Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3,
15 hp
Formativ bedömning i skolan.
En studie av hur lärare i årskurs F-3 omsätter begreppet i praktiken.
Handledare: Annika Hillbom Julia Dahlström Malin Fristedt
Examinator: Erika Sandström
ii
Sammanfattning
Formativ bedömning är en av de metoder i undervisningen som gett bäst effekt på elevers lärande i skolan, enligt tidigare forskning. Syftet med denna studie är att synliggöra några olika synsätt gällande förståelsen av formativ bedömning ur ett lärarperspektiv. Studien bygger på sex halvstrukturerade intervjuer, med lärare i de lägre åldrarna från olika skolor.
Frågorna är formulerade utifrån fem nyckelstrategier för formativ bedömning av Wiliam och Thompson (2008).
Dessa intervjuer har transkriberats och analyserats med hjälp av fenomenografisk metod (Dahlgren & Johansson, 2019) vilken är lämplig att använda vid analys av tankar kring formativ bedömning och formativt arbetssätt. Resultatet presenteras i tre delar: först lärarnas förståelse för begreppet formativ bedömning, sedan hur lärarna arbetar med formativ bedömning utifrån de fem nyckelstrategierna och slutligen frågor som rör bakomliggande faktorer.
Som teoretisk utgångspunkt för detta arbete valdes ett sociokulturellt perspektiv, då undervisningsprocesser sker i en social kontext. I en undervisningssituation finns det många påverkansfaktorer att ta hänsyn till vilket ledde till att vi även valde att utgå från ramfaktorteorin.
I tidigare forskning om formativ bedömning kan man utläsa att begreppet uppfattas på olika sätt och att det inte finns någon samsyn (Vingsle, 2017). Vår studie bekräftar det Vingsle ger uttryck för i den tidiga forskningen, då vårt resultat visar att alla lärare förstår begreppet formativ bedömning på olika sätt och med relativt stor variation, resultatet visar även att samtliga lärare upplever att de i praktiken använder sig av ett arbetssätt som tydligt går att koppla till de fem nyckelstrategierna i varierad utsträckning.
Den nyckelstrategi som lärarna fokuseras mest på är strategi 3, vilken handlar om feedback.
Alla lärarna upplever sig ge muntlig feedback i hög utsträckning. Det som däremot skiljer lärarna åt är att skriftlig feedback inte används kontinuerligt av alla. En ytterligare skillnad som resultatet visar är hur olika ramfaktorer påverkar förutsättningarna för arbetet med formativ bedömning. Lärare har skilda uppfattningar om dess inverkan, särskilt ramfaktorerna tid och lokaler, där förutsättningarna ser olika ut och därmed påverkar lärarnas undervisning i varierad utsträckning.
Nyckelord: Formativ bedömning, nyckelstrategier, undervisning, lärande
iii Tack!
Vi vill framföra ett stort tack till våra respondenter som givmilt delade med sig av sin erfarenhet och som därmed gjorde detta arbete möjligt. Er kunskap inspirerar oss inför vår kommande lärarkarriär. Tack även till övriga vänliga
själar som bistått oss i detta arbete.
iv
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... ii
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 3
2.1 Begreppet formativ bedömning ... 3
2.2 Definitioner och tillvägagångsätt av formativ bedömning ... 4
2.3 Formativ bedömning som ett förhållningssätt i undervisningen ... 6
2.4 De fem nyckelstrategierna ... 7
2.4.1 De fem nyckelstrategierna och styrdokumenten ... 8
3. Tidigare forskning ... 10
3.1 Tidig forskning om formativ bedömning ... 10
3.2 Översikt av forskningsfältet ... 11
3.2.1 Svensk forskning ... 11
3.2.2 Internationell forskning ... 14
3.4 Kritik ... 16
3.5 Sammanfattning av forskningen ... 17
4 Teoretiska utgångspunkter ... 19
4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 19
4.2 Ramfaktorteori ... 20
5. Problemformulering, syfte och frågeställningar ... 23
6. Metod ... 24
6.1 Metodval ... 24
6.1.1 Tematisering ... 24
6.1.2 Planering ... 25
6.1.3 Intervju ... 26
v
6.1.4 Utskrift ... 27
6.1.5 Analys ... 28
6.1.6 Verifiering ... 29
6.1.7 Rapportering ... 30
6.3 Metoddiskussion ... 31
6.4 Etiska aspekter ... 31
6.5 Arbetsfördelning ... 32
7. Resultat och analys ... 33
7.1 Respondenternas förståelse av begreppet formativ bedömning ... 33
7.2 Respondenternas syn på sitt arbetssätt i klassrummet ... 35
7.2.1 Att klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framsteg.35 7.2.2 Att åstadkomma effektiva klassrumsdiskussioner, aktiviteter och inlämningsuppgifter som visar att lärande har skett. ... 37
7.2.3 Att ge feedback som för lärandet framåt ... 39
7.2.4 Att aktivera eleverna till att bli läranderesurser för varandra ... 40
7.2.5 Att aktivera eleverna till att äga sitt lärande ... 42
7.2.6 Sammanfattande resultat om nyckelstrategierna ... 43
7.3 Eventuella påverkansfaktorer på arbetet med formativ bedömning ... 43
8 Sammanfattning, diskussion och slutsats ... 45
Referenslista ... 48
Bilaga 1 Intervjuguide ... 54
Bilaga 2 Medgivandeblankett ... 56
1
1. Inledning
I klassrummet är läraren oftast ensam med ansvaret för undervisningen och således ensam med ansvaret att föra eleverna framåt i deras kunskapsutveckling. Alla är vi olika och så även lärare och deras arbetssätt. Läraren är styrd av både Skollagen (Sverige, 2018) och Lgr11 (Skolverket, 2018), där det står vilka lagar som måste följas och vilka mål eleverna ska nå. Dock står inget om hur en lärare ska utföra sin undervisning för att eleverna ska nå dessa mål. Här är den enskilde läraren mer fri att utforma sin undervisning och de tillvägagångssätt som läraren väljer varierar naturligtvis. Formativ bedömning är ett tillvägagångssätt bestående av ett flertal delar som i stort handlar om lärarens undervisningsfilosofi, vilket denna studie handlar om.
Att lyckas med sin undervisningspraktik tror och hoppas vi är en lärares högsta intention och ambition. Frågan är bara hur denne ska göra det. Vingsle (2017, s. 7) förklarar att ett stort antal forskningsöversikter visar att införandet av formativ bedömning är en av de åtgärder som gett störst effekt på elevers ökade resultat i kunskapsprestationer. Vingsle säger att formativ bedömning har fått stor genomslagskraft i svensk skola, även lärarutbildningen har tagit fasta på att utbilda inom området. Black och Wiliams artikel Assessment and classroom learning (1998) är en av de studier som fått störst uppmärksamhet och slagkraft i frågan om elevers ökade resultat i klassrummet. Deras forskning visar hur lärare har möjligheten att förbättra elevers lärande genom en medveten bedömningsprocess, det vill säga genom formativ bedömning.
Black och Wiliam menar att lärare måste synliggöra lärandet för att kunna förstå vad eleverna har för kunskaper och vad de behöver för att utvecklas. Genom att då integrera formativ bedömning med hela undervisningsprocessen kan lärare både utveckla sin egen undervisning men också elevernas lärande (Wiliam, 2014, ss. 12-14).
För att åstadkomma detta krävs stora kunskaper inom formativ bedömning och pedagogik hos läraren. Då kunskapen om formativ bedömning varierar hos olika lärare kommer således effekterna av formativ bedömning att variera (Black & Wiliam, 1998). I en forskningsstudie av Herman, Osmundson, Dai, Ringstaff och Timms (2015, ss. 19-21) kan man läsa att kunskaper inom formativ bedömning till exempel kan vara att läraren har förmågan att planera en undervisning som utgår från elevernas kunskapsnivåer, och att undervisningen görs förståelig
2 för eleverna. Det är också viktigt att läraren är medveten om situationer som kan uppfattas som svåra men också att denne har förmågan att samla information om elevernas förkunskaper för att kunna hjälpa dem utvecklas i sitt lärande. Då Wiliam (2007, ss. 33-34) menar att implementeringen och användandet av formativ bedömning ser olika ut för olika lärare, vill vi undersöka hur sex olika lärare i olika skolor arbetar med formativ bedömning i praktiken.
3
2. Bakgrund
I detta kapitel förklaras inledningsvis vår studies syn på formativ bedömning, dess olika definitioner och tillvägagångssätt. Här förtydligas även att formativ bedömning kan ses som ett förhållningssätt, inte bara en bedömningsmetod, vilket är centralt i arbetet. Slutligen påvisar vi kopplingar mellan Lgr11 och fem nyckelstrategier inom formativ bedömning enlig Wiliam och Thompson (2008).
2.1 Begreppet formativ bedömning
Formativ bedömning anses ofta som ett relativt nytt begrepp, vilket det dock inte är. Redan under 1950-talet florerade begreppet i internationell forskning men fick aldrig riktigt någon större inverkan. Med en ny publikation av två forskare, Paul Black och Dylan Wiliam, har begreppet fått stark genomslagskraft i många delar av världen under slutet av 1990-talet och så även i Sverige och i svenska skolor (Hirsh & Lindberg, 2015, s.7). Detta kan man se genom den plats formativ bedömning tagit i dagens lärarutbildning, samt genom hur Skolverket för fram den formativa bedömningen som ett förhållningssätt och en metod i allmänna råd och riktlinjer i form av till exempel bedömningsstödet Kunskapsbedömning i skolan-praxis, begrepp, problem och möjligheter (Karlsson & Grönlund, 2011). Med anledning av det växande intresset kring bedömning och bedömningskultur fanns behovet, vid implementeringen av den nya läroplanen 2011, att förse lärare med ett sådant material.
Materialet innehåller råd och tillvägagångsätt för formativ bedömning och utgår från de fem nyckelstrategier inom formativ bedömning som Dylan Wiliam, tillsammans med Marnie Thompson, tagit fram (Wiliam & Thompsson, 2008).
Traditionellt sett syftar begreppet bedömning på ett mått av elevers kunskap, ”ett värderande utlåtande över något” (enligt Svensk ordbok1). Under de senaste årtiondena har man dock gjort en distinktion mellan summativ bedömning och formativ bedömning, där summativ
1 Svensk ordbok utgiven av Svenska Akademien (SO)
4 bedömning åsyftar just elevernas samlade kunskaper i form av till exempel omdömen eller betyg och där formativ bedömning syftar mer till ett förhållningssätt och den kultur som lärare tillämpar dagligen i undervisningen, för att avgöra var elever befinner sig i sitt lärande, och efter det anpassa undervisningen (Vingsle, 2017, s 4-5). Likväl som det finns olika syften med bedömning så har även betydelsen av begreppet formativ bedömning varierat genom åren, från att endast fokusera på den typ av återkoppling, även kallad feedback i detta arbete, läraren ger till eleverna till att innefatta fler tillvägagångsätt att planera sin undervisning från, så som att klargöra lärandemålen, kamratbedömning och klassrumsdiskussioner (Vingsle, 2017, s 4-5). Detta arbete ansluter sig till det sistnämnda, den vidare innebörden av formativ bedömning som ett tillvägagångsätt och förhållningssätt.
2.2 Definitioner och tillvägagångsätt av formativ bedömning
Formativ bedömning är ett omdiskuterat begrepp som definieras på olika sätta av olika forskare, och som kan innebära olika tillvägagångssätt i undervisningen. Nedan redogörs för några av dem, för att slutligen presentera den mest centrala definitionen i svensk skola, vilken också är den definition som vi i detta arbete kommer att utgå från.
Det finns ingen enhetlig, samstämmig uppfattning om vad formativ bedömning betyder som begrepp, enligt Wiliam och Leahy (2016, ss. 17-25), vilket även Vingsle (2017, ss. 5-6) ger uttryck för då hon menar att det finns ett flertal olika definitioner av begreppet. Det går därför, utifrån litteraturen (Vingsle, 2017; Wiliam & Leahy, 2016), att konstatera att olika forskare ger olika definitioner av begreppet. Ett tillvägagångssätt är att läraren står i fokus för utförandet genom att samla underlag och information kring vad eleverna lärt sig och efter det anpassa sin undervisning, samt att kartlägga elevers olika utvecklingsmöjligheter. Ett annat tillvägagångssätt lägger mer vikt vid det moment där läraren ger återkoppling till eleverna för att utveckla lärandet till nästa steg. Ett tredje sätt handlar om att forma elevernas självbedömning och ett fjärde sätt innebär att man ska nyttja eleverna som lärandekällor för varandra genom till exempel kamratbedömning (Vingsle, 2017, ss. 5-6).
Olika definitioner har gjorts. Bland de första var Paul Black och Dylan Wiliams de skriver att:
… all those activities undertaken by teachers, and/or by their students, which provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged. (Black & Wiliams, 1998, ss. 7-8)
5 Den här definitionen valde de senare själva att omdefiniera (definition of formative assessment) 2009 utifrån ovan nämnda tillvägagångsätt. Black och Wiliam menar att man ska tillämpa alla de fyra tillvägagångsätten tillsammans i en formativ bedömningspraktik (Vingsle, 2017, ss. 17-25). Black och Wiliams definition är den som ligger till grund för den typ av formativ bedömning som Skolverket förespråkar, dock med vissa justeringar, för att passa det svenska skolsystemet. För att ge en tydlig bild av Black och Wiliams definition redogörs den för i originalspråk:
Practice in a classroom is formative to the extent that evidence about student achievement is elicited, interpreted, and used by teachers, learners, or their peers, to make decisions about the next steps in instruction that are likely to be better, or better founded, than the decisions they would have taken in the absence of the evidence that was elicited. (Black & Wiliam, 2009, s. 7).
Black och Wiliams definition av formativ bedömning (definition of formative assessment) är översatt av Vingsle i hennes avhandling och den lyder enligt följande:
Bedömning fungerar formativt när belägg för elevens prestation tas fram, tolkas och används av lärare, elever eller deras kamrater för att ta beslut om nästa steg i undervisningen som förmodligen blir bättre, eller bättre grundade, än de beslut de skulle ha fattat om belägg inte funnits. (Vingsle, 2017, s. 5)
Black och Wiliams definition, vilken är den vi också utgår ifrån, innefattar flera olika delar och tillvägagångssätt som nämnts ovan och dessa utmynnar i de fem nyckelstrategierna som redogörs för i avsnitt 2.4. Black och Wiliam menar att formativ bedömning är en av de viktigaste processerna i effektiv undervisning och en naturlig del av lärarens och elevernas praktik i klassrummet. Definitionen förklarar hur formativ bedömning kan fungera som en enhetlig praktik av ett antal olika strategier (Black & Wiliam, 2009). En ytterligare definition som ligger nära Black och Wiliams är formulerad av Jönsson (2016) där han definierar formativt förhållningssätt med innebörden att läraren bör använda informationen denne får, efter att ha bedömt eleverna, för att hjälpa eleven framåt mot målen. Läraren ska också involvera och engagera eleverna i bedömningsprocessen så att även de har ansvar för bedömningen. På så vis kan deras lärande ge bättre resultat och bli mer lustfyllt (Jönsson, 2016, s. 13).
6 Feedback är en stor del av formativ bedömning och en föregångare och grund till dessa definitioner som förekommer i dag är D. Royce Sadler (1989) som skrivit en artikel som handlar om att ge feedback. Artikeln påvisade vilken påverkan feedback hade på lärandet i det Sadler kallar för ”formativ assessment” (formativ bedömning). Sadler beskriver att feedback inte bara ska utföras av lärare till elev, utan att också eleven ska lära sig att utvärdera sig själv med stöd av läraren. Vidare menar Sadler, för att denna typ av självskattningsprocess ska fungera, behöver eleverna vara införstådda med målen för lärandet, öva på att värdera sina resultat i jämförelse med målen, samt att få hjälp att utveckla strategier för att överlappa glappet mellan prestation och mål (Sadler, 1989, ss. 122, 142).
2.3 Formativ bedömning som ett förhållningssätt i undervisningen
Nedan förtydligas varför vi valt att i denna studie se på formativ bedömning som ett pedagogiskt förhållningssätt för lärande i undervisningen och inte bara en metod för bedömning.
I boken Bedömning, betyg och lärande förklarar Klapp (2015, s. 157) att hon tycker att det är något missvisande att ordet bedömning finns med i begreppet formativ bedömning. Klapp menar att formativ bedömning mer ska ses som ett förhållningssätt eller en pedagogik, då det handlar om att ha ett visat förhållningssätt till lärande och kunskap. Klapp förklarar vidare att formativ bedömning är ett grundläggande pedagogiskt förhållningssätt som fokuserar på eleven och dennes kunskapsinhämtning och alltså inte alls liknar den traditionella synen på bedömning. Att formativ bedömning ska ses som ett förhållningsätt och en pedagogik, står Skolverket bakom i texten Formativ bedömning stärker lärandet (Skolverket, 2019) och i texten Forskningsbaserat arbetssätt i undervisningen (Skolverket, 2020). Här likställs formativ bedömning, som metod, med ett kollegialt lärande som är en samling olika former av utvärdering, utveckling och planering i undervisningen. Den definitionen stärks även av Jönsson och Odenstad som förklarar formativ bedömning som ett sätt att bedöma lärande och som även kan stödja elevernas lärande (Jönsson & Odenstad, 2014, Kap.1). Slutligen menar Wiliam (2007, s. 20) att hans och Blacks definition av formativ bedömning just grundar sig i teorierna kring att bedömning används som stöd för lärande mer än att bara mäta elevers resultat.
7
2.4 De fem nyckelstrategierna
De fem nyckelstrategierna som tagits fram av Wiliam och Thompson (2008) och som nedan är översätta till svenska av Vingsle (2017, s. 6) ligger till grund för vår intervjuguide. Dessa nyckelstrategier är grundade utifrån Black och Wiliams definition av formativ bedömning och kan fungera som ett verktyg för lärare som vill implementera undervisning med formativ bedömning som förhållningssätt. Sedan redogörs för olika kopplingar mellan styrdokumenten och de fem nyckelstrategierna, då formativ bedömning som begrepp inte förekommer i Lgr11.
På så sätt vill vi tydliggöra att Läroplanen ändå stödjer formativ bedömning som förhållningssätt då Skolverket informerar om dem i sitt bedömningsstöd Kunskapsbedömning i skolan-praxis, begrepp, problem och möjligheter (Karlsson & Grönlund, 2011).
Wiliam och Thompsons fem nyckelstrategier är:
1. Att klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framsteg.
2. Att åstadkomma effektiva klassrumsdiskussioner, aktiviteter och inlärningsuppgifter som visar att lärande har skett.
3. Att ge feedback som för lärandet framåt.
4. Att aktivera eleverna till att bli läranderesurser för varandra.
5. Att aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande.
Nyckelstrategierna är enlig Wiliam och Thompson grunden i formativ bedömning och kan användas som stöd för lärare i arbetet med att lära sig använda formativ bedömning i sin praktik (Vingsle 2017, s. 6).
Den första strategin, att klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framsteg, syftar till att göra det tydligt för eleverna vad de ska lära sig. I svenska skolor motsvarar målen med undervisningen de förmågor och kunskapskrav som finns representerade i kurs- och ämnesplanerna. Det är viktigt att eleverna förstår målet och kan vara delaktiga i processen, samt att de kan se skillnader på vad som krävs av dem för att påvisa progression och olika kvalitéer i deras prestationer (Karlsson & Grönlund, s. 16).
Andra nyckelstrategin, att åstadkomma effektiva klassrumsdiskussioner, aktiviteter och inlärningsuppgifter som visar att lärande har skett, innebär att försöka ta reda på var i kunskapsnivån som eleverna befinner sig i relation till målen som klargjorts enligt första nyckelstrategin. Det är därför viktigt att skapa situationer i klassrummet som erbjuder
8 eleverna möjligheter att visa sina kunskaper. Utifrån den insamlade informationen angående vad eleverna redan kan, måste läraren planera eller ändra sin undervisning för att på bästa sätt möta eleverna på deras nivå (Karlsson & Grönlund, 2011, s. 16).
Nästa strategi, att ge feedback som för lärandet framåt, kan genomföras av både läraren och eleverna. Med tredje strategin vill läraren, eller en annan elev, ge återkoppling som hjälper mottagaren att ta nästa steg i sitt lärande, samt att skapa samtal och relation mellan lärare och elev om elevens prestationer och utvecklingsområden (Karlsson & Grönlund, 2011, s. 17).
Den fjärde strategin, att aktivera eleverna till att bli läranderesurser för varandra, ska resultera i att eleverna känner sig mer trygga i sin kunskap när de kan stödja varandras lärande. Genom att bedöma varandra och ge återkoppling till sina kamrater övar eleverna också på att göra de självbedömningar som den femte och sista strategin talar om (Karlsson &
Grönlund, 2011, s. 17).
Den femte och sista strategin, att aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande, syftar till att låta eleverna ta ansvar för att lära sig. Läraren erbjuder kunskap men eleverna måste själva ta kunskapen till sig. Den femte strategin implementeras genom att låta eleverna öva på att utvärdera sin egen prestation och sitt resultat (Karlsson & Grönlund, 2011, s. 17).
2.4.1 De fem nyckelstrategierna och styrdokumenten
I Läroplanen från 2011 nämns inte uttryckligen begreppet formativ bedömning. Dock delger Läroplanen skolans uppdrag och riktlinjer som kan kopplas till de fem nyckelstrategierna. I första kapitlet i Lgr11(2018, ss. 5-9) återfinns skolans värdegrund och uppdrag. Där står skrivet att skolan har skyldighet att klargöra målen med undervisningen för eleverna samt vara tydlig i fråga om innehåll och arbetsform. Ovan nämnda riktlinjer från Lgr11 kan tydligt kopplas till den första nyckelstrategin, att klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framsteg.
Den andra nyckelstrategin. att åstadkomma effektiva klassrumsdiskussioner, aktiviteter och inlärningsuppgifter som visar att lärande har skett, syftar till att på olika sätt skapa situationer för läraren att ta redan på elevernas förkunskaper och vilket lärande som har skett, för att
9 sedan kunna planera eller ändra sin planering på dessa grunder. I Lgr11 (2018) står det att
”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket, 2018, s. 6).
Vidare står det att skolan som verksamhet kontinuerligt ska ifrågasättas och att resultat ska följas upp. Det gäller både resultaten av elevernas prestationer och lärarens undervisning. Det står att ett sådant arbete ska ske i ett ömsesidigt samspel mellan skolans personal och eleverna (Skolverket 2018, s. 9). Detta kan härledas till strategi tre, att ge feedback som för lärandet framåt.
Strategierna fyra och fem, att aktivera eleverna till att bli läranderesurser för varandra och att aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande kan avläsas i flera delar av Lgr11.
Strategierna kan kopplas till skolans mål att ”utveckla förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna” (Skolverket, 2018 s. 16). Så även under första kapitlet (Skolverket, 2018, ss. 5-9) där det förklaras att skolans uppdrag är att erbjuda eleverna möjlighet till ansvar och initiativ till lärande och att öva sig på att arbeta både självständigt och i grupp.
Slutligen har Skolverket kommit ut med stödmaterial och skrifter i samband med implementeringen av Lgr11, till exempel Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och möjligheter (Korp, 2011) samt Kunskapsbedömning – vad, hur och varför (Karlsson & Grönlund, 2011). Dessa två stödmaterial har många inslag av Black och Wiliams definition av formativ bedömning och Wiliam och Thompsons fem nyckelstrategier.
10
3. Tidigare forskning
Det finns många som har skrivit och forskat kring formativ bedömning men de två som är ledande på området är Paul Black och Dylan Wiliam. ”Att närma sig forskningsfältet formativ bedömning utan att nämna Paul Black och Dylan Wiliam är omöjligt” (Hirsh & Lindberg, 2014, s. 20). Således redogör vi nedan först för Black och Wiliams utveckling av formativ bedömning, sedan för hur forskningsläget ser ut i Sverige och internationellt. Vidare redogör vi för formativ bedömning som påverkansfaktorer i lärandet och avslutningsvis redogör vi för den kritik som riktats mot forskning om formativ bedömning.
3.1 Tidig forskning om formativ bedömning
Formativ bedömning som begrepp har nyttjats av ett flertal olika praktiker vilket har resulterat i att det existerar flera olika definitioner (Black & Wiliam, 2009, ss. 1-10). Wiliam och Leahy (2016, s. 17) menar också att begreppet används olika av olika människor för att tjäna deras eget syfte bäst och de menar därmed att man får nöja sig med att det bara är att acceptera de olika infallsvinklarna och definitionerna. Å andra sidan valde Black och Wiliam 2009 att göra en annan definition i artikeln, Developing the theory of formative assessment, (Black &
Wiliam, 2009) där dem försöker att inkludera flera olika infallsvinklar (Wiliam & Leahy, 2016, s. 21).
Enligt Black och Wiliam (2009, ss. 3-4) har tidig forskning kring formativ bedömning kretsat kring följande fem huvudaktiviteter: dela framgångskriterier med eleverna, klassrumsdiskussioner, kommentarer istället för poäng på̊ presterat resultat vid exempelvis prov, kamrat- och självbedömning samt formativ användning av summativa tester. Att fokus kretsat kring dessa fem huvudaktiviteter förklaras av att de föreslagits på grund av att de utgör möjliga framgångsfaktorer i undervisningen. Därefter har de utvecklats av och med lärare (Black & Wiliam, 2009, ss. 3-5). Alla fem huvudaktiviteter hänger samman med grundidéerna om formativ bedömning men det är inte alltid helt tydligt hur. Det har även förekommit kritik angående huruvida dessa fem huvudaktiviteter kan anses fullständigt uppfylla det som ansetts vara formativ bedömningspraktik. Kritiken grundar sig i att idéerna kring de fem huvudaktiviteterna saknar teoretisk grund (Black & Wiliam, 2009, ss. 3-5). På grund av detta
11 gjorde Wiliam och Thompson ett försöka att skapa en teoretisk grund genom att formulera tre nyckelprocesser:
1. Var i sitt lärande eleven befinner sig 2. Vart eleven är på väg
3. Vad som behöver göras för att eleven ska nå dit
Dessa tre nyckelprocesser grundas i tidigare definitioner av feedback av Ramaprasads (1983) och traditionellt utförs dessa tre processer av läraren. Det Wiliam och Thompson gjorde var att införa och involvera elever och klasskamrater som aktörer, agenter, i delar av processerna.
Wiliam och Thompson sammanförde de tre agenterna med de tre nyckelprocesserna som då genererar ett ramverk för formativ bedömning i praktiken genom fem nyckelstrategier, se stycke 2.4 (Black & Wiliam, 2009, ss. 3-5). Utifrån denna bakgrund formulerade slutligen Black och Wiliam sin definition (se avsnitt 2.2). Samtidigt förklarar författarna att de fem olika huvudaktiviteterna som de identifierat tidigare i sitt arbete om formativ bedömning kan användas och ses som redskap för att genomföra Wiliam och Thompsons fem nyckelstrategier (Black & Wiliam, 2009, s. 5).
3.2 Översikt av forskningsfältet
Här presenteras en sammanfattning av vetenskapsrådets rapport FORMATIV BEDÖMNING PÅ 2000-TALET- en översikt av svensk och internationell forskning (Hirsh & Lindberg, 2015) då den är högst relevant för detta arbete. Vidare sammanfattas mer ingående vissa studier och även ytterligare svensk forskning. Först presenteras svensk forskningsöversikt och därefter internationell. Som vi kommer att se nedan, är den internationella forskningen generellt genomförd på elever i de äldre årskurserna och den svenska i de lägre årskurserna.
3.2.1 Svensk forskning
Vetenskapsrådets rapport inleds med att påpeka att studier av lärares bedömningsarbete i Sverige är få till antalet. Författarna, Åsa Hirsh och Viveca Lindberg, fortsätter med att förklara att deras rapport endast kan bidra med indikationer om lärares formativa bedömning i praktiken, samt att det är främst är studier i de lägre åldrarna som är vanligast i Sverige. Hirsh och Lindberg menar att svensk forskning, relaterad till formativ bedömning, kretsar kring tre huvudsakliga teman: dokumentation för formativ bedömning, formativ bedömning i klassrumskommunikationen, och skolans styrning och formativ bedömning (Hirsh &
12 Lindberg, 2015, s. 67). Av de studier som översikten belyser är vissa relevanta för detta arbete.
Vi inleder med en avhandling av Eva Nyberg (2008), vars resultat pekar på vikten av att i en praktik, där formativ bedömning används, handlar det inte endast om att identifiera elevernas problem och hur läraren ska leda denne i sin utveckling. Minst lika viktigt är att läraren får syn på hur läraren bör planera och omstrukturera sin undervisning på ett grundläggande sätt för att på bästa vis erbjuda eleverna kunskap och möjlighet att utveckla sitt lärande (Nyberg 2008, ss. 195-196)
I en annan studie, vilket är skriven av Viveka Lindberg och Ragnhild Löfgren (2011), om klassrumskommunikation kan man urskilja att lärare inte har lyckats skaffa sig strategier för att ställa frågor som resulterar i att få reda på vad som verkar vara svårt och problematiskt för eleverna, vilket då resulterade i att lärarna inte hade möjlighet att anpassa och förändra sin undervisning. Detta stämmer även överens med resultat från internationell forskning. Likaså förekom inte framåtsyftande återkoppling i någon större utsträckning utan mer i termer om bra/dålig eller rätt/fel (Lindberg & Löfgren 2011, ss. 170-172)
En annan avhandling, av Susanne Kjällander (2011), visar en otydlighet i lärarens praktik, där arbetet sker med olika syften. Kjällander menar att lärarna i denna studie formar undervisningen och har höga betyg och omdömen som fokus i sin summativa bedömning, men under det formativa arbetets gång ger återkoppling och stöd i form av hjälp för lägsta betyg och kriterier (Kjällander 2011, ss. 160-161)
Vidare presenterar Vetenskapsrådets rapport en studie av Maria Hurtig (2007) där hon menar att stöttning av olika slag för eleverna framåt i sitt arbete men också att, om glappet mellan elevernas kunskaper och målet med undervisningen är för stort, blir eleverna beroende av lärarens hjälp och stöttning. Samma studie skiljer på stöttning och lotsning, där lotsning är då eleverna blir beroende av läraren. Slutligen nämner studien att lotsning förefaller vara ett arbetssätt lärare använder sig av när tillfälliga problem uppstår, vilket till exempel kan vara tidsbrist (Hurtig, ss. 120-132)
Slutligen berör Vetenskapsrådets rapport en studie av Jessica Berggren (2013) som synliggör elevernas perspektiv genom att ta utgångspunkt i delen kamratbedömning av det formativa
13 arbetet i klassrummet. Det denna studie visar är att under klassrumskommunikationen mellan lärare och elever som skulle syfta till att konstruera kriterier för det gällande kunskapsområdet, speglades istället elevernas nuvarande kunskapsnivå än det önskade målet att uppnå. Berggren menar att detta är att ta i beaktning i lärarens arbete. Slutligen visar studien att kamratbedömning är viktig men det innebär inte att återkoppling från läraren kan uteslutas (Berggren 2013, ss. 106–110).
Även Charlotta Vingsle (2017) skriver i sin avhandling Formativ bedömning och självreglerat lärande: Vad behöver vi för att få det att hända? om hur formativ bedömning kan praktiseras i autentisk lärmiljö samt vilka möjliga krav det kan tänkas innebära för läraren. Hon beskriver även hur undervisning med formativ bedömning kan ge eleverna färdigheter som t.ex.
självreglerande lärande. Vingsle förklarar hur hennes avhandling inledningsvis skiljer på formativ bedömning och självreglerande lärande men att hon i slutskedet finner samband dem emellan. Självreglerande lärande innebär att den lärande (eleven) är aktiv och deltagande i sin egen lärandeprocess (Vingsle, 2017, s. 10). Baserat på sin studie diskuterar Vingsle tre samband mellan formativ bedömning och självreglerande lärande och förklarar hur dessa är den gemensamma nämnaren mellan de två arbetssätten. De tre sambanden är följande: ”det är ett stort fokus på lärarcentrerad undervisning, elevens roll är också central, samt det är svårt att använda information om lärande” (Vingsle 2017, s. 46).
Vingsles studie visar att formativ bedömning ofta tenderar att ha ett lärarfokus när den ska implementeras i praktiken. Detta innebär att läraren inte aktiverar eleverna, varken som läranderesurser eller i att äga sitt eget lärande. Studien visar att detta gäller både om implementeringen sker via policynivå eller genom fortbildning. Vingsle menar att ett sådant resultat och sådana slutsatser kan förklara det faktum att formativ bedömning ofta handlar om att klargöra lärandemål, samt att samla information om elevers kunskaper som representerar nyckelstrategi 1 och 2, samt att anpassningen av undervisningen då uteblir och saknas för att kunna benämna det som formativ bedömning, enligt Black och Wiliams definition. Att anpassning av undervisningen uteblir efter att information blivit insamlad, bekräftas av Vingsles sista samband mellan formativ bedömning och självreglerande lärande, ”det är svårt att använda information om lärande”. Vingsle ser i sin översikt av studiens litteratur att lärare har svårt att reglera eller ändra sin undervisning efter den vetskap de har fått av elevernas kunskaper. När anpassningen uteblir är det lätt att eleverna upplever den formativa
14 bedömningen som summativ då informationen inte nyttjas eller används (Vingsle 2017, ss. 46–53).
Slutligen anser vi att det är relevant för detta arbete att kort presentera en lärobok, Formativ undervisning (2017), av Åsa Hirsh (en av författarna av rapporten från vetenskapsrådet FORMATIV BEDÖMNING PÅ 2000-TALET- en översikt av svensk och internationell forskning). Hirsh menar att det finns delar av formativ bedömning som missats vid tidigare forskning kring ämnet, nämligen hela undervisningen, och det vill hon lyfta i sin bok. Hon menar att allt arbete som det innebär med undervisningen, som till exempel planering, undervisning, dokumentation, analys och relevanta åtgärder, borde ses som en cyklisk process, samt att alla ska vara delaktiga, lärare, elever, arbetslag och ledning. Denna cykliska process, med dess aktörer, är vad Hirsh menar med formativ undervisning. Hennes definition lyder: ”… ett begrepp som sätter fokus på hur undervisning utforskas, utvecklas och formas utifrån vad lärare vet om eleverna och ser i sin undervisnings- och klassrumspraktik” (Hirsh, 2017, s. 9). Efter att Hirsh och Lindberg (2015) arbetat fram rapporten med forskningsöversikt av formativ bedömning, ansåg Hirsh (2017, s. 9) att det saknades forskning som undersökte utvärderingen av lärarens undervisning och dennes justeringar. Hon ville därför bidra till att lyfta diskussionen om att använda bedömningsinformation för utveckling av undervisningen.
3.2.2 Internationell forskning
Den internationella översikten i Hirsh och Lindbergs rapport (2015) delas in i fem kategorier;
teori/begreppsutveckling, policy, verktyg, implementering/professionellt lärande och elevers uppfattningar/upplevelser. Under dessa rubriker redogörs i stora drag för det övergripande innehållet i 340 artiklar, avhandlingar och licentiatuppsatser. Generellt sker internationell forskning på högre årskurser än svensk forskning.
För detta arbete är följande resultat och slutsatser av intresse: Under första kategorin teori/begreppsutveckling förklaras att sambandet mellan summativ bedömning och formativ bedömning är högst aktuell i internationell forskning och vad det sambandet har för innebörd och hur det ska förstås. Överlag anser forskare att det är av vikt att synliggöra skillnaden då det anses att summativ bedömning och formativ bedömning har två vitt skilda syften. Men det blir även vanligare med röster som menar att fokus har hamnat fel i den frågan och att den dikotomin mellan de olika bedömningsmetoderna är felaktig och att man bör försöka nå en
15 balans mellan dem då de kan komplettera varandra (Hirsh & Lindberg, 2015, s. 26). Även Harlen (2012, ss. 94-96) menar att samma bedömningsprocess och bedömningsform går att nyttja i båda syftena, till exempel kan ett flertal formativa bedömningar tillsammans användas i ett summativt syfte.
Hirsh och Lindberg skriver att forskningen tyder på att det är de externa kraven på mätbarhet av elevernas kunskapsnivåer som innebär största motståndet och svårigheten mot formativt klassrumsarbete. Det upplevs som att det inte finns utrymme, på det sätt skolor är ålagda att redovisa och dokumentera elevers resultat och kunskaper, för att utveckla ett formativt arbetssätt i någon vidare utsträckning och att det finns antydan till att formativt arbete mer syftar till att höja resultat på officiella prov och tester än att forma och utveckla lärande (Hirsh
& Lindberg, 2015, s. 26).
Vidare redovisar rapporten att forskning tyder på att även på policynivå har det förespråkats och gjorts försök att implementera ett formativt arbetssätt i relativt stor utsträckning. Men även i studier om policynivå visar det sig vara svårt att få ett formativt arbetssätt att fungera på något djupare plan, då återigen kraven på redovisning och externa kontroller kräver tid och fokus på andra åtgärder. Rapporten konstaterar också att beslutsfattare inte tar hänsyn till vikten av olika kontexter och hur dessa påverkar ett formativt arbetssätt. På policynivå tror man att det ska gå att implementera formativ bedömning på ett och samma sätt och att resultaten ska bli detsamma. Detta är en slags övertro på resultatet av vissa studier (Hirsh &
Lindberg, s. 30). Ett exempel på den sådan studie är McDonald och Bouds (2003, ss. 209- 220), där författarna själva menar att studien sker under extraordinära omständigheter såsom extra resurser för situationen. Slutligen visar forskning på policynivå att det saknas förståelse mellan forskning, policy och den praktiska delen i skolan. Skolledning och lärare behöver mer utbildning i ämnet (Hirsh & Lindberg, 2015, s. 30). Den slutsatsen gäller även i forskning inom implementeringskategorin, där överlag all forskning är i samklang och menar att lärare behöver stöd i implementeringsprocessen och även möjlighet till eget lärande (Hirsh &
Lindberg, 2015, ss. 44-45).
Nästa kategori av forskningsstudier är verktyg och där har författarna till rapporten analyserat studier om de fem nyckelstrategierna. Där visar samanställning av forskningen många positiva effekter vid användandet av de olika nyckelstrategierna men också att i vissa fall uteblir den goda effekten. En intressant aspekt som lyfts i olika studier är att det ofta finns
16 vissa bekymmer med att när nyckelstrategierna används och implementeringen av ett formativt arbetssätt görs, så sker det under extra ordinära sammanhang, vid till exempel olika satsningar och liknande företeelser (Hirsh & Lindberg, 2015, ss. 40-41). Under kategorin verktyg redogörs även grundligt för fjärde nyckelstrategin, att aktivera eleverna som läranderesurser för varandra. En forskare, Keith James Topping (2010, ss. 61-74) förklarar hur det saknas forskning på området. Ändå förespråkar han användandet av kamratbedömning och menar att om det resulterar i att lärandet stärks är det väl värt tiden men att det behövs mer forskning om det. Topping konstaterar att vid kamratbedömning bör eleverna paras ihop efter kunskapsnivå och att eleverna på så vis får ut mest av arbetet (Topping, 2010, ss. 61-74).
Slutligen visar den sista kategorin, elevers uppfattning, överlag på att det finns lite forskning på området men den forskning som finns tenderar att visa att det finns vissa aspekter att vara vaksam över. Till exempel det faktum att i frågan om feedback så föredrar elever när den kommer från läraren framför att det är en kamrat som utför feedbacken. Detta påvisas i en studie av Harris och Brown (2013, ss. 17-20) där eleverna förklarar att de anser att kamratbedömning är bra i viss grad för att förbättra sitt lärande, men att de i en större utsträckning föredrar när feedbacken kommer från en lärare. Det finns även vissa frågetecken vad gäller just kamratbedömning och hur den upplevs. Elever kan i viss mån uppleva det som en utsatt position, vilket är viktigt att ha i åtanke. Vilket också en studie av Jane Mok (2010, ss. 230-239) visar, främst lågpresterande elever som anser att deras arbete är dåligt kan känna att kamratbedömning upplevs jobbigt.
3.4 Kritik
Stefan Ekecrantz (2015) har i Feedback and student learning? A critical review of research granskat validiteten och relevansen hos några av de metastudier som ofta är grunden för teorier kring formativ bedömning och återkoppling, genom att kritiskt granska metoder och resultat i aktuella studier. Studien The effects of feedback interventions on performance av Klugers och DeNisis (1996) är en av de studier som flitigt hänvisas till av forskare och Ekecrantz menar att viss adekvat information ofta utelämnas när denna studie används. Det handlar om reservationer och begränsningar som Klugers och DeNisis lyfter i sin studie. Till exempel det faktum att många av de studier om feedback, som metastudien bygger på, inte handlar om skolmiljö. Trots detta används metastudien som grund just i studier som handlar om skolmiljöer. Vidare lyfts det sällan att metastudien främst behandlar studier från 1960-
17 och 1970-talen, samt att metastudien har sammanfört studier i alla ämnen, det vill säga inte indelat eller ämnesspecifikt. Ekecrantz menar inte att formativ bedömning inte bör praktiseras, utan efterlyser att mer kritiskt diskutera för- och nackdelar och vilken typ av feedback som faktiskt för lärandet framåt, så som han anser att Klugers och DeNisis gör, men som då utelämnas i andras studier. Ekecrantz nämner att studien The effects of feedback interventions on performance (1996) lyfter att feedback som riktar sig till eleven som person och dennes personlighet verkar resultera negativt på lärandet medan feedback som syftar till elevens prestation ger positiva resultat för lärandet. Slutligen anser Ekecrantz att det är viktigt att nya metastudier görs på bedömning, formativ bedömning och feedback, då de senaste årtiondenas intresse för ämnet har resulterat i mängder av empiriskt material (Ekecrantz, 2015, ss. 15-29)
3.5 Sammanfattning av forskningen
Svensk forskning om formativ bedömning återkommer till tre huvudsakliga teman:
dokumentation för formativ bedömning, formativ bedömning i klassrumskommunikationen, och skolans styrning och formativ bedömning (Hirsh & Lindberg, 2015, s. 67). Forskning pekar på att lärare har problem att skapa situationer och uppgifter som visar att ett lärande har skett samt på vilka förkunskaper eleverna har (Nyberg, 2008, ss. 195-196). Vidare presenteras en studie om stöd till eleverna som visar att beroende på vilket sätt och vilken typ av stöd eleverna får, blir de mer eller mindre beroende av läraren (Hurtig, 2007, ss. 120-132).
Slutligen visar forskning av Vingsle (2017) att formativ bedömning ofta sker med ett större lärarfokus än vad som är tanken, när det ska implementeras i praktiken.
Internationell forskning handlar mycket om sambandet mellan formativ bedömning och summativ bedömning. Forskningen spretar då vissa forskare menar att summativ och formativ bedömning har vitt skilda syften, medan nyare forskning menar att de två bedömningsprocesserna kompletterar varandra. Vidare visar internationell forskning att det har gjorts relativt stora ansträngningar i att försöka implementera formativ bedömning, men att det ofta visat sig vara svårt att införa (Hirsh & Lindberg, 2015, ss. 26-30). En studie av Topping (2010) konstaterar att elever tenderar att tycka att kamratbedömning ibland kan kännas som en utsatt position och att de föredrar att få feedback från läraren. Topping menar också att man bör dela in elever efter kunskapsnivå för att nå bäst resultat.
18 Internationell och svensk forskning skiljer sig en del åt och främst gällande åldersgruppen som forskningen är gjort på. Den internationella forskningen berör främst de äldre årskurserna medan den svenska forskningen mer är inriktad mot de lägre åldrarna (Hirsh & Lindberg, 2015, s. 70). Gemensamt är att forskningen påvisar den goda effekten av att de olika nyckelstrategierna används (Vingsle, 2017, s. 7) men också att det saknas forskning på ämnet överlag och då främst på de lägre åldrarna, vilket motiverar vår studie.
19
4 Teoretiska utgångspunkter
I de flesta avhandlingar och rapporter som vi har tagit del av återkommer det sociokulturella perspektivet som en teoretisk utgångspunkt, vilket är även för denna studie högst relevant att utgå ifrån. Den sociokulturella teorin är fundamental i frågan om hur lärandet sker i undervisningsprocessen. Därav har vi valt att i denna studie utgå från ett sociokulturellt perspektiv som en av två teoretiska utgångspunkter. Den andra teoretiska utgångspunkten handlar om att skolan och dess verksamhet påverkas av många omkringliggande faktorer som även det kan utgöra hinder men även möjligheter i undervisningssituationer. Därför valdes även ramfaktorteorin som en som en andra teoretisk utgångspunkt. De teoretiska utgångspunkterna används som vägledning vid studiens frågeställningar, intervjuguiden samt analys av resultatet för vår studie.
4.1 Sociokulturellt perspektiv
Vi har valt sociokulturell teori som utgångspunkt för vår studie då den utgår från lärande som sker i samspel mellan individ och miljö (Säljö, 2013). Teorin är relevant för vår studie då formativ bedömning utifrån Wiliam och Thompsons nyckelstrategier utgår ifrån var eleverna befinner sig, att klargöra målen och att ge stöd under arbetets gång (Wiliam & Thompson, 2008). Vygotskijs sociokulturella perspektiv utgår också från individens nuvarande kompetens för att kunna ge möjlighet för den potentiella utvecklingen (Säljö, 2014, s 305- 306).
Appropiering är ett begrepp inom den sociokulturella traditionen som beskriver hur människan förstår och tar till sig lärande (Säljö, 2013, ss. 70-72). Enligt Vygotskij, och det sociokulturella perspektivet, är lärandet en funktion av när människor interagerar i sociala sammanhang. Vygotskij menar att människan ständigt är under utveckling och att lärande sker kontinuerligt. Säljö (2013, ss. 70-72) skriver att lärandet i sig handlar om hur människor tillgodogör sig sin omgivning och kunskap och gör det till sitt eget vetande, det vill säga appropierar kunskap. Hur barn har möjlighet att lära och ta till sig kunskap är individuellt och beror på de förutsättningar som omgivningen skapar.
20 Ett sociokulturellt perspektiv innebär just att inlärning sker i sociala kontexter och med språket som ett redskap för lärande. Redskapen för lärande kallar Vygotskij för artefakter och dessa redskap kan både vara språkliga – som bokstäver, begrepp och siffror – men också materiella som bilder. Redskapen, eller verktygen, används av människan för att ta till sig och förstå sin omgivning. Vygotskij menar att vi lär oss av varandra i ett socialt utbyte, samt beroende på i vilken utsträckning och hur mycket hjälp en individ får så har de olika möjlighet att utvecklas (Säljö, 2014, ss. 297-306). Säljö (2013, kap 1-2) menar att lärandet kan åstadkommas under olika situationer och i olika kontexter i det sociokulturella perspektivet.
En viktig teori inom det sociokulturella perspektivet är den proximala utvecklingszonen som innebär att läraren, eller en annan elev med mer kunskap, introducerar en uppgift eller erbjuder kunskap som är rimlig i relation till den lärandes nuvarande kunskapsnivå. Därifrån löser de uppgifter tillsammans i en social kontext och den mer lärde stöttar den lärande och vägleder denne för att komma vidare och ta nästa steg i sin utveckling och i sin kunskapsnivå.
Inledningsvis har den lärande större behov av hjälp och stöttning och är mer beroende av den mer lärde, för att efterhand bli mer och mer självständig i sitt lärande och inte vara i behov av stöttning i samma utsträckning. Vidare menar också Vygotskij att det är viktigt att medvetengöra målen för den lärande för att denne ska kunna nå dem (Säljö, 2014, ss. 297- 306).
4.2 Ramfaktorteori
Det sociokulturella perspektivet påverkar lärarens didaktiska val, så även omkringliggande faktorer som påverkar en lärares vardag vilket ramfaktorteorin handlar om. Teorin är utvecklad av Urban Dahllöf och Ulf P. Lundgren. Lundgren förklarar det som olika påverkansfaktorer som bestämmer och begränsar undervisningen och dess processer.
Faktorerna ger samband mellan de pedagogiska ramarna, processer och resultat.
Påverkansfaktorerna styr förutsättningar för hur undervisningen tar form samtidigt som de speglar hur samhället sätter krav och behov på utbildningen (Lundgren, 1999, ss. 32-33).
Denna teori är relevant då vi studerar ett formativt arbetssätt i praktiken.
Dahllöf inte bara påstod utan visade att man för att utforska undervisningsprocessen och dess resultat inte kan nöja sig med att dyka huvudstupa ned i testresultaten för att korrelera dessa med variabler i stil med elevernas begåvningsprofil eller sociala
21 bakgrund. Man måste ta hänsyn till variabler av en helt annan ordning, i synnerhet
dem som Dahllöf benämnde processvariabler. (Broady 1999, ss. 3-4).
Teorin handlar om idén att undervisningen och dess resultat påverkas av olika externa faktorer som läraren inte har någon direkt möjlighet att styra över (Wahlström, 2016, ss. 25-27). I Undervisning i teori och praktik (2016, ss. 49-53) beskriver Lindström och Pennlert följande tio ramfaktorer; tid, personal, gruppstorlek, lokaler, ekonomiska resurser, skolans ledning och organisation, betygssystem, närsamhället, kultur och föräldrar. Författarna förklarar att mötet mellan lärare och elever har givna förutsättningar som påverkar deras arbete och resultat.
Ramfaktorn tid påverkar på många olika sätt. Det tar tid att ta till sig nya kunskaper men den givna timplanen för varje ämne begränsar möjligheterna och beslutar hur lång tid det får ta.
Lärarens tid är också begränsad av läraravtal och nya skolreformer innebär andra åtaganden för läraren än att bara spendera tiden med eleverna och planera undervisningen. Personal är en annan faktor, utbilda och engagerad personal är en förutsättning för att verksamheten ska kunna ske på bästa sätt. Gruppstorleken kan påverka i vilken utsträckning läraren kan ägna tid med varje enskild elev, men också vilken kvalité på relationerna det är rimligt att kunna skapa med varje individ och vilka utlärningsmetoder som går att arbeta med. Nästa ramfaktor är lokaler, ramfaktorn syftar till den arbetsmiljö eleverna och läraren befinner sig i påverkar till exempel elevernas uppmärksamhet och hälsa. Allt från ventilation till buller och hur städning fungerar. Miljön påverkar elevernas lust och stimulans till lärande och kan påverka lärarens didaktiska val. Det kan handla om möjligheten till hur möbleringen i klassrummet kan arrangeras vid till exempel grupparbeten och olika behov av enskilda arbetsytor (Lindström &
Pennlert, 2016, ss. 49-53).
Även ekonomiska resurser påverkar lärarens möjligheter i undervisning och då även elevernas resultat men också möjligheter för skolan och kommunen att anställa personal. Elever med behov av särskilt stöd är resurskrävande vilket innebär att det finns mindre pengar och resurser till annat. Vidare påverkar även skolans ledning och organisation i den mån att resurser beslutas läggas på olika behov men också vad som ingår i till exempel lärarens arbetsuppgifter (Lindström & Pennlert, 2016, ss. 49-53).
Närsamhället är ytterligare en ramfaktor där frågor som om skolan ligger i en storstad eller på landet påverkar. Ligger skolan i en förort med många olika etniska bakgrunder eller är kulturen homogen? Talar alla svenska eller finns det språkvariationer som påverkar undervisningen och dess val, är frågor som ryms under denna ramfaktor. Kulturer påverkar då
22 varje elev har olika förutsättningar och bär på olika historier och ska möta den lokala kulturen och skolans kultur. Föräldrar är även de en ramfaktor och föräldraengagemang och intresse varierar beroende på exempelvis deras egna skolerfarenheter, kulturell tillhörighet, tid och ork. Föräldrars förväntan på skolan och läraren och deras åsikter påverkar läraren på många olika plan. Slutligen är betygssystem en ramfaktor men som inte är aktuell för denna studie (Lindström & Pennlert, 2016, ss. 49-53).
23
5. Problemformulering, syfte och frågeställningar
Formativ bedömning som kunskapsbedömning är en stor del av lärares profession och kompetens, då den är framåtsyftande och kräver att läraren kommunicerar med eleverna. En formativ kunskapsbedömning låter eleverna vara delaktiga i processen och lär eleverna att ta ansvar för sitt eget lärande och bedömningsprocess (Skolverket, 2018, s. 3). Formativ bedömning har fått ett stort genomslag i svenska skolor av den enkla anledningen att det ökar elevers lärande (Vingsle, 2017, ss. 2-7). Dock saknas det ändå forskning på området och främst om elever i de lägre åldrarna (Hirsh & Lindeberg, 2015, s. 70). Men den forskning som finns visar förvisso att formativ bedömning ger ökade resultat i elevers lärande, men också att det inte finns en enhetlig bild av begreppet vilket leder till att det blir problematiskt vid implementeringsförsök (Vingsle, 2017, ss. 2-5). Ämnesområdet i vår studie kan ses som ett bidrag till kunskap om hur formativ bedömning tillämpas av lärare i de lägre klasserna.
Då Dahlöf (i Broady, 1999, ss. 3-4) menar att många kringliggande faktorer påverkar undervisningsprocessen ville vi undersöka hur lärare anser sig använda formativ bedömning med hänsyn till olika påverkansfaktorer men också hur den sociala kontexten i skolan påverkar de didaktiska valen.
Syftet med denna studie är således att synliggöra hur lärare förstår begreppet formativ bedömning och hur de anser sig arbeta med det i praktiken med utgångspunkt från Wiliam och Thompsons (2009) nyckelstrategier. Syftet konkretiserar i följande två frågeställningar:
1. Hur förstår lärare begreppet formativ bedömning?
2. På vilket sätt synliggörs de fem nyckelstrategierna (se stycke 2.4) för formativ bedömning i undervisningen?
24
6. Metod
I metodavsnittet redogörs inledningsvis för arbetsgången och metodval för studien. För att processen ska vara strukturerad och tydlig har vi valt att följa en metod som Kvale och Brinkmann (2014, s. 144) presenterar. De redogör för sju stadier som kan följas vid en intervjustudie vilket vi har valt att utgå från. De sju stadierna är tematisering: planering, intervju, utskrift, analys, verifiering och rapportering. Därefter förs en metoddiskussion samt en redogörelse för studiens etiska aspekter. Avslutningsvis presenteras vår arbetsfördelning för detta arbete.
6.1 Metodval
Då betydelsen av begreppet formativ bedömning skiftar beroende på vem som får frågan, ville vi undersöka hur olika lärare arbetar med formativ bedömning utifrån den förståelse vi har fått under vår utbildning under de senaste fyra åren. För att göra detta på bästa sätt och för att få ett så brett material som möjligt, har vi valt att använda oss av intervjuer för att kunna besvara våra forskningsfrågor. Då våra frågeställningar gäller hur lärare arbetar med formativ bedömning och att det därmed är intressant att försöka förstå deras resonemang och att kunna urskilja ett varierande handlingsmönster, så är en kvalitativ studie ett rimligt val (Trost, 2010, s. 32). Ett grundläggande drag i en kvalitativ undersökning är att vi som forskare kan se och förstå händelser från subjektets perspektiv det vill säga att vi ser utifrån respondentens ögon (Bryman, 1997, s.77). Då vi undersöker hur en lärare använder sig av formativ bedömning, är ett samtal utifrån ett antal öppna frågor ett bra sätt att få fram det som undersöks. Att ställa öppna frågor ger respondenten möjlighet att ge ett längre svar, vilket gör att strukturen blir mer som ett vardagligt samtal än bara ställa frågor med svarsalternativ. För att inte vara låsta till att bara ställa de frågor som är förberedda utan även ha en möjlighet till att ställa följdfrågor, vilket kallas för en semistrukturerad intervju, valde vi att använda oss av en sådan struktur. Vid en semistrukturerad intervju har respondenten även en större möjlighet att påverka samtalets innehåll (Alvehus, 2013, s.83).
6.1.1 Tematisering
Innan en studie kan börja planeras är det viktigt att ha med sig frågorna varför, vad och hur den ska genomföras. Kvale och Brinkmann (2014, s. 147) menar att dessa tre frågor är
