Resultatdiskussion

I resultatet hittades ett antal relevanta delar som kommer att diskuteras i detta kapitel. Dels handlar det om representationen av utomeuropeisk litteratur i lärarnas urval. Dels handlar det om vilket värde som litteraturundervisningen förmedlar, med utgångspunkt i resultatet.

Överlag visar lärarna i sina svar angående det skönlitterära urvalet att de tar inspiration från både privata och professionella håll och även att lärarkollegor och elever har inflytande över hur valet går till. Även om lärares tolkningar av de riktlinjer som

styrdokumenten lägger fram varierar, finns det ändå en generell uppfattning om att valet av litteratur sker utifrån fria förutsättningar. Dock kan det ifrågasättas varför

läroböckerna då har ett tydligt eurocentrerat perspektiv, vilket ändå ger en tydlig mall för ett urval även om lärare inte använder läroboken i undervisningen. Detta är något som lärare uppfattar som viktigt, att de får det förtroendet att avgöra innehållet i

litteraturundervisnigen. Det är trots allt de som innehar de ämnesrelaterade kunskaperna och den beprövade erfarenheten. Lärarna borde därmed betraktas som några av de få kvalificerade personerna att bedöma vilken litteratur som lämpar sig i undervisningen. Däremot är det alltid viktigt för även läraren att problematisera sitt urval, vilket den här studien strävat efter att belysa.

Vid analys av lärarnas resonemang utifrån de fyra ämneskonstruktioner som Ball utformat för engelskämnet så märks att flera lärare värderar de mer konservativa grunderna. Däremot tyder resultatet på att de har olika inriktningar vilket gör att deras ämneskonstruktion ändrar skepnader. Detta behöver inte betyda att Balls konstruktioner inte stämmer in, utan att lärarnas praktiska konstruktioner kan variera och ta olika

33

former. Undervisningen kan därmed vara mer flexibel än de statiska konstruktioner som Ball presenterat. Det flesta lärare verkar arbeta mot en mer progressiv

ämneskonstruktion, likt konstruktionen progressiv engelska (Sjöstedt, 2013). Den radikala konstruktionen var däremot svårare att urskilja i lärares resonemang. Slutsatsen är att dess roll förmodligen är liten eller mindre framträdande i lärarnas undervisning. Även om exempelvis Arvidsson (2009) menade att konstruktionen ska vara tydlig och enhetlig, verkar det svårt att faktiskt applicera. Däremot är det viktigt att lärare är medvetna om vilken inriktning och vilka grunder som undervisningen är baserad på. Trots att lärarna är positiva till användning av utomeuropeisk litteratur, tar flera lärare en tydlig ställning till att de europeiska klassikernas inkludering ska bestå, vilket liknar resultatet från Lundströms studie (2007). Det finns även en oro över hur undervisningen skulle påverkas om utomeuropeisk litteratur skulle ersätta den europeiska, trots att samma lärare menar att det finns samma potential i alla böcker.

Det är tydligt att lärarna tycker det är viktigt att belysa utomeuropeisk litteratur för att bryta den europeiska hegemonin och forma elever till demokratiska medborgare. Trots detta är det flera lärare som verkar prioritera färdighetsutvecklingen framför denna inkludering. Om så är fallet skulle det stämma med Borsgårds undersökning att den demokratiska utvecklingen inte prioriteras (2020). Ett argument för en

färdighetsorienterad ämneskonstruktion är att all litteratur ställs inför samma krav, ingen är mer värd än den andre. Vid ett större fokus på endast utveckling av färdigheter och litteraturvetenskapliga kunskaper uteblir de kulturella kontexter som genomsyrar skönlitteraturen. Svenskämnet, liksom skolan rent allmänt, strävar efter att forma

individer som kan fungera i samhället, både på en intellektuell och en medborgerlig nivå. Det kan därför ifrågasättas varför vissa lärare utgår från att litteraturundervisningen endast handlar om kunskapsgrundande färdigheter. Visserligen är ändå elevernas

upplevelser och intressen fortfarande en central del i urvalsprocessen hos de flesta lärare. Detta liknas vid det Rosenblatt (2002) skrev om att det endast går att nå den värdefulla förståelsen genom den individuella tolkningen och upplevelsen av det lästa. Balls progressiva konstruktion är därmed av betydelse för lärarnas undervisning, även om den inte är lika framträdande.

Stora delar av den här studiens resultat tyder på att det litterära urvalet är influerat av en outtalad, eurocentrerad kanon. Däremot är lärarna som deltagit i studien medvetna om

34

kanonens påverkan och problematiserar sitt urval därefter. I likhet med Nordlund (1998) och Lundströms (2007) forskning visar studien att urvalet fortfarande har en

eurocentrerad utgångspunkt, då stora delar av världens litteratur åsidosätts. Lärarna menar att detta beror på tidsbrist, avsaknad av relevant material parallellt med att vissa betonar vikten av den eurocentrerade litteraturen. Fortfarande tycker dock många lärare att de upplever att ett större fokus på utomeuropeisk litteratur skulle vara positivt för eleverna att ta del av. En grundläggande faktor som är avgörande för urvalet är att läraren ser potential i den litteratur som används. Detta är något som även Bergman (2014) understryker, att lärare måste se en nytta i litteraturen. Både att det finns ett innehåll som läraren känner till men också att det är ett innehåll som läraren ser som värdefullt för eleverna.

Om lärare skulle använda utomeuropeiska verk som en påtvingad förutsättning så undermineras stora delar av potentialen. Det kan leda till att det får en motsatt effekt för vad undervisning om ”den andra” syftar till och kan därmed förstärka exempelvis

fördomar. Detta kan liknas vid Nordlunds slutsats att verket måste ha ett tydligt syfte och kontext i undervisningen, annars kommer den att betraktas som onödig (1998). Värdet i att använda utomeuropeisk litteratur borde därför utgå från samma kriterier som den europeiska och därmed på en likvärdig grund. Det är den här likvärdiga grunden som gamla skolkulturer inte beaktade och som fortfarande existerar implicit. Eftersom den samtida skolan strävar efter att motarbeta fördomar borde det tydligt genomsyra ämnet, inte minst eftersom det explicit benämns i Lgy-11.

Lösningen till den lilla representation som den utomeuropeiska litteraturen får i undervisningen är alltså inte att tvinga fram ett urval. Därför krävs det att den här litteraturen framhävs tydligare i materialet och underlaget för ämnet. Lärare värderar friheten de har och det borde vara de som är styrande i urvalsprocessen. I likhet med Thavenius resonemang (1999) är inte heller en centralt upprättad kanon en bra lösning av problemen som lärare ställs inför. Det är däremot värt att också ifrågasätta varför den klassiska litteraturen fortfarande värderas så högt av lärare. Ur ett postkolonialt perspektiv är orsaken att den europeiska litteraturen, värderas högre eller i varje fall anses vara normerande. Att flera lärare är medvetna och problematiserar detta är då visserligen positivt, men det ändrar inte faktumet att urvalet förfarande är i hög grad eurocentrerat. Om lärare ser en problematik i det klassiska urvalet borde det vara något

35

som skulle utvecklas. Det handlar inte om att ignorera den europeiska litteraturen, utan att framhäva och kontextualisera litteraturen och kulturen i de delar av världen som under en längre tid underminerats och förtryckts av koloniala herravälden. Eftersom lärare tycker att det finns möjligheter att lyfta viktiga ämnen genom den utomeuropeiska litteraturen kan det betraktas som outnyttjad potential.

En etablerad kanon är sällan en statisk företeelse, utan kan och bör uppdateras. Eftersom svenskämnet har utvecklats och blivit alltmer fokuserat på allmänmänsklighet och självinsikt så består fortfarande uppfattningen att den traditionella, kanoniserade

litteraturen som central för många lärare. De värderar fortfarande den litteratur som anses vara kanon, och som de definierar som ”västerländsk”. Detta är förmodligen en kvarleva från de historiska skolformernas fokus på det litterära kulturarvet från Sverige och västerlandet, som Thavenius skrev om (1999). Likaså tyder detta på att europeisk

litteratur är rent hierarkiskt högre ansett inom pedagogiken. Lgy11 understryker också de västerländska värderingarna och traditionerna och det blir märkbart att dessa väger tungt (Se Kapitel 3.1). Lundström (2007) menade att inflytande från den traditionsbundna skolkulturen är påtaglig i urvalsprocessen, dessutom är den svår att frångå. Bergman (2014) tar också upp att detta urval är ett arv från tidigare generationer och inget som lätt kan förkastas. Det har att göra med en strävan efter allmänbildning men även att det finns en trygghet att förlita sig på ett innehåll som de flesta lärare är förtrogna med. Frågan om huruvida en ny kanon borde etableras gav upphov till en rad nyanserade svar. Flera respondenter menar att det kan vara positivt men menar också att det sker på för stor bekostnad. De menar dock att en rekommenderad kanon skulle kunna underlätta urvalet för lärare. Eftersom lärare använder sig av i huvudsak europeisk litteratur kan frågan ställas, vem som bestämt att den eurocentrerade skönlitteraturen skulle vara normerande. Behovet av förnyelse inom det litterära urvalet inom svenskämnet blir därmed uppenbart. Litteraturundervisningens innehåll kommer förmodligen alltid att vila på en litterär kanon, men denna borde tillgodose både samhällsförändringar och nödvändiga perspektiv som eleverna ska ta del av.

Eftersom flera lärare ser den utomeuropeiska litteraturen som svår att applicera i innehållet indikerar detta att de prioriterar litteratur som betraktas vara mer passande, exempelvis om det tar upp relevanta begrepp eller ämnen. Det går i linje med vad Borsgård (2020) skrev om att flera delar av det demokratiska uppdraget ofta betraktas

36

som ett bihang. Den huvudsakliga problematiken i detta ämne är dock inte att det demokratiska uppdraget och utbildningsuppdraget inte ges utrymme i undervisningen, utan att lärarna uppfattar dessa uppdrag som konkurrerande istället för symbiotiska. Olin- Scheller (2008) hade ett liknande resonemang om att det finns två olika sorters lärare som antingen uppfyller kunskapsorienterade eller personlighetsorienterade syften. De två uppdragen kan likväl genomföras i ett samspel. Dessa olika inriktningar behöver därför inte utesluta varandra utan fullständiggöra varandra. Brist på tid och relevant underlag som lärarna tog upp i sina svar är svårhanterliga, men det behöver inte medföra att undervisningen ska bli lidande. Huruvida ett utomeuropeiskt perspektiv kommer att genomsyra framtida läroplaner återstår att se men till dess är det viktigt att uppmuntra lärare till att fundera över urvalets betydelse. Därför är det centralt att lyfta

allmänmänskliga ämnen genom den utomeuropeiska litteraturen i svenskämnet.

Argument som att det är mer optimalt att fungera i engelskämnet är inte direkt hållbart. Det demokratiska perspektivet ska genomsyra alla skolans ämnen och svenskan ska därför inte vara ett undantag. Däremot är många lärare överens om att det finns stor potential i att använda utomeuropeisk litteratur för att belysa allmänmänskliga, kulturella och humanitära frågor som annars hamnat i skymundan. Detta kan således vara en bra startpunkt för att kritiskt diskutera vilken litteratur som ska representeras i skolans urval.

I den här diskussionen finns det inga rätta svar, bara ett ramverk att arbeta utifrån. Det är alltså de ramar som sätts av Skolverket, av skolorna och slutligen av läraren. Att

utomeuropeisk litteratur är underrepresenterad är inte direkt pedagogernas fel, utan kvardröjande hegemoniska värderingar, och detta är ett samhälleligt problem som existerar även utanför skolan. Däremot understryks av både lärare och styrdokument att litteraturen som eleverna läser borde vara representativ för samhället och mänskligheten: ”Allmänmänskliga förhållanden är förhållanden som människor kan förstå och identifiera sig med, oberoende av tid och rum” står det tydligt i kommentarmaterialet för svenska (Skolverket, Kommentarmaterial, u.å.). Om inte urvalet speglar de samhälleliga

förändringar som sker, förblir elevernas förhållanden till de skönlitterära världarna fattiga på både kulturell insikt och förståelse för andra kulturers litteratur.

37