Externa prov i historia – en problematisk ekvation

Det är viktigt att diskutera den problematik som tillstöter när Galileis uppmaning ”Mät allt som går att mäta” överförs till skolans värld. Vad händer med historieundervisningen om mätningar och mätresultat får ökad betydelse? Uppmaningen kan problematiseras dels från ett kunskapsfilosofiskt perspektiv, dels från ett mer konsekvensrelaterat

49 _{Johan Samuelsson 2009, s. 1–14.} 50 _{Hans Albin Larsson 2009, s. 414–417.}

perspektiv. Utifrån det förra perspektivet kan man ställa sig frågan om det över huvud taget är möjligt att mäta kunskap i historia. Det här är en grundläggande kunskapsfilosofisk fråga som såväl politiker som historielärare måste förhålla sig till. Jag ska inte fördjupa mig i den här frågan, men en viktig lärdom som vuxit sig stark under de år jag har forskat inom ämnesområdet är att mätning av kunskap inte är någon exakt vetenskap. Det förrädiska med kunskapsmätningar är att de ofta ger sken av att vara en objektiv vetenskap, men ett mätresultat i form av en poängsumma på ett prov eller ett betyg efter en avslutad kurs är inte jämförbart med ett naturvetenskapligt mätresultat. Det är inte möjligt att jämställa mätningen av jordens omkrets med mätningen av elevers förmåga att resonera kring orsakerna bakom den industriella revolutionen.

En annan kunskapsfilosofisk fråga är om och i så fall varför vi ska mäta allt som går att mäta. Galileis drivkraft var att skingra okunskapens dimmor och göra verkligheten tydlig. Hans ambitioner kan ses som en del av den sekulariseringsprocess som i allt högre grad har avmystifierat världen sedan dess. Kyrkans initiala motstånd är en välbekant historia som delvis bottnar i en generell misstro mot mätningar. Mätningar ger, enligt kyrkan, människan en form av kontroll över tillvaron som hon inte har rätt till. Okunskapens dimmor fyller en funktion. Genom att mäta gör sig människan till Guds like. Den misstro mot mätning av kunskap som med varierande röststyrka gjort sig gällande inom skolan har vissa likheter med kyrkans inställning. Om mätningen endast har ett summativt syfte, det vill säga om mätningen endast syftar till att kontrollera elevernas kunskaper för att i förlängningen öppna och stänga dörrar till deras framtid, används mätningen på ett otillbörligt sätt som reducerar eleverna till mätobjekt.

”Gör det mätbart, som inte kan mätas” lyder den andra delen av Galileis uppmaning. Även här måste de berörda aktörerna ta ställning till viktiga kunskapsfilosofiska frågor. Finns det vissa kunskaper som är mätbara och andra kunskaper som inte är mätbara? Ett huvuduppdrag i svensk skola är att förankra en gemensam värdegrund hos eleverna. Vilken betydelse får detta uppdrag i en framtida skola där mätbara kunskaper står i centrum? Även ur ett historiedidaktiskt perspektiv är den här problematiken ytterst angelägen. Går det till exempel att mäta elevernas historiemedvetande?51

51 _{Den här frågan har diskuterats av historiedidaktiker. Den finländska}

Det kunskapsfilosofiska problematiken kring mätning är viktig, men det är den konsekvensrelaterade problematiken i samband med mätningen som utgör fokus för min forskning. Låt oss därför på nytt vända blicken mot den första delen av Galileis uppmaning. Vad händer om skolan tar fasta på Galileis uppmaning att mäta allt som kan mätas? En första konsekvensrelaterad aspekt är att det finns risk att det sker en fokusförskjutning inom skolan från undervisning till bedömning. Lärarens bedömningspraktik och elevernas mätresultat blir viktigare än lärarnas undervisningspraktik och elevernas lärande.

En annan, och för min forskning central problematik, handlar om vilka konsekvenser en ökad användning av mätningar får för de aktörer vars kunskaper mäts? Den amerikanske bedömningsteoretikern Georg F. Madaus anspelar på Heisenbergs osäkerhetsprincip när han menar att all form av mätning inom skolan påverkar det som mäts: ”Any measurement of the status of an educational institution, no matter how well designed and well intentioned inevitably changes its status.”52

Återigen framträder skillnaden mellan naturvetenskapliga och humanvetenskapliga mätningar som betydelsefull. En sten som får sin vikt uppmätt påverkas inte av mätningen. Det gör däremot en elev som får sina kunskaper bedömda eller en lärare som får sin undervisningsförmåga utvärderad.53

I sammanhanget bör man även ställa sig frågan vilka konsekvenser som följer av att inte mäta elevernas kunskaper eller att inte utvärdera lärarnas undervisningsförmåga.

Låt oss slutligen återvända till Galilei för att ställa oss frågan vilka konsekvenser som följer av att ”göra det mätbart, som inte kan mätas”. Finns det risk att vi förlorar något i processen att göra kunskaper i historia mätbara? Relationen mellan kunskapsmålen i ämnesplanerna och mätningen av elevernas kunskaper är inte självklar. Om fokus glider över på mätningen och om målen anpassas efter det mätbara är vi illa ute. Vad händer med de

att mäta elevernas historiemedvetande. Arja Virta 1997, s. 181–182. Per Eliasson, den svenske historiedidaktiker som har varit huvudansvarig för utformningen av de ämnesplaner i historia som ska gälla i svensk grundskola och gymnasium från och med höstterminen 2011, delar inte Virtas

uppfattning. Han menar att elevens historiemedvetande kvalificeras av förmågor, vilka i sin tur kan bedömas. Per Eliasson 2009, s. 323.

52 _{George F. Madaus 1988, s. 89.} 53 _{Caroline Gipps 1994, s. 63–65.}

mål som inte är mätbara? Vad händer med skolämnet historia om det i ökad utsträckning görs mätbart? Hur påverkas balansen mellan minneskunskaper och mer komplexa kognitiva kunskaper? Vad händer till exempel med begreppet historiemedvetande?