Europeiskt eller globalt fokus

De avslutande frågorna i enkäten gick ut på att lärarna fick ta ställning till om

utomeuropeisk litteratur borde ha ett större inflytande i ämnesplanen eller en officiell eurocentrerad kanon borde upprättas som styrde vilken litteratur som ska användas. Detta resultat är tänkt att nyansera det som presenterats i tidigare avsnitt.

6.3.1. Inkludering av mer utomeuropeisk litteratur

Generellt är respondenterna överens om att det hade varit fördelaktigt om svenskämnets ämnesplaner hade en större betoning på utomeuropeisk litteratur. Enstaka lärare menade att utomeuropeisk litteratur inte var en nödvändig del av ämnet. En av lärarna instämde med resonemanget att arbeta mer mångfaldigt i litteraturundervisningen alltid är positivt. Däremot finner flera av dem också en problematik med detta, även de som är positivt inställda. Återigen kommer tidsbristen upp som ett exempel. Det är svårt att kunna göra ett adekvat urval om fokus lagts på att expandera det. Ju fler länder som ska representeras desto större blir urvalet. Lärarna ser med andra ord inte att urvalet borde direkt styras i riktningen att inkludera mer litteratur från olika delar av världen, även om de är positivt inställda till att inkludera det i undervisningen. En annan lärare (R12) tillägger att det är viktig att eleverna får ta del av ett mer globalt perspektiv men att det blir svårt att

applicera i undervisningen. Hen menar också att det finns goda argument för att utgå från ett eurocentrerat perspektiv.

Det finns lärare som också är skeptiska till att använda utomeuropeisk litteratur i

undervisningen. En av dem menar att litteratur i första hand bör sträva efter att behandla ”allmänmänskliga frågor” genom undervisning om skönlitteratur. Litteraturens härkomst är därför inte nödvändigtvis central i de allmänmänskliga frågorna (R13). Lärarna är dock generellt sett för att inkludera och använda utomeuropeisk litteratur för att belysa allmänmänskliga perspektiv, däremot skiljer de sig åt i hur de konstruerar ämnet. I detta fall tolkas svenskämnet som antingen ett demokratiskt eller färdighetsbaserat ämne. En lärare påpekar att utomeuropeisk litteratur kan vidga elevers uppfattning om världen, med Rosenblatts begrepp ”läsupplevelse” (2002): ”[Jag] ser det mer som att jag vill ge

29

elever läsupplevelser, möjlighet att diskutera och analysera litteratur och

förhoppningsvis ge goda exempel” (R11). Den individuella upplevelsen kan liknas vid ämneskonstruktionen progressiv engelska då den riktar sig mot att utveckla ett mer självständigt sätt att tolka litteratur på (Sjöstedt, 2013).

Hen betonar att elevens upplevelse av boken är det som i första hand är viktigt med en bok, men att det också ska finnas underlag för diskussion och analys. Vidare upplever hen också att om det skulle inkluderas mer utomeuropeisk litteratur i styrdokumenten skulle det minska utrymmet för viktiga svenska verk. Detta visar att att hens konstruktion också har en konservativ inriktning, att den svenska litteraturen är mer vedertagen för undervisningen, vilket även står med i svenskämnets syfte (Skolverket, Ämnesplan, 2011). Resonemanget indikerar också att den utomeuropeiska litteraturen får en sekundär roll, som den andra litteraturen.

6.3.2. Den europeiska kanonen

Tio respondenter säger explicit att litteraturundervisningen är helt eller delvis byggd på en eurocentrerad kanon. Lärarna menar att de överlag är medvetna om att ämnets urval är direkt påverkat av en kanon men nästan uteslutande är de kritiskt inställda till att ha en detaljstyrd kanon i den svenska skolan: ”Jag tror att det vore att klippa fingrarna av min profession. Det är ett hantverk att hitta litteratur som kan entusiasmera eleverna och få deras läslust att vakna” (R13). Hen menar att det är en del av professionen att kunna bedöma vad som är relevant litteratur till undervisningen. Det finns liknande åsikter i andra svar, där lärarna menar att de finner det både roligt och viktigt att välja den skönlitteratur som ska läsas.

En annan lärare ställer sig också kritisk till en centralstyrd kanon och menar att det är en sorts ”låtsasbildning” som i värsta fall kan ”avskräcka elever från att läsa.” (R11). Detta exempel visar att det finns en stark opposition mot den eurocentrerade kanonens hegemoni, vilket syns bland andra respondenter också. Dock är flera lärare mer

positivt inställda till en kanon som skulle fungera som en rekommendation snarare än en obligatorisk implementering. De argument som lärarna lyfter är framförallt att urvalsarbetet skulle underlättas för lärare och att det skapar en större likvärdighet i litteraturundervisningen.

30

Dessa motstridiga resonemang tyder på att lärarna har en överlag ambivalent

inställning till implementeringen av en litterär kanon i den svenska skolan. Den frihet som lärare erbjuds genom sitt litterära urval leder till både tidsbrist och hög

arbetsbelastning. Lärarna verkar också finna en sorts säkerhet i att använda ”den klassiska litteraturen” och bygga sin ämneskonstruktion därefter. Då den klassiska litteraturen till stor del är förankrad i en eurocentrisk infallsvinkel kan det innebära att den utomeuropeiska litteraturen väljs bort, vilket verkar vara rimligt utifrån resultatet av representationen från världsdelarna. Däremot visar de också på en vilja att utveckla sitt val av litteratur. En formell kanon skulle gagna undervisningen på flera sätt menar flera lärare men skulle också kosta friheten och kompetensutövandet i yrket.

Även om flera lärare är delvis positiva till en litterär kanon råder det ändå skepsis över de flesta svar. En lärare understryker också problematiken med vem som skulle

utforma denna kanon. Hade det varit pedagoger är läraren mer positiv till det eftersom kanonen därmed är grundad i lärarkompetens och exempelvis inte utformad av

politiker eller andra tjänstemän. Däremot fortsätter läraren med att elevgrupperna är för olika för att en kanon skulle kunna vara framgångsrik. Detta tyder fortfarande på att lärarnas ämneskonstruktion inte är direkt statisk. Lärarna påvisar en vilja att använda den klassiska, eurocentrerade litteraturen, men också att arbeta mer

progressivt med litteraturen för att belysa olika kulturella skepnader i skönlitteraturen. Eftersom den europeiska litteraturen värderas explicit av flera respondenter skapas det ett förhållande där den utomeuropeiska litteraturen blir ”den andra”, eller den

avvikande litteraturen. Även den tredje färdighetsinriktade konstruktionen finns det spår av i enkätsvaren. Elevers förvärvande av konkreta kunskaper om litteratur värderas högre i dessa tankegångar. Däremot märks tydligt att majoriteten av respondenterna använder skönlitteratur som ett verktyg att utveckla elevers världsuppfattningar men utifrån ett särskilt urval. Respondenternas

ämneskonstruktioner överlappas mellan ämneskonstruktionerna den viktiga litteraturen, färdighetsämne och progressiv konstruktion.

31