Eventuella påverkansfaktorer på arbetet med formativ bedömning

Vi vill med den här studien undersöka hur lärare upplever att de använder formativ bedömning i sin undervisning. Därför valde vi även att, förutom sociokulturellt perspektiv, utgå från ramfaktorteorin som teoretisk utgångspunkt. Dahlöf hävdar att denna utgångspunkt är en förutsättning när man vill utforska undervisningsprocesser och dess resultat då variabler som tid, lokaler och resurser påverkar utfallet i allra högsta grad (Broady, 1999, ss. 3-4). Alla tio ramfaktorer lyftes i intervjun, dock var det tre av faktorerna som respondenterna lyfte som påverkar deras arbetssituation mest och dessa redovisas nedan.

När vi ställde de avslutande frågorna i vår intervjuguide, som bland annat handlade om förutsättningar för att arbeta formativt i klassrummet, kunde vi uppfatta att det som var den största utmaningen var tidsaspekten. Alla var dock inte eniga. På en direkt fråga ifall tiden

44 utgjorde ett problem, svarade Berta att den inte gjorde det. De andra fem menade däremot att tiden som faktor till och med var: ”en fiende” och ”den största boven” enligt Filip och David.

Med det menar dessa fem respondenter att de hade önskat att ha dubbelt så mycket tid för att hinna med allt och alla. Tiden är en av de ramfaktorer som är en påverkansfaktor och som en lärare sällan kan styra över (Lindström & Pennlert, ss. 49-53).

Tre respondenter lyfte även fram att ramfaktorn lokaler utgör en begränsning på så sätt att det saknar grupprum och får använda korridoren att arbeta i eller hitta lösningar i det befintliga klassrummet, med avgränsningar för att kunna arbeta avskilt. Grupprum kan behövas då man som lärare vill dela upp klassen för att ha något grupparbete eller kanske om det är elever som behöver lite lugnare arbetsklimat. Att grupperna ser olika ut i gruppsammansättningen och gruppstorleken är ytterligare en faktor som lärare inte kan påverka. Elever har rätt till lika utbildning oavsett i vilken skola eller i vilken klass de går i. Om det är en stor grupp eller om det är många elever som är i behov av extra stöd, innebär det att läraren får begränsad tid för enskild undervisning och samtal en till en. Detta var våra respondenter helt eniga om – att klassammansättningen har stor betydelse för hur en lärare kan arbeta med formativ bedömning i klassrummet.

Avslutningsvis under intervjun fick respondenterna resonera kring hur de arbetar på arbetsplatsen och hur samarbetet inom kollegiet ser ut, gällande formativ bedömning. Hirsh och Lindberg (2015, s. 30) skriver att det har gjorts försök att införa formativ bedömning i skolan i relativt stor utsträckning. Hos våra respondenter visar det sig att förutsättningarna för att arbeta med formativ bedömning i kollegiet varierar. Två av respondenternas skolor visar tydligt att de aktivt arbetar med formativ bedömning, då det avsätts tid för att lärarna ska kunna arbeta och diskutera tillsammans kring vad som kan förbättras inom området. I de övriga fyra lärarnas skolor, diskuterar de förvisso detta med sina kollegor i varierad utsträckning, men det sker då oftast utanför arbetstiden, det vill säga på raster eller under övrig tid. Där kan vi se att skolorna verkar prioritera olika och följden kan bli att det görs skillnad på hur mycket en lärare de facto arbetar med formativ bedömning. Hur mycket man kan diskutera och utvärdera formativ bedömning kollegialt, kan härledas till ramfaktorn tid (Lindström & Pennlert, ss.°49-53). Om man då får arbetstid avsatt till detta från sin skolledning, säger det sig själv att den egna utvecklingen inom området stärks.

45

8 Sammanfattning, diskussion och slutsats

Vi har intervjuat lärare som arbetar i skolans lägre klasser (F-3) och sedan analyserat det insamlade materialet. Vi presenterar här en sammanfattning av analysen och ett svar på våra frågeställningar. Vidare kommer vi att diskutera resultatet och komma fram till en slutsats, där vi också ger förslag på vidare forskning.

Att det finns många olika uppfattningar av vad formativ bedömning betyder och hur det praktiskt används, har vi återkommit till vid ett flertal tillfällen i detta arbete. Detta konstaterande låg även till grund när vi formulerade vårt syfte och frågeställning att undersöka hur lärare förstår begreppet och hur de anser sig arbeta med formativ bedömning i praktiken. Efter intervjuer och bearbetning av det rika materialet anser vi att vi fick en tydlig bild av hur lärare planerar, strukturerar och genomför det formativa arbetet i klassrummet. Vi ansåg även att vi nått ett resultat som besvarade våra frågeställningar.

Som svar på den första frågeställningen om hur lärare förstår begreppet formativ bedömning, kan vi med vårt resultat säga att alla respondenter har olika beskrivningar av begreppet. Men vi kan ändå utläsa att överlag har de en samsyn på vad det innebär att arbeta med formativ bedömning.

Resultatet på den andra frågan i vår studie, som handlar om hur nyckelstrategierna synliggörs i lärarnas arbete, visar att samtliga arbetar inom alla nyckelstrategier om än i varierad utsträckning. Detta trots att de fem nyckelstrategierna inte redovisades som ett begrepp av lärarna i intervjuns första fråga, tillika vår första frågeställning.

Det vi kan utläsa av vårt resultat och vår analys är att samtliga respondenter använder sig av de fem nyckelstrategierna, utifrån Wiliam och Thompson (2009). Även om det inte tydligt framgick av svaren på bakgrundsfrågan, i intervjuguiden, där respondenterna skulle förklara hur de förstår begreppet formativ bedömning. Ingen av respondenterna använde sig av orden nyckelstrategi och nämnde inte heller varken Black, Wiliam eller Thompson. Att inte de lärare som tog examen för ett år sedan nämnde något om nyckelstrategierna förvånade oss något, då de själva i en senare fråga ansåg att de har fått undervisning om just de fem

46 strategierna för inte så länge sedan. Att de lärare som har arbetat i 13 år inte hade en tydlig bild av nyckelstrategierna som begrepp, är å andra sidan inte överraskande, då de i intervjun gav uttryck för att det inte var något som var aktuellt under deras utbildning. Att vi ändå har fått en sådan tydlig förklaring på begreppet av Alma och Berta vid den första frågan kan förklaras med att de uppgav att de har arbetat med formativ bedömning mycket på sin skola, kollegialt i flera år, i Bertas fall dock vid hennes förra arbetsplats. Respondenternas varierande svar speglar det Vingsle (2017) ger uttryck för när hon menar att formativ bedömning har ett antal olika definitioner.

På vilket sätt nyckelstrategierna synliggörs i undervisningen varierar enligt vår uppfattning.

De två strategier som vi upplever att läraren använder sig mest av är strategi 2 (kontrollera kunskapsnivån) och 3 (feedback) och det menar vi syns i deras ingående beskrivning av vad de faktiskt gör, när de bland annat tar reda på var eleven befinner sig och även hur eleven ska komma till nästa steg. Skolan har som huvudsyfte att elever ska lära sig saker och utvecklas mot kunskapsmålen, vilket möjligen förklarar att fokus ligger på dessa strategier. Lärarna ger uttryck för att de ändrar sin planering utifrån informationen de får om elevernas kunskaper i nyckelstrategi 2, dock visar forskningen på motsatsen (Lindberg & Löfgren, 2010). Alla lärare har gett en bild av att strategi 2 och 3 är de som används mest och som de därmed känner sig mest trygga med. Strategi 1 (kunskapsmålen) anser lärarna däremot är svår att hantera på ett tillfredställande sätt. Att det ser ut så kan möjligen härledas till att läroplanen är byråkratiskt skriven och det är upp till varje lärare att och skriva om målformuleringen på ett mer elevnära språk. Att låta eleverna vara läranderesurser för varandra (strategi 4) är något alla lärare gör, om än med varierande metoder till exempel kamratbedömning, genom diskussioner eller tar hjälp av varandra i den dagliga undervisningen.

Ett intressant fenomen är att vi kan se att lärarna delvis använder sig av samma metoder och arbetssätt för att ta reda på elevens förkunskaper, att se om ett lärande har skett (strategi 2), men även när eleven ska bedöma sin egen kunskap (strategi 5).

Vidare fick vi en uppfattning, vid intervjuerna, att lärarna ibland likställer begreppet formativ bedömning med feedback, vilket visserligen är en stor del av formativ bedömning, men långt ifrån hela delen. När läraren jobbar med feedback, finns en risk att den blir helt lärarstyrd och att läraren därför glömmer bort att också eleverna ska vara delaktig i processen, vilken är viktigt (Vingsle, 2017). Vi kan förstå att feedback och formativ bedömning kan uppfattas som

47 ett och samma begrepp då feedback är en av de viktigaste processerna för elevens kunskapsutveckling.

I ett klassrum arbetar man nära varandra i den dagliga undervisningen och arbetet sker därmed i ett sociokulturellt perspektiv. Ett lärande sker när det finns fler elever i ett klassrum och då man får ett utbyte av varandra, då det till exempel finns möjlighet till kamratbedömningar och diskussioner. De intervjuade lärarna har tydliggjort att de gärna och ofta låter eleverna arbeta med diskussioner, både i grupp och i par. Vi skulle leva i en utopi om vi skulle säga att det inte finns några hinder för att bedriva den undervisning som man som lärare skulle önska, då det finns flera faktorer som påverkar möjligheterna och försvårar.

Bristen på grupprum är något som har lyfts som ett hinder. Värt att nämna är att det inte beror på skolans geografiska plats, vilket annars kan vara en förutfattad mening. En annan ramfaktor som lärarna ger uttryck för påverkar, är tiden. Att aldrig hinna med allt och att de önskar hinna göra mer ses som en stor påverkan på den egna arbetssituationen. Det är något som speglar den generella bilden av vad lärarprofessionen ger uttryck för. Gruppstorleken och sammansättningen påverkar hur mycket tid en lärare kan ge varje enskild elev i den dagliga undervisningen. Men det påverkar även allt annat arbete som åligger en lärare, som till exempel, utvecklingssamtal, IUP och eventuella utredningar av elever med särskilda behov.

Slutsatsen av studien är att hur lärare arbetar med formativ bedömning inte bara beror på vilken förståelse de har av begreppet, utan också på en mängd olika påverkansfaktorer såsom tid, lokaler och gruppsammansättning, vilket de behöver ta i beaktning i deras val av undervisningsmetoder. Att ett lärande sker tillsammans med andra, vilket är ett sociokulturellt perspektiv, är något som framstår som självklart, menar våra lärare när de beskriver hur de arbetar och ser på lärandeprocessen i sin helhet.

Slutligen, om man arbetar med formativ bedömning och ett formativt tillvägagångssätt innebär det att se till helhetsbilden av undervisningsprocessen, allt från grundplaneringen till elevens slutprestation. Hur tillvägagångssättet visar sig i praktiken varierar men också att lärare anser att arbetet med formativ bedömning är en ständig pågående process.

Efter att ha genomfört denna studie är det tydligt att det mesta av tidigare forskningen, vi har tagit del av, är utifrån ett lärarperspektiv. Förlag till vidare forskning är att undersöka om och hur formativ bedömning, utifrån ett elevperspektiv, påverkar kunskapsinlärningen.

48

Referenslista

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber

Berggren, Jessica (2013). Learning from giving feedback: insights from EFL writing classrooms in a Swedish lower secondary school. Licentiatavhandling Stockholm : Stockholms universitet, 2013

http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:679555/FULLTEXT01.pdf Hämtad 2020-03-30

Black, Paul & Wiliam, Dylan (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), ss. 1-74

https://www.gla.ac.uk/t4/learningandteaching/files/PGCTHE/BlackandWiliam1998.pdf Hämtad 2020-03-30

Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 1(1), Peer reviewed

https://www.researchgate.net/publication/225590759_Developing_the_theory_of_formative_

assessment Hämtad 2020-04-06

Broady, Donald (1999). Det svenska hos ramfaktorteorin, Pedagogisk forskning i Sverige, årg. 4, (1) 1999, pp. 111-121.

http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/p-broady-970320-det-svenska.pdf Hämtad 2020-03-30

Bryman, Alan (1997). Kvantitet och kvalitet i samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm:

Studentlitteratur AB

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber

Dahlgren, Lars-Ove och Johansson, Kristina (2019). Fenomenografi, i Fejes, Andreas &

Thornberg, Robert (red.) (2019). Handbok i kvalitativ analys. Upplaga 3 Stockholm: Liber

49 Ekecrantz, Stefan (2015). Feedback and student learning? A critical review of research.

Utbildning och Lärande / Education and Learning. 9:2, 15-34

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:du-28776 Hämtad 2020-03-30

Harlen, Wynne (2012). On the Relationship between Assessment for Formative and Summative Purposes. I J. Gardner (Red.), Assessment and Learning, 2nd edition. London:

Sage.

Harris, Lois Ruth, & Brown, Galwin. T. L. (2013). Opportunities and obstacles to consider when using peer- and self-assessment to improve student learning: Case studies into teachers’

implementation. Teaching and Teacher Education, 36, 101-111

Herman, J.,Osmundson, E., Dai, J., Ringstaff, C & Timms, M. (2015). Investigating the dynamics of formative assessment: relationships between teacher knowledge, assessment practice and learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 22(3), 344–367

Hirsh, Åsa & Lindberg, Viveca (2015). Formativ bedömning på 2000-talet – en översikt av svensk och internationell forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:su:diva-120536 Hämtad 2020-03-30

Hirsh, Åsa (2017). Formativ undervisning: utveckla klassrumspraktiker med lärandet i fokus.

Första utgåvan Stockholm: Natur & Kultur

Nilsson, Marco (2014). Summering, i Hjerm, Mikael, Lindgren, Simon & Nilsson, Marco (2014). Introduktion till samhällsvetenskaplig analys. 2., [utök. och uppdaterade] uppl.

Malmö: Gleerup

Hurtig, Maria (2007). "Jag vågar visa att jag kan": om meningsskapande med digitala portföljer. Diss. Luleå : Luleå tekniska univ., 2007

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:ltu:diva-17603 Hämtad 2020-03-30

Jönsson, Anders (2016). Lärande bedömning. Malmö: Kleerups utbildning

50 Jönsson, Anders & Odenstad, Christina (2014). Bedömning i SO: för grundskolan.

Malmö:°Gleerups

Karlsson, Annika & Grönlund, Agneta (red.) (2011). Kunskapsbedömning i skolan. praxis, begrepp, problem och möjligheter. Stockholm: Skolverket

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2660 Hämtad 2020-03-30

Kjällander, Susanne (2011). Designs for Learning in an Extended Digital Environment] Case Studies of Social Interaction in the Social Science Classroom. Diss. (sammanfattning)

Stockholm : Stockholms universitet, 2011

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:su:diva-55309 Hämtat 2020-03-30

Klapp, Alli (2015). Bedömning, betyg och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Kluger, A. & DeNisi, A. (1996) The effects of feedback interventions on performance:

A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory.

Psychological Bulletin, DOI: 10.1037/0033-2909.119.2.254. Hämtad 2020-03-30

Korp, Helena (2011). Kunskapsbedömning: vad, hur och varför? : Stockholm: Skolverket http://www.skolverket.se/publikationer?id=2666 Hämtad 2020-03-30

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:

Studentlitteratur

Lindström, Gunnar & Pennlert, Lars-Åke (2016). Undervisning i teori och praktik: en introduktion i didaktik. 6. uppl. Umeå: Fundo Förlag

Lundgren, Ulf .P. (1999). Ramfaktorteori och praktisk utbildningsplanering. Pedagogisk Forskning Sverige. Årg 4(1), 31-41

51 Löfgren, Ragnhild & Lindberg, Viveka. (2011). Bedömningshandlingar i två klassrum.

Likartat kemiinnehåll men skilda inramningar. Ingår i I. Eriksson (red.). Kemiundervisning, text och textbruk i finlandssvenska och svenska skolor – en komparativ tvärvetenskaplig studie. http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:485143/INSIDE02.pdf Hämtad 2020-03-30

McDonald, B. & Boud, D. (2003) The impact of self assessment on achievement: the effects of self assessment training on performance in external examinations, Assessment in

Education, 10(2), 209– 220

https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/0969594032000121289?casa_token=d6EfzBuu cF8AAAAA:Euih91UMeklbb0azJHyLxDoSP_e7EN9G0j4KU7y07ZjtD5KEFX5DoZaGhHre ge2vUu5zE1pwnj2mIQ Hämtad 2020-03-30

Mok, Jane. (2010). A case study of students’ perceptions of peer assessment in Hong Kong.

ELT Journal, 65(3), 230-239

Nyberg, Eva (2008). Om livets kontinuitet: undervisning och lärande om växter och djurs livscykler : en fallstudie i årskurs 5. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2009

http://hdl.handle.net/2077/18826 Hämtad 2020-03-30

Ramaprasad, Arkalgud, (1983). On the definition of feedback. Behavioral Science 28(1):4 – 13 https://www.researchgate.net/publication/227634769_On_the_Definition_of_Feedback Hämtad 2020-03-30

Rennstam, Jens och Wästerfors, David (2015). Att analysera kvalitativt material i Ahrne, Göran & Svensson, Peter (red). Handbok i kvalitativa metoder. 2., [utök. och aktualiserade]

uppl. Stockholm: Liber

Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems.

Instructional Science, 18, 119-144. doi: 10.1007/BF00117714 Hämtad 2020-03-30

Skolverket (2018) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:

reviderad 2017. Stockholm

http://www.skolverket.se/publikationer?id=3813 Hämtad 2020-03-30

52 Skolverket (2019). Formativ bedömning stärker lärandet.

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/formativ-

bedomning-starker-larandet?fbclid=IwAR2OTpyhjQtr7SqRi-NsdtBJ_B4sUlr2KmlWE5jFR5nvaa99NRLntqjUC2c Hämtad 2020-03-30

Skolverket (2020). Forskningsbaserat arbetssätt i undervisningen.

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskningsbaserat-arbetssatt/forskningsbaserat-arbetssatt-i-undervisningen Hämtad 2020-03-30

Svensk ordbok https://svenska.se/tre/?sok=bed%C3%B6mning&pz=1 Hämtad 2020-03-30

Sverige (2018). Skollagen (2010:800): med lagen om införande av skollagen (2010:801).

Nionde upplagan Stockholm: Norstedts juridik

Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. I Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) (2014). Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare].

3., [rev. och uppdaterade] utg. Stockholm: Natur & kultur

Säljö, Roger (2013). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva minnet. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur

Topping, Keith James, (2010). Peers as a Source of Formative Assessment. I H. Andrade, &

G. J Cizek (Red), Handbook of Formative Assessment, (61-74). New York: Routledge.

Thonberg, Robert, Feje, Andreas (2019). Kvalitet och generalkiserbarhet i kvalitativa studier.

I Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (red.) (2019). Handbok i kvalitativ analys. Upplaga 3 Stockholm: Liber

Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. 4., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm

https://www.vr.se/analys/vara-rapporter/2017-08-29-god-forskningssed.html Hämtad 2020-03-30

53 Wahlström, Ninni (2016). Läroplansteori och didaktik. Andra upplagan Malmö: Gleerup Utbildning AB

Vingsle, Charlotta (2017). Formativ bedömning och självreglerat lärande: vad behöver vi för att få det att hända?. Diss. (sammanfattning) Umeå : Umeå universitet, 2017

Wiliam, Dylan (2007). Keeping Learning on track. Classroom assessment and the regulation of Learning. I Lester, Frank K. (red.) Second handbook of research on mathematics teaching and learning a project of the National Council of Teachers of Mathematics. Vol. 2. Charlotte, NC: Information Age Pub

Wiliam, Dylan (2013). Att följa lärande formativ bedömning i praktiken. Johanneshov: MTM

Wiliam, Dylan & Leahy, Siobhán (2015). Handbok i formativ bedömning: strategier och praktiska tekniker. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur

Wiliam, Dylan & Thompson, M (2008) Intergrating assessment with learning: what will it take to make it work? I Dwyer, Carol Anne (red.) (2008). The future of assessment: shaping teaching and learning. New York: Lawrence Erlbaum Associates

54