. Att det i Sverige sedan är relativt lätt att få medborgarskap och att det är 16 Stråth i Johansson, s.45. 17 Johansson, s.45. 18 Berggren i Johansson, s.46. 19 Hall, P i Johansson, s. 46. 20 Johansson, s.46. 21 Stråth i Johansson, s.47. 22 Johansson, A W i Johansson, s.47.
möjligt att ha dubbelt medborgarskap pekar i en annan riktning, men likväl kvarstår faktumet om härstamningsprincipen.
Etnicitetens vikt visar sig också i beskrivningen av svensk migrationshistoria. En utbredd uppfattning är att Sverige länge var ett etniskt homogent land och att det först i och med efterkrigstidens invandring kom att förändras.23 Sverige beskrivs som ett emigrationsland, inte
ett immigrationsland. En annan beskrivning som inte fått komma up till ytan är den att Sverige aldrig varit en etniskt homogen nation, utan haft kontinuerlig invandring under historiens gång, samt inrymmer etniska minoriteter som samer och tornedalsfinländare.24
Assimilering alternativet till exkludering
Den svenska nationalismen visar alltså upp både etniska och civiska förtecken. Som tidigare sagts leder en etnisk nationalism ofta till exkludering, men så gäller även för en mer civisk nationalism eftersom den också eftersträvar likhet. Alternativet till exkludering som individen eller gruppen har är som tidigare nämnts assimilering, att göra sig lik, införliva sig och smälta in i nationen.
Utbildningssystemets roll
Det är alltså mot bakgrund av ovanstående forskning som uppsatsen har som sin normativa ansats att svenskar bör integrera sig i det mångkulturella samhället mer än vad som tidigare gjorts. Ett sätt att göra detta är genom utbildningssystemet.
Utbildningssystemet är enligt Pierre Bourdieu huvudinstitutionen genom vilken ett symboliskt våld bedrivs på människor. Symboliskt våld är en mjuk form av våld som utförs med offrets delaktighet. Symboliskt våld utövas indirekt, mest genom kulturella mekanismer och står i kontrast till mer direkta former av social kontroll. Makthavarnas språk, uppfattningar, symboliska system tvingas på resten av befolkningen. Bourdieu ser utbildningssystemet som djupt inblandat i att reproducera de existerande makt- och klassrelationerna.25
I Sverige har Masoud Kamali parat ihop Bourdieus tankar om utbildningssystemet med de maktstrukturer som Kamali hävdar står på etnisk grund. Han menar att det finns en ömsesidig
23 Johansson, s.48. 24 Johansson, s.48. 25 Bourdieu i Ritzer, s.543.
relation mellan utbildningssystemet och övriga samhället i att vidmakthålla diskriminerande föreställningar om de andra.26 Med de andra åsyftas dem som inte har en strikt etniskt svensk bakgrund. Kamali menar att den existerande kunskapen om ”verkligheten” har en historia och är en del i produktionen av ett vi och ett de med olika egenskaper, och reproduceras av denna föreställning om ett vi och de.27 I uppsatsens teoridel kommer vi närmare in på Kamalis teorier och forskning.
Syfte och frågeställningar
Uppsatsens syfte är att undersöka om det reproduceras ett särskiljande mellan vi och de i etnisk bemärkelse inom utbildningssystemet likt Masoud Kamali hävdar.
Huvudfrågeställningen i uppsatsen är:
- Reproducerar de fyra intervjuade historielärarna ett vi och de utifrån ett etniskt perspektiv?
Delfrågor som ska sökas svar på är:
- Bedriver lärarna en eurocentrisk undervisning?
- Finns det ett vi- och de-tänkande inbyggt i lärarnas undervisning?
- Finns det en inbyggd tanke om positionell överlägsenhet gentemot de andra i lärarnas undervisning?
- Förnekar lärarna existensen av en samhällelig och strukturell stereotypifiering? I teoridelen förklaras alla begreppen i frågeställningarna.
Presentation av Masoud Kamali
Masoud Kamali, född 1956 i Iran, är professor i socialt arbete vid Mittuniversitetet och även professor vid Centrum för multietnisk forskning på Uppsala universitet. Han har en
26 Kamali och Sawyer i SOU 2006:40, s.12. 27 Kamali och Sawyer i SOU 2006:40, s.11f.
grundexamen i sociologi från Linköpings universitet och socionomexamen från
socialhögskolan i Stockholm. Parallellt med studierna arbetade han som socialsekreterare.28
Han utsågs 2004 av integrationsminister Mona Sahlin till särskilde utredare i
diskrimineringsfrågor, med utgångspunkt i maktperspektiv, integration och strukturell diskriminering. Detta har resulterat i tolv rapporter, där Kamali återkommer till tesen att den misslyckade integrationspolitiken beror på ett särskiljande mellan svenskar och invandrare som resulterat i att föreställningar om olikheter och rasism cementeras.29
Att Kamali tillsattes som utredare ifrågasattes högljutt bland många forskare och politiker i Sverige. Kamalis egen förklaring till detta är dels att människor med makt inom politik och den akademiska världen inte tyckte att det behövde utredas institutioner och strukturer för att hitta problemen med integrationen, diskrimineringen och rasismen. Dessa människor utgick från en gammal föreställning att problemen istället ligger hos invandrarna själva. Det är deras språk, hur de söker jobb, den kulturella skillnaden, hur de lever, hur de fuskar och inte vill jobba som bar på orsaken till integrationens misslyckanden. Det var provocerande av Kamali att vända på myntet och vilja granska majoritetssamhället istället för minoriteterna likt tidigare.30
Kamali pekar också på att det var ett trendbrott för denna typ av utredningar att det var en sociolog som fick leda arbetet. Under lång tid hade dessa utredningar varit tilldelade statsvetare.31
Bakom allt rabalder låg också att Kamali och hans kollega Paulina de los Reyes 2003 hoppade av en första integrationspolitisk utredning ledd av statsvetarprofessorn Anders Westholm. Problemet var inte själva avhoppet utan det onormala att Kamali och de los Reyes valde att inte hålla tyst och istället gå ut i medier för att förklara varför de gjort det.32
Skälen till avhoppet som radades upp i en debattartikel i DN var följande. Dels att utredaren valde att förbigå den samlade kunskapen och teoretiska utvecklingen inom det etablerade
28 http://sv.wikipedia.org/wiki/Masoud_Kamali 29 http://sv.wikipedia.org/wiki/Masoud_Kamali 30 Kamali i ekots lördagsintervju 2006-06-10. 31 Kamali i ekots lördagsintervju 2006-06-10. 32 Kamali i ekots lördagsintervju 2006-06-10.
forskningsfältet för etnicitet och istället vände sig till hela forskarsamhället i en öppen inbjudan. På ett forskningsfält där forskare med utländsk bakgrund är överrepresenterade blev knappast någon sådan forskare sedan anförtrodd redaktörskapet för någon av
utredningens planerade volymer, ej heller erbjuden att stå som ensamförfattare för en monografi. Detta ledde till ett osynliggörande av många forskares insatser samt att det begränsade möjligheterna för utredningen att ta vid där forskningsfronten stod då.33
Kamali och de los Reyes påpekade att osynliggörandet av denna forskning som hade bedrivits under många år i akademisk motvind och att marginalisera dem som har drivit forskningen framåt var ett uttryck för det normativa tänkande som kännetecknar institutionell diskriminering.34
Kamali och de los Reyes hävdade också att den dikotoma föreställningsvärld där svenskhet och invandrarskap har ett självklart och givet förklaringsvärde var en grundläggande premiss för den forskning som bedrivits inom ramen för utredningen. De menade att dessa premisser är både teoretiskt ogrundade och politiskt tvivelaktiga. Att kartlägga skillnader mellan grupper och att fastställa olikheter beträffande deras tillgång och brist på maktresurser räckte inte för att förstå varför det ser ut som det gör, menade Kamali och de los Reyes. Det kan istället låsa fast människor i en modell där föreställda olikheter snarare än faktiska likheter blir grunden för den sociala sammanhållningen. Kamali och de los Reyes hävdade att ett teoretiskt ställningstagande behövdes där man inser den strukturella diskrimineringens betydelse för integrations- och/eller segregationsprocessen. Utredningen i deras ögon bidrog istället till stigmatiseringen av utlandsfödda personer och deras barn.35
De erfarenheter som Kamali och de los Reyes fått, under det år de varit ledamöter i
expertgruppen för den integrationspolitiska maktutredningen, var att en öppen dialog och en fördjupad kunskap om integrationsprocessen knappast kunde förverkligas inom ramen för utredningen och därför hoppade de av.36
Den första utredningen fortsatte utan Kamali och de los Reyes, men 2004 tillsatte alltså Mona Sahlin Masoud Kamali som särskild utredare i en ny utredning. Förutom det som
33 Kamali och de los Reyes på DN debatt, 2003-04-06. 34 Kamali och de los Reyes på DN debatt, 2003-04-06. 35 Kamali och de los Reyes på DN debatt, 2003-04-06. 36 Kamali och de los Reyes på DN debatt, 2003-04-06.
tidigare nämnts, menar Kamali att även hans utländska bakgrund spelat en roll i den skarpt negativa reaktion som valet av honom som särskild utredare gav från den etablerade
forskarvärlden. Många trodde att hans utbildning var iransk och misstrodde den för det. Det visade sig dock att Kamalis alla utbildningar var svenska och uppnådda vid tre olika
universitet i landet.37
I den nya utredningen använde sig Kamali bland annat av Edward W. Saids teori om orientalismen och Bourdieus teori om fält och symboliskt våld. I denna uppsats teoridel kommer en närmare genomgång av Kamalis teoribas.
I en rapport från utredningen har Kamali i ett kapitel gjort textanalyser på ett antal läroböcker i religion och historia. I analyserna lyfter han fram hur dessa läroböcker nästan inte alls tar upp andra perspektiv än det europeiska och svenska. Genom denna eurocentrism upprätthålls och cementeras andrafieringen (termen förklaras i teoridelen) där Europa, ”Väst”,
”Västerlandet” är vi och övriga blir de, vilka de svenska eleverna ej ska identifiera sig med.38
För närvarande leder Masoud Kamali det EU-finansierade forskningsprojektet The European
Dilemma: Institutional patterns and politics of Racial Discrimination.
Metoddiskussion
Valet av metod är alltså att försöka undersöka lärarna och deras undervisning. Ett metodalternativ i en sådan undersökning kunde vara att följa historielärarnas arbete och undervisning under långa perioder, kanske ett helt läsår. Genom ständiga och kontinuerliga observationer skulle man kunna få en uppfattning om vilken bild, vilka perspektiv som ett antal historielärare förmedlar genom sin undervisning.
Dessvärre finns ej sådana resurser i tid eller pengar inom ramen för lärarutbildningen. Eftersom det dock är just lärarnas roll och i utbildningssystemet och lärarnas urval som efterfrågas, blir valet av metod helt enkelt att intervjua ett antal lärare för att få någon slags
37 Kamali i ekots lördagsintervju, 2006-06-10. 38 Kamali i SOU 2006:40, s.47-95.
bild av hur de undervisar. Sålunda besvaras frågor endast utifrån lärarens perspektiv och uppfattning av undervisningen.
Här är det relevant med en diskussion om hur en sådan intervju bör se ut för att uppnå ett uttömmande resultat. För det första - ska det vara en strukturerad intervju med likadana frågor till alla lärare eller ska det vara en kvalitativ intervju där varje lärare ges mycket större plats utifrån gemensamma frågeområden?39
Svaret på den frågan är en kombination av de båda. Utgångspunkten är den strukturerade intervjun med ett bestämt antal frågor som ser exakt likadana ut för samtliga. För att kunna hitta lärarnas urval måste frågorna vara till viss del direkta och specifika. Ett exempel är ”hur mycket och vad tar du upp om Perserriket?”. Samtidigt är det önskvärt att hitta lärarens åsikter och personliga inställning eftersom det säkerligen präglar undervisningen, dels i urval och perspektiv, men också i själva stilen, ordvalet och positioneringen när läraren undervisar. För att fånga detta bör det finnas mer öppna och resonerande frågor. Dessa är givetvis samma för alla, men det bör finnas utrymme för den enskilda läraren att prata på och ge uttömmande och personliga svar, vilket kännetecknar den kvalitativa intervjun. Metoden för att uppnå det är dels genom formuleringen av frågan och vad den handlar om, men också den intervjustil som intervjuaren använder. Att denne inte pressar sina åsikter på sitt offer eller vinklar frågorna.40 Ett exempel på frågeinnehåll i den här metoden kan vara att använda påståenden av Kamali. Formuleringen i sin tur tar sig uttryck i att frågan bara lyfter fram Kamalis åsikt utan att frågan är ledande. Exemplet kan vara
”Kamali skriver att ”dessa sociala stereotyper har en historia och ingår i en ideologisk
föreställning om att individernas och gruppernas etniska bakgrund avgör deras plats i samhällshierarkin". Vad tycker du om det påståendet?
Ett citat alltså, med en neutral fråga efteråt om vad läraren tycker om påståendet. Intervjuaren hamnar i och med detta inte i en anfallsposition, det gör däremot Kamali. Lägg sedan till intervjustilen, som bör vara bejakande till lärarens svar. Intervjuaren ska uppmuntra den intervjuade att tala ut, att säga sin egen åsikt. Således kan det uppstå kvalitativa följdfrågor till huvudfrågorna så länge följdfrågorna är relevanta för huvudfrågan. Ett annat sätt är pauser
39 Johansson och Svedner, s.25. 40 Johansson och Svedner, s.26.
efter ett första svar på frågan för att ge möjlighet att släppa in ännu mer av det som cirkulerar i den intervjuades huvud. Det är också bra att avslutande frågor kanske tangerar tidigare frågor så att den intervjuade får möjlighet att återkomma till tidigare svar som denne inte är riktigt nöjd med.
Johansson och Svedner tycker man ska undvika att fråga om abstrakta begrepp.41 Detta
undviker inte denna uppsats. Orsaken är att frågorna kring de abstrakta begreppen och lärarnas förståelse av dessa ger en utgångspunkt från vilken lärarna agerar. Det är ett bra sätt att indirekt få svar på en direkt fråga som kanske inte kan ställas direkt eftersom det bara skulle skrämma bort lärarens åsikter i rädsla för att inte vara politisk korrekt. Frågorna kring abstrakta begrepp behövs för att lärarna inte ska hamna i försvarsställning, sluta sig och stänga inne ärliga svar.
Att använda Kamali som instrument i intervjun är också bra eftersom Kamali väcker känslor och kanske ett behov av att slå tillbaka. Kamali kan upplevas som provokativ och fungerar därför bra som det röda skynke som ska få tjuren att vilja gå till attack.
Viktigt är också att intervjuaren klargör för den intervjuade vad undersökningen ska mynna ut i.42 I den här undersökningen fick lärarna ett häfte med en kort presentation av Kamali,
Kamalis läroboksanalys och samtliga intervjufrågor några dagar före intervjutillfället. Det gav lärarna en chans att sätta sig in i ämnet och fundera på sitt ställningstagande och sin egen undervisning. Metoden skapar en mycket mindre attackerande intervjusituation när den sedan väl kommer. Läraren har redan på sin kammare gått igenom den första provokationen från Kamali och haft chansen att tänka igenom sitt bemötande av Kamali – inte intervjuaren. Svaren blir också mer genomtänkta och uttömmande tack vare förberedelsetiden. Den
intervjuade har fått chansen att reflektera över de abstrakta begreppen, vilket borde rättfärdiga frågor kring sådana, vad än Johansson och Svedberg säger.
Som tidigare nämnts är intervjun en kombination av raka frågor om vad läraren tar upp om till exempel Perserriket i sin undervisning och mer diskuterande och öppna frågor berörande lärarens åsikt om ett citat av Masoud Kamali. Viktigt är också i vilken ordning de olika
41 Johansson och Svedner, s.26. 42 Johansson och Svedner, s.26.
frågorna kommer. Man bör vänta med de direkta och mer attackerande frågorna till ett senare skede när läraren är mer varm i kläderna och känner sig förstådd av intervjuaren.
Efter de mer direkta frågorna kan det återigen vara lämpligt med mer öppna diskuterande frågor som ger läraren chansen att komma ifrån försvarsställningen och bli mer resonerande utifrån sitt eget perspektiv där läraren känner sig trygg. Här kommer frågor som ”vad är din åsikt om Kamalis analyser?”. Här är läraren inte nedbrottad utan kan istället tryggt gå in i sin mer domderande lärarroll.
Summa summarum blir uppläggningen av intervjufrågorna en första abstrakt, mer öppen och neutral del, en andra mer konkret och attackerande del och till slut en tredje summerande, öppen och resonerande del.
Uppsatsens disposition
Uppsatsen inleds med en genomgång av den teoribas som Kamali står på. Ur denna del urkristalliseras också passande analysverktyg eller mätbara faktorer att applicera på intervjusvaren
Det andra ledet blir en sammanfattning av fyra intervjuer - kring Kamalis hypoteser och läroboksanalys - gjorda med fyra historielärare på två gymnasier i Malmö. Intervjuerna redogör dels för deras åsikt om Kamali och hans analys av de två läroböckerna, och dels för vilka urval och perspektiv de själva lyfter upp när de planerar och undervisar på A-kursen i historia.
Som en tredje och sista del diskuteras och analyseras historielärarnas svar utifrån de analysinstrument som tagits fram i teoridelen. I anslutning till denna del görs också en generell sammanfattning av analysen av de fyra lärarna.
Teori: Kamalis andrafiering
Den statliga utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering som Masoud Kamali lett har i sin sjunde publikation Utbildningens dilemma – demokratiska ideal och
andrafierande praxis fokuserat på den strukturella/institutionella diskrimineringen inom utbildningsväsendet.43
Det som Kamali lyfter fram i rapporten är begreppet andrafiering. Med detta menar Kamali en process som hela tiden producerar ett sammanhållet vi i kontrast till ett de med olika egenskaper. Jag/vi kontra den andre/de andra.44
Kamali menar att utbildningssystemet har använts av så gott som alla nationalstater för att skapa homogena och förutsägbara medborgare med en samling gemensamma nationella normer och föreställningar.45 Detta i sin tur, menar Kamali, är en av orsakerna till att elever med invandrarbakgrund och från etniska minoriteter – som föreställs inte passa in i ”nationen” – diskrimineras och missgynnas i skolan. Kamali pekar på att många forskare betraktar
diskriminering som en av de viktigaste anledningarna till låga utbildningsprestationer bland dessa elever.46 Kamali och Lena Sawyer skriver i inledningen till rapporten Utbildningens
dilemma – demokratiska ideal och andrafierande praxis:
Den kognitiva reproduktionen av ett sammanhållet ”vi” går hand i hand med återskapandet av ett avvikande och icke nationellt ”dem”. Detta är en systematisk andrafiering som är inbyggd i skolans dagliga och pedagogiska arbete.47
Utredningen ledd av Kamali vilar som nämnts tidigare bland annat på Edward W. Saids orientalismbegrepp och även Pierre Bourdieus teori om fält och deras strukturer samt utbildningssystemets centrala roll i utövandet av symboliskt våld. Låt oss titta närmre på detta.
43 Kamali i SOU 2006:40, s.3.
44 Kamali och Sawyer i SOU 2006:40, s.12. 45 Kamali och Sawyer i SOU 2006:40, s.12. 46 Kamali och Sawyer i SOU 2006:40, s.13. 47 Kamali och Sawyer i SOU 2006:40, s.13.
Said och Kamali
Edward W. Said var professor i engelskspråkig litteratur vid Columbia university i New York. I sin banbrytande bok Orientalism från 1978 menar han att begreppet ”Orienten” skapades dels som ”motbild, motidé, motsatt personlighet och en motsatt erfarenhet” för att skapa och upprätthålla den europeiska identiteten.48 Men Said trodde inte bara att ”Orienten” skapades som idé för att det mänskliga psykets identitetsberoendet krävde det. Said menade även och framförallt att Orienten som västerländsk idé skapades för att tjäna kolonialismen.49 Said pekar på att den moderna orientalistiska vetenskapens uppgång sker parallellt med franska och brittiska förvärvande av väldiga imperier i öst.50
En tredje innebörd av orientalismen för Said var ”Västerlandets sätt att dominera,
omstrukturera och utöva myndighet över Orienten”. För denna tredje innebörd använde Said sig av Michel Foucaults uppfattning av en diskurs, som Foucault tar upp i sitt filosofiska verk
Vetandets arkeologi (New York, 1970) och Övervakning och straff (New York, 1977).51
Fyra drag hos orientalismen
Möjligen behövs en ännu tydligare beskrivning av begreppet orientalism. Hans Hägerdahl som är historiker och författare har i sin avhandling ”Väst om Öst” vid historiska institutionen i Lund urskiljt fyra huvuddrag i Saids orientalism.
1. Det första draget är exotismen enligt Hägerdahl, det vill säga att man behandlar objektet
”för dess främmande karaktärs skull snarare än utifrån dess egna utgångspunkter”. Här kommer identitetsbildningen in och spelar en viktig roll. Man upprättar en motsatsställning – den västerländske betraktaren kontra den Andre. Genom uppställningen av motsatser får man de tryggande gränser man vill åt för sin egen identitet. Hägerdahl vill dock poängtera att
”tendensen att betona den främmande kulturen som annorlunda inte behöver innebära rasism eller nedvärderande attityd”.52
2. Det andra draget är positionell överlägsenhet. Detta tar sig uttryck i ”att man direkt eller
indirekt förutsätter att Orienten behöver utvecklas i en riktning förenlig med västerländska
48 Said (1993) s.3. 49 Said (1993) s.7. 50 Said (1995) s.4. 51 Said (1993) s.5. 52 Hägerdahl s.15.
preferenser”. Hägerdahl menar att detta också kan synas ”om jämförelser mellan orientaliska
och västerländska civilisationer tycks visa att de förra är stagnerade, mindervärdiga, icke utvecklingsbara etc.”. Ett annat tecken på att en positionell överlägsenhet uttrycks genom de ständiga generaliseringarna. Hägerdahl menar då att man utifrån enskilda iakttagelser tar fram ett genomgående mönster, en genomgående mentalitet eller atmosfär för hela Orienten.53
3. Det tredje draget är tendenser till seghet i orientalistiska skolbildningar och vetenskapliga institutioner. Orientalism fastnar i sig själv och sina tidiga formationer av skolbildningar och utvecklas mycket segt med sin kultur.54 Said säger:
När allt kommer omkring är orientalismen ett system för att citera verk och författare.55
4. Det fjärde draget är ”orientalismens triumf”. Hägerdahl menar att denna ”innebär att den
tradition som i västerländsk miljö utvecklar och fastlägger bilder och uppfattningar om orientaliska kulturer själv påverkar lärdomstraditioner i dessa orientaliska kulturer”. Antingen har landet ifråga varit en koloni vars utbildning och forskning påverkats av
”moderlandet” eller tar landet ifråga bara för givet att den västerländska forskningstraditionen är bättre vetenskap och därför mer sann.56
Masoud Kamali kan sägas ha framförallt fokuserat på de två första dragen. Exotismen i att man upprättar en motsatsställning mellan vi och de för att skapa sin egen identitet, och sedan även tanken om positionell överlägsenhet. Det senare i och med Kamalis tal om hierarkiska maktförhållanden när det gäller etnicitet.57 Detta sammanlänkar också Kamali med sociologen Pierre Bourdieu, vilket vi snart ska se.
Bourdieu och Kamali
Sociologen Kamali använder sig också av franske sociologen Pierre Bourdieus teorier om existensen av olika fält. 53 Hägerdahl s.15. 54 Hägerdahl s.16. 55 Said (1993) s.25 56 Hägerdahl s.17 57 Kamali i SOU 2006:40, s.48.
Fältet är ett nätverk av förbindelser mellan olika positioner inom fältet. Dessa förbindelser existerar frånskiljt och utan påverkan från individers medvetande och vilja. De är inte samspelet mellan individer. Det som innehar de olika positionerna inom fältet kan vara agenter (de eller det som utför en handling) eller institutioner och de är tvingade under, reglerade eller begränsade av fältets struktur. Fältets struktur både underbygger och styr de strategier som institutioner eller agenter företar sig för att trygga eller förbättra sin position och för att påtvinga den hierarkiska princip som passar dem och deras produkter bäst. Det finns flera fält såsom ekonomiska, kulturella, sociala, men det är det politiska fältet eller maktfältet som har den övergripande betydelsen. Makthierarkin inom det politiska fältet ger strukturen för alla de andra fälten.58
Kamali lyfter fram Bourdieus teorier och talar här om socioekonomiska och kulturella hierarkier:
De utgör ett fält där positioner tilldelas olika grupper och individer som i sin tur reproducerar fältet och dess egenskaper, inklusive dess hierarkiska sammansättning. Dessa hierarkiska maktförhållanden återskapas inte bara genom socioekonomiska mekanismer som skapar olika klasser, utan också kategorier som kön och etnisk/religiös bakgrund används för att befästa hierarkierna i samhället.59
Kamali menar att detta fälts socioekonomiska och kulturella hierarkier reproduceras av olika institutioner i samverkan med varandra. Utbildningssystemet, menar Kamali, spelar en integrerad och central roll i denna reproduktion.60
Dessa idéer har Kamali hämtat från Bourdieus teorier om det symboliska våldet. Detta är en mjuk form av våld som utövas på en social varelse med hans eller hennes delaktighet. Symboliskt våld praktiseras indirekt, främst genom kulturella mekanismer och står i kontrast till de mer direkta former av social kontroll som sociologer ofta fokuserar på. Symboliskt våld innebär att de som har makten i samhället påtvingar sitt språk, uppfattningar och symboliska system på folket. Detta tjänar till att upprätthålla makthavarnas position. Utbildningssystemet
58 Bourdieu i Ritzer, s.542.
59 Citat från Kamali och Sawyeri SOU 2006:40, s.12. 60 Kamali och Sawyer i SOU 2006:40, s.12.
är den betydande institution som genom vilken det symboliska våldet utövas på folk. Bourdieu ser utbildningssystemet som djupt inblandat i att reproducera den existerande makten och klassrelationer.61
Masoud Kamali använder begreppet symboliskt våld i utredningen och han skriver tillsammans med Lena Sawyer:
Utbildningsinstitutionerna tillhandahåller lärarna det maktmedel som ger dem legitim makt att genom utbildning återskapa den symboliska
föreställningen om ”verkligheten”, om ”rätt” och om ”fel”, om ”oss” och om ”de andra”. Följaktligen blir reproduktionen av status quo med dess
makthierarkier och den eviga indelningen av samhället i ett ”vi” och ett ”dem” en del av utbildningssystemets arbetssätt. Detta går till synes emot utbildningens roll i att skapa social sammanhållning.62
Kamali menar också att den här kunskapen om ”verkligheten”, om ”oss” och ”de andra”, skapar och återskapar stereotyper. Kamali skiljer på individuell stereotypifiering och social stereotypifiering. Den individuella är en process genom vilken en person tillägnar en annan person attribut som antas delas av alla som ingår i hennes/hans grupp. Den sociala
stereotypifieringen är en process där stereotyperna tas för givet av en hel grupp eller samhälle och där det i sin tur råder mer eller mindre konsensus om dem bland samhällsmedlemmarna.63
Kamali hävdar att de sociala stereotyperna har en historia och ingår i en ideologisk föreställning om att individernas och gruppernas etniska bakgrund avgör deras plats i
samhällshierarkin. Här anknyter Kamali igen till Bourdieu genom tesen att maktförhållandena i samhället är avgörande för överlevnaden och kontinuiteten av dessa sociala stereotyper. Stereotyperna reproduceras också av utbildningssystemet. De blir en del av en symbolisk värld där symboliskt våld utövas, vilket förstärker maktrelationerna i samhället.64
Efter denna redogörelse för Kamalis teoribas är det dags att operationalisera den.
61 Bourdieu i Ritzer, s.543.
62 Citat från Kamali och Sawyer i SOU 2006:40, s.12. 63 Kamali i SOU 2006:40, s.48.
Fyra analyspunkter
- en operationalisering av Kamalis
teoribas
För att kunna analysera de fyra lärarintervjuerna behövs tydliga analysverktyg. Följande punkter kan fungera för att avgöra om lärarna reproducerar ett vi och de utifrån ett etniskt perspektiv.
1. Eurocentrism kontra globalism i urval och perspektiv. Berättar intervjun om ett undervisningsurval som är fokuserat på Europa kontra ett mer globalt urval? Och om andra delar än Europa lyfts fram i undervisningen, från vilket perspektiv beskrivs de? Det egna eller Europas?
2. Tanken om positionell överlägsenhet. Kan man ur intervjun utläsa att läraren undervisar utifrån en tanke om att Europa och ”Väst” ligger längst fram i en utveckling som alla
samhällen bör följa?
3. Särskiljande mellan vi och de i intervjusvaren. Bidrar den intervjuade själv till att
upprätthålla en identitet vars konsekvens är en uppdelning mellan vi och de? Att vara passiv i detta sammanhang är detsamma som att vara en del i reproduktionen. Det krävs en medveten strategi för att bryta detta särskiljande.
4. Förnekelse av social stereotypifiering och reproduktionen av den i
utbildningssystemet. Den sociala stereotypifieringen är en viktig del i Kamalis teoribas. Den bidrar till att placera in och låsa fast grupper och individer i en speciell samhällshierarki utifrån etnicitet. Om man förnekar dess att en sådan mekanism finns och att den reproduceras inom utbildningsväsendet är det ett tecken på att man inte är medveten och har en aktiv strategi för att arbeta bort stereotypifieringen. Man är själv en del av strukturen, en del av problemet.
Sammanfattning av intervjusvaren
Det är alltså fyra historielärare som intervjuas. Lärare A, lärare B, lärare C och lärare D. Några dagar innan intervjun har de tilldelats ett häfte. Häftet består av utdrag ur texten
”Skolböcker och kognitiv andrafiering” av Masoud Kamali. Texten ingår som ett kapitel i en rapporten Utbildningens dilemma – demokratiska ideal och andrafierande praxis, SOU 2006:40. Rapporten är i sin tur den sjunde publikationen inom den statliga Utredningen om
makt, integration och strukturell diskriminering.
Sammanfattningen av intervjusvaren utformas på det viset att en delfråga tas upp i taget och en sammanfattning av de olika lärarnas svar på denna delfråga redovisas i direkt anslutning.
Intervjun består av 20 delfrågor som är indelade i tre större avdelningar: - Frågor kring Kamalis teorier och begrepp.
- konkreta frågor kring lärarnas urval och perspektiv i den egna planeringen och undervisningen på A-kursen i historia.
- generella slutsatser kring Kamalis läroboksanalys, Kamalis syn på lärarens egen undervisning och lärarens syn på sin egen undervisning och övriga lärarkåren.
Avdelning A: Frågor kring Kamalis teorier och begrepp.
Delfråga 1
. Kamali talar inledande om stereotypifiering. För det första en
individuell stereotypifiering där en person tillfogar en annan person diverse
egenskaper och attribut grundat på att denna andra person tillhör en grupp som
enligt den förste personen har vissa inneboende egenskaper och attribut. Tror
du att det finns sådan mekanism hos oss människor?
Lärare A
tror definitivt att det finns, men tycker att Kamali fokuserar för mycket på etnicitet. Kamali glömmer klassperspektivet och den andre kan mycket väl vara svensk istället för arab eller turk.Lärare B
tror absolut att det finns och att man som lärare måste vara väldigt försiktig just i dessa frågor. B har fått några aha-upplevelser under läsningen av häftet. Det är väldigt lätt att hamna i en sådant tänkande och att framförallt gör eleverna det.Lärare C
tror nog att en sådan mekanism finns och menar att människan är en social varelse som behöver andra för att identifiera sig själv. Till exempel stereotypifierar man den som tillhör en annan kultur.Lärare D
tror absolut att det finns en sådan mekanism, men att det beror på om man agerar som yrkesman eller privatperson och om man kan separera dessa roller åt. D hoppas att de flesta lärare kan koppla bort det privata när man kommer till klassrummet. Som lärare lär man snabbt känna eleverna och man har samtidigt en skolning för att kunna undvika fördomarna. D tänker på detta i sitt eget yrkesutövande.Delfråga 2
. Den andra slags stereotypifiering som tas upp är den sociala eller
samhälleliga. Den går ut på att en hel grupp eller samhälle tar för givet vissa
stereotyper och att det råder mer eller mindre konsensus kring dessa. Tror du
att det finns en sådan slags konsensus och stereotypifiering?
Lärare A
är mycket mer tveksam till detta. A har väldigt svårt att se hur den gruppen ser ut som delar de här stereotyperna. Lärare A tror att variabler som utbildningsnivå ochförhållandet stad-land spelar roll och delar upp samhället. A har svårt att föreställa sig att ett helt samhälle har något gemensamt som de trycker på. Dock kan det för en grupp finnas något sammanhållande och att det är det som utgör själva gruppen – ”vi” och sedan ”de”.
Nationalismen alltid fungerat på det viset.
Lärare B
tror inte det finns en konsensus i hela samhället. Grupper kan ha en konsensus, att de till exempel identifierar islam med terrorism, men samtidigt finns det många grupper som inte gör det. Det beror på var du gör undersökningen någonstans. Bland elever finns det alltid en grupp som har ett sådant tänkande de fått av föräldrar och ett oerhört vinklat medieutbud.Det är mer än hälften som har en lite mer nyanserad bild. Det beror också på vilken tidpunkt man mäter. Precis efter 11 september så skulle man få många människor som gjorde ett likhetstecken mellan islam och terrorism. Vid ett senare tillfälle skulle man inte få den bilden. Det beror på vad som har hänt runt omkring, vilket nyhetsflöde som finns, vilket samhälle man bor i och så vidare.
Lärare C
tror inte riktigt på total konsensus. Det finns en hegemoni med dessa stereotyper och ett ganska stort motstånd till den. Samtidigt är det i det sociala sammanhanget accepterat att tänka på det viset som Kamali lyfter upp. Därför kan det stå i läroböcker utan att folk reagerar i någon större utsträckning. Att bekämpa en hegemoni är som en oändliguppförsbacke, men motståndet blir större och större. C ser sig själv som en del i motståndet. Fast även när motståndet till hegemonin är 90% kommer hegemonin att fortgå eftersom den är så gammal.
Lärare D
tror på en sådan slags konsensus och samhällelig stereotypifiering. Till exempel när personer med utländskt ursprung inte får jobb eller får komma på intervju på grund av sitt namn. Detta är inte individuella handlingar av arbetsgivaren, det handlar istället omsvenskheten på något sätt. Det är en syn på en svensk med svenskt namn (oavsett vilket) som mer lämplig för en arbetsuppgift till skillnad från om man har ett utländskt klingande namn. Och då behandlar man utifrån grupperspektivet - svenskt namn ger svenska värderingar, utländskt namn ger något annat.
Delfråga 3.
Kamali skriver att ”dessa sociala stereotyper har en historia och
ingår i en ideologisk föreställning om att individernas och gruppernas etniska
bakgrund avgör deras plats i samhällshierarkin". Vad tycker du om det
påståendet?
Lärare A
tror att det stämmer. Det finns en sådan beskrivning i historien också genom till exempel klimatläran och nationalismen.Lärare B
tycker att påståendet stämmer. Vissa grupper med viss etnisk bakgrund har en mycket jobbigare situation i Sverige och vissa andra länder, det har lärare B sett med egna ögon. Men det är inget specifikt för Västvärlden och det handlar inte bara om etniciteten. Språkkunskaper, utbildning och vilket område du lär in spelar roll för hur du ska hitta din plats i samhällshierarkin. Kamali tittar bara på en liten bit och lyfter upp den. Han har rätt i väldigt mycket, men stirrar sig blind på ett par faktorer.Lärare C
tycker definitivt att de samhälleliga stereotyperna har en historia som ingår i en ideologisk föreställning som förvisso är förlegad enligt många, men som hänger kvar. Den långa historien den har gör att den kan klänga sig fast trots att människorna inte längre håller med om den. Det avgör inte individernas plats i samhällshierarkin, men definitivt sociala gruppers plats i samhället. Samtidigt består alla grupper av individer så till en viss del gäller det även för individerna.Lärare D
menar att det finns. Personer från Iran blir läkare, bosnier anses ofta varavälutbildade och personer från Kosovo har kanske inte samma utbildning. De har alla en viss plats i samhällshierarkin. Detta bygger mycket på fördomar och dels på vissa realiteter. En viss befolkningsgrupp som lämnat Iran är en mycket välutbildad grupp som också ser till att sina barn får en väldigt bra utbildning. En parallell är akademikerbarn från Limhamn. Att akademikerföräldrar sätter sina akademiska barn i akademiska skolor och skolar dem för universitet. Det gäller även för invandrargrupper. Stereotypifieringen kan ha en etnisk dimension, men att den också kan ha en klassmässig dimension inom Sverige till exempel.
Delfråga 4.
Kamali skriver sedan ”dessa stereotyper reproduceras också genom
utbildningssystemet och blir en del av en symbolisk värld där ’symboliskt våld’
utövas, vilket förstärker maktrelationerna i samhället. Det moderna
utbildningssystemet är en central institution i utövandet av ’symbolisk våld’ ”.
Hur ställer du dig till detta?
Lärare A
ställer sig väldigt tveksam till detta och refererar till alla undersökningar som A har sett och även den som A själv gjorde, vilken handlade om historia som emancipation. Devisade att läroböckerna och lärarna spelade otroligt liten roll jämfört med familjens historia. 16-åringar som hade gått i samma klass i nio år och haft samma lärare i historia, samma historieböcker beskrev helt olika historier. Flickorna hade en helt annan historia än pojkarna. Men som andra variabel kom familjens historia. Kamali har en övertro på
historieundervisningens kraft. ”Symboliskt våld” är ett grumligt begrepp och svårt att förstå. Hela skolan är på ett sätt en våldsapparat med mycket tvång och maktfördelning, men A kan inte se det i det här sammanhanget. Det bidrar inte till Kamalis tes om förfrämligandet av den
Andre.
Lärare B
förstår att det påverkar eleverna och blir en sorts våld om man i klassrummet får en väldigt västcentrerad undervisning, där man aldrig lyfter upp de andras perspektiv, utan kommer med påståenden om att islams erövringspolitik bara var för vinnings lystnad. Det är en typ utav våld när något som vissa människor känner stolthet inför trycks ner och behandlas styvmoderligt. Men Kamali överdriver. Det ser inte ut så här i dagens skolor. Det är ibland slarvigt och ogenomtänkt i läroböckerna. Men eleverna får ju läraren också. En god lärare kan se fällorna och undvika övertramp.Lärare C
håller med om att utbildningssystemet är en central institution i utövandet av symboliskt våld. Men det moderna utbildningssystemet kan spela en annan roll. Det moderna utbildningssystemet har upptäckt det symboliska våldet och skulle kunna bryta hegemonin. Utbildningssystemet behöver inte presentera en ny hegemoni, utan kan istället presentera sätt att ifrågasätta läroböcker och vad som står i dem. Att fostra framtida vuxna till att fråga varför vi är som vi är och varför de är som de är. Och varför vi hela tiden måste poängtera att vi är olika. Samtidigt utövar utbildningssystemet symboliskt våld eftersom man producerar mening och identitet utan att nödvändigtvis ta upp bakgrunden.Lärare D
håller ”väl” med – skolsystemet gynnar på något sätt majoritetsbefolkning i de flesta sammanhang. Dock behöver det inte vara ett etniskt gynnande. Det kan till exempel vara att tjejer idag har bättre resultat än killar och tjejer med invandrarbakgrund har högre betyg än killar med svensk bakgrund. Men visst är personer med svensk etnisk bakgrund generellt mer gynnade av dagens skolsystem än personer med utländsk bakgrund. Symboliskt våld? Ja det blir det ju i förlängningen i och med att man medvetet eller omedvetet gynnar en viss grupp och därmed utövar makt.Delfråga 5.
Vad säger du om följande påstående? ”Utbildningsinstitutionerna
tillhandahåller lärarna det maktmedel som ger dem legitim makt att genom
utbildning återskapa den symboliska föreställningen om ’verkligheten’, om
’rätt’ och om ’fel’. Följaktligen blir reproduktionen av status quo med dess
makthierarkier och den eviga indelningen av samhället i ett ’vi’ och ett ’dem’ en
del av utbildningssystemets mekanismer.”
Lärare A
håller inte med och menar att man i så fall måste problematisera begreppen vi ochde. Det finns inte en konsensus bland historielärare om vad som är vi. Att det till exempel skulle vara Sverige. Det finns många humanister, som A själv, som tycker att människans tid är mellan vaggan och graven och att historien är en väldigt viktig del av det som är
existentiellt och att man delar detta existentiella med en kvinna som är nomad i Arabien. Det finns inte en mekanism som ger lärarna legitim makt. A visade på sin gamla skola en gång bilder på hur människan bott genom tiderna. Sista bilden var på Rosengård. En turkisk kille i klassen säger ”Å, det zigenarnästet!”. En svensk kille i klassen säger då ”ska du säga din turk!”. Turken svarar sedan ”det vet jag väl att jag är svartskalle, och jag kommer alltid va svartskalle”. A frågade då om killens ungar också kommer att vara svartskallar och om deras ungar kommer att vara det. ”Vi kommer va svartskallar jämnt” svarar den turkiske killen. Då frågar A ”om mina förfäder flyttade till Sverige på 1600-talet, är jag fortfarande svartskalle då?”. Turkiske killen svarar ”ja, jag har alltid misstänkt att du är lite svartskalle”. Inte ens A fick vara ett vi som i vi svenskar.
Lärare B
håller inte alls med påståendet. Kamali har inte satt sig in i ämnets och kursernas mål, kriterier och uppbyggnad och den frihet som där ges för lärarna. Utbildningssystemet eller institutionerna tillhandahåller inte maktmedel bara för att Kamali har hittat en del små exempel på några få sidor. Att det skulle ge lärarna ett maktmedel är att frånta läraren all slags auktoritet och kunskap i sitt ämne. Utbildningen man får idag är till viss del västcentrerad, men de flesta lärare försöker ta in de andra bitarna också. Utbildningssystemet lyfter hela tiden fram att elevernas egen erfarenhet ska komma till sin rätt. Har man då elever från olika delar av världen så måste man ju göra det. Beskrivningen av något vapen känner B inte alls igen under sina år som lärare.Lärare C
håller med påståendet och menar att det uttryckligen står i läroplanen att lärarna ska säga att demokrati är ett överlägset sätt att styra länder på. Detta är en åsikt och våran värdegrund som hela skolan byggs på. C brukar också påtala till eleverna den bristen i kritiskt tänkande genom att säga till dem att det är C:s uppgift att säga att demokrati är väldigt bra. Det är ett positivt maktmedel, men likväl ett maktmedel. Principen att inte framhålla vissa ideologier upprätthålls alltså inte, den bryts bara så länge det är ”rätt”. Det tillhandahålls maktmedel, men skapar det ett vi och de, undrar C? Det behöver inte heller vara enreproduktion av status quo. Man kan likaväl undervisa utifrån ett ”världsallt-oss” och inte ett
vi och de. Det Kamali tar upp finns både i gamla och nya läroböcker och det ställer ganska stora krav på lärarna. Att lärarna skapar sitt eget undervisningsmaterial när det fattas i läroboken och att det gäller att ställa krav när man ska köpa läroböcker.
Lärare D
tycker att utbildningsinstitutionerna är del av en större historiekultur där de visserligen kanske är den formella bekräftelsen på någonting som finns runtom i samhället. Utbildningsinstitutionerna skulle kunna ta ett steg och motarbeta det omgivande samhället. Men de gör inte det, de befinner sig i symbios med sin omvärld och bekräftar hela tiden en typ av etnisk historieskrivning eller svensk historiekultur. Den kulturen från radio, TV, hemmet, farmor och farfar, mormor och morfar är större än utbildningsinstitutionerna. Detta gör att lärarna inte känner att de utövar makt, de utövar status quo. Men det är makt. Det är först de senaste två-tre åren som man har fört in det etniska perspektivet överhuvudtaget pålärarutbildningen. Frågan om vad vi gör i ett mångkulturellt klassrum har inte ställts förrän för tre-fyra år sedan. Kanske har utbildningsinstitutionen börjat ta ett steg för att omvända
samhället vilket är viktigt.
Delfråga 6.
Hur ställer du dig till följande påstående och finns detta i dagens
Sverige? ”Utbildningssystemet har använts av så gott som alla nationalstater
för att skapa homogena och förutsägbara medborgare med en samling
gemensamma nationella normer och värderingar.”
Lärare A
menar att man på ett sätt kan säga det. När svenska folkskolan kom 1842berättar stammens historia. Här skapas ett starkare kitt eftersom gruppen är homogen och mindre. Skolelever är en mycket mer heterogen grupp från väldigt olika förhållanden. Men, avsikten med historia har alltid varit att skapa gruppidentitet och har använts av alla nationer. Idag är det mycket svårare på grund av en helt annan elevkategori. Det är kört. Vi är inte en nationalstat på samma vis. I Malmö finns kanske 30% utlandsfödda och hur man än
anstränger sig, finns det en annan historia hemma. Den slår igenom och är mycket viktigare än läroboken och en knasig lärare.
Lärare B
håller med påståendet, men menar att man idag jobbar mycket mer med kritiskt tänkande på alla utbildningsnivåer i Sverige. Man kan undvika en del utav de här fällorna. Man vill ha gemensamma normer och värderingar byggda på respekt och demokrati i Sverige. Men Kamali menar nog att man genom utbildningssystemet försöker jobba på att alla ska vara likadana, att det är de nationella idéerna som spelar in. Men detta finns inte i Sverige.Lärare C
håller med påståendet, men nu gör man det i Sverige mer genomsamhällskunskapen än genom historia. Nu ska man vara demokratisk. Utbildningssystemet används för att utbilda förutsägbara medborgare, men det är rätt. Skolans kund är inte eleverna, utan samhället.
Lärare D
tycker det är självklart. Värdegrundfrågan är väldigt framlyft under de senaste åren. Frågan är hur man jobbar med värderingar och normer i ett samhälle som har flera etniska grupper i sig. Utbildningsinstitutionerna måste kanske i högre grad föregå det omgivande samhället och se de fenomen som uppstår i ett mångkulturellt klassrum eller samhälle och vara bättre förberedda på det. När det gäller historia så är vi mycket dåligt förberedda. Kenneth Nordgrens avhandling Vems är historien? pekar på detta. Vad händer när man bemöter andra etniska grupper med en traditionell svensk historisk kanon? Konflikter uppstår, och detta perspektiv har man sällan diskuterat. Det behövs mer undersökning kring vad som händer, framförallt från elevens sida. Vad händer med en elev som inte får bekräftat sin etniska historia i skolan?Avdelning B: Konkreta frågor kring lärarnas urval och
perspektiv i den egna planeringen och undervisningen på
A-kursen i historia.
Delfråga 7.
Kamali menar att de två historieböckerna tar upp för lite om
Perserriket. Vad är din åsikt och hur brukar du göra i din planering och
undervisning vad gäller Perserriket?
Lärare A
påpekar att de har 86 endast timmar på sig för A-kursen. A gör ganska lite av Perserriket, men vid perserkrigen under antiken så tar A alltid upp varför man alltid har läst om de här perserkrigen. Orsaken är att kursplanen skrevs på mitten av 1800-talet och att det egentligen handlar om 1800-talets krig mot turkarna. Det är egentligen ”de tappra grekernas frigörelse” från det Osmanska riket som beskrivs i historieskrivningen av Perserkrigen. Man vill göra ett hot utav Mindre Asien. Man borde undersöka mer kring detta.Lärare B
håller med att de tar upp det alldeles för lite. B gör nog inte så jättemycket kring Perserriket.Lärare C
håller definitivt med om att böckerna tar upp för lite om Perserriket.Benämningen perserkrigen är ett ganska tydligt ställningstagande för vem som är vi och vem som är de. A-kursen går ut på att förklara på något sätt hur vi hamnade här och föreställningen om gott och ont och Perserrikets Zarathustras monoteistiska religion pekar mot vår nutid. C tar upp Perserriket på en lektion och eleverna brukar få ut en text om Perserriket som C skrivit själv utifrån vad som står i NE och andra böcker. Det är ganska lätt och kul att ta reda på, men varför ska C göra det, när det finns en lärobok som man betalt mycket pengar för?
Lärare D
kommer inte in alls på Perserriket, eftersom D:s historieundervisning i detalj börjar på 1500-talet. D:s gymnasieskola har delat upp historien i fem moment, varav fyra är obligatoriska. D har valt bort historia före 1500 eftersom D anser att man på grundskolan läst så mycket grekisk och romersk historia och att man ofta läst om Mellanöstern ochgå igenom den ordentligt. Tiden före har D mer som en slags referensbas i andra sammanhang. Perserriket kan komma upp i och med Iran-Irak idag.
Delfråga 8.
Kamali menar att historieböckerna lyfter fram Greklands kultur
som något unikt och särskiljt från ”flodkulturerna” och att Grekland är den
”västerländska” eller ”europeiska” civilisationens vagga vad gäller filosofi,
vetenskap, arkitektur, konst, rättssystem. Vad är din åsikt i detta och vad lär du
ut till eleverna?
Lärare A
säger att vad det verkligen handlar om A är konflikter under 1800-talet som har slagit igenom i alla historiekursplaner. Man har haft intresse av att inte lyfta fram andra civilisationer mer än som turistkuriosa. A är ganska förtjust i Grekland eftersom A har svenska också. I litteraturhistorien kommer grekerna hela tiden tillbaka. Det är ett kulturarv, något vi kan kalla för en kanon för gymnasiet i litteraturhistoria och som allt bygger på. A kallar inte Aten för någon demokrati. Men den grekiska kulturen är något unikt eftersom så mycket i vår fortsatta kulturhistoria bygger på Grekland. Om man ska ha någon nytta eller glädje av att läsa poesi genom århundraden så måste man kunna koderna, blinkningarna till Grekland. Eleverna tycker också det är väldigt roligt att till exempel känna igen Narcissus.Lärare B
lär ut till eleverna att inget uppkommer i ett vakuum. B jobbar rätt så mycket med att grekerna har hämtat från andra delar av världen och blivit en sammansmältning när de expanderat. Att boken kallar det ”civilisationens vagga” det är för att man traditionellt undervisat så. Och det finns ju en del saker, men samtidigt fick de influenser av andrakulturer. Men de kanske gjorde någonting mer utav det sen efteråt. Och det får man ju ändå ta upp.
Lärare C
tycker ”vagga” är ett bisarrt begrepp. ”Civilisationens vagga” är ett extremt imperialistiskt uttryck. C försöker undvika sådant. C tar förmodligen upp Grekland lite mer än Perserriket, men försöker göra det av samma orsak som Perserriket. Att inte framställaGrekland som något bättre än Perserriket eller att framställa det som extremt viktigt för våran ”civilisation”. C hoppas att C aldrig sagt att det skulle vara något väldigt unikt med Grekland.
Men allmänbildning om att vissa begrepp som demokrati kommer därifrån bör eleverna få med sig. Grekland en intressant historisk epok, det tycker också eleverna. De ser mycket av vårt samhälle i Grekland. Det historieintresset måste man på något sätt odla. Samtidigt
funderar C om hur mycket man kan undervisa om Grekland utan att ställa det mot Perserriket. Det beror på vad man undervisar om Perserriket. C försöker hålla någon slags balans för att det ska bli hållbart på något vis, att det inte är någon slags etnisk bakgrund i urvalet man gör. Historikerna som skrivit ner det som vi grundar läroböckerna på var ju i de allra flesta fall greker. Och en källkritisk hållning till det brukar väl C förmedla. Att de enda källorna till perserkrigen är grekiska, något vi aldrig skulle godta om ett krig idag. Men här undervisar man på ensidiga källor. De persiska källorna finns om man letar efter dem. Åtminstone synen på kriget som fanns i Persien. Man får inte ta allt vad grekerna säger för sanning. Till exempel att det var de civiliserade grekerna och sedan barbarer.
