Förändringars betydelse – ett förklaringsförsök

6.2.1 Skolan som expertsystem och behovet av tillit

Giddens har argumenterat för att självet, eller vår identitet, i dagens samhälle måste konstrueras som en reflexiv process där samhällelig och personlig förändring måste kopplas samman. På så sätt blir också dagens institutionella ordning, som enligt Giddens utgör basen för det samhälle som omger oss, av stor betydelse för hur vi lyckas forma en tydlig identitet och behålla den (Giddens 1997:45). I det här sammanhanget skall vi hålla den konstruktivistiska utgångspunkten att människor har multipla identiteter i minnet. I vår förklaring av hur de av lärarna upplevda förändringarna format deras något oskarpa identitetsuppfattning kommer vi endast att fokusera på lärarnas yrkesidentitet. Resultaten skall därför inte ses som gällande för deras självidentitet som personer i stort.

Den institutionella kontext som då blir aktuell är skolan, som i det här sammanhanget kan liknas vid ett abstrakt system, närmare bestämt ett expertsystem. Dessa system utmärks av en svårighet för individer att skaffa sig en

överblick och de är en del av de urbäddningsmekanismer som erbjuder ”’garantier’ för förväntningar som sträcker sig över tidsrummet med dess skapade avstånd” (Giddens 1996:35). I relation till dessa expertsystem, som är basen för samhällets institutionella ordning i senmoderniteten, krävs att enskilda individer lyckas frammana en tillit som ”[…] upprätthåller förtröstan om att experternas kunskaper, vilka lekmannen till stor del är okunnig om, fungerar” (Giddens 1996:87). Lärarna har idag en dubbel roll i detta sammanhang. Dels är de en del av detta expertsystem (utbildningsväsendet) men samtidigt har de inte kontroll över alla dess delar. På så sätt blir de samtidigt till en sorts lekmän, med bristfälligt inflytande över (och kanske också kunskap om) hur skolan utvecklas och styrs. Detta får, som vi senare skall se konsekvenser också för konstruktionen av en tydlig yrkesidentitet. Så här långt kan dock konstateras att också lärarna (utöver elever, föräldrar och övrig allmänhet) är i behov av tillit till skolan som expertsystem. Läraren är beroende av tillit till att exempelvis skolverkets expertis och verksamma skolpolitiker formar ett utbildningssystem där alla delar fungerar i harmoni då deras beslut påverkar lärarens yrkesförutsättningar utan att han eller hon kan påverka detta i någon större utsträckning.

Denna tillit är basen för upplevelsen av ontologisk trygghet, eller ”[…] den tillförsikt de flesta människor hyser rörande att deras identitet kommer att uppvisa en kontinuitet och att den omgivande sociala och materiella handlingsmiljön kommer att vara konstant” (Giddens 1996:91), vilket är centralt för konstruktionen och upprätthållandet av, i det här sammanhanget, en tydlig yrkesidentitet. En följd av detta är att förändringar överlag blir hotfulla för vår identitetsuppfattning. Det är vår förmåga att känna tillit till expertsystem, som skolan, som gör det möjligt för oss att sätta parentes om det hotfulla och inkorporera förändringar, vilket gör det möjligt för oss att gå vidare. Som Giddens skriver:

Tilliten är i sig, till själva sin natur, i en viss mening kreativ eftersom den innefattar en förpliktelse eller hängivenhet som utgör ’ett språng in i det okända’, en utmaning mot ödet, vilket innebär att man är redo att möta nya erfarenheter (Giddens 1997:54).

6.2.2 De upplevda förändringarnas konsekvenser för tilliten

Lärarnas resonemang kring sin identitet ovan avslöjar en uppfattning att läraryrket en gång i tiden haft en tydlig identitet men att förändringar på senare tid raserat denna tydlighet och efterlämnat en osäkerhet i fråga om yrkesidentiteten. I enlighet med ovan förda resonemang tyder detta på en bristande tillit till skolan som expertsystem. För att kunna ge en förklaring till detta måste vi därför undersöka hur lärarna upplevt att skolan förändrats under deras verksamma tid.

Generellt sätt kan sägas att de förändringar av skolan som studiens lärare upplevt under sina år i yrket handlar om expanderande uppgifter, förändringar av eleverna och relationen till dessa samt förändringar av arbetsorganisation och tidkontroll.

Till viss del hör det två första samman med varandra. Lärarna upplever att eleverna förändrats som kollektiv under de år de arbetat. Anna upplever att eleverna idag framstår som mer oroliga. Hon säger:

Många känner sig säkert, vad skall vi säga? Rotlösa helt enkelt. De vet inte riktigt vad de skall göra och var de hör hemma och jag är inte säker på att det här kanske är den utbildning de ville ha i första hand. Men det blev väl så. Turism låter väldigt flashigt, så många har säkert valt det för det (Anna 2006-04-24).

Björn upplever att eleverna blivit allt mer ofokuserade och oroliga, vilket innebär att de får allt svårare att koncentrera sig på en sak i taget när det gäller arbetet i skolan. Han finner en stor del av förklaringen till detta i elevernas ökande mediekonsumtion vilken utsätter dem för ett allt snabbare informationsflöde, med tillhörande krav och förväntningar. Skolan blir inte längre lika viktig. Han säger:

Det är ju andra prioriteringsområden idag, pengar, jobb och att komma in i det snabbt. De tvingas bli vuxna mycket fortare idag […] det är ju så mycket annat som påverkar unga människor idag (Björn 2006-04-26).

Också Cecilia tror att elever och skola idag har svårt att förstå varandra och både hon och Björn upplever att nivån på elevernas kunskaper har sjunkit vilket fått till följd att skolan tvingas att allt mer fokusera på elever med problem. I detta sammanhang understryker också Anna att hon upplever att eleverna idag dras med mer sociala problem än hon upplevt tidigare under sin karriär.

En följd av detta är att lärarna idag tvingas ta ett större helhetsansvar för eleverna, att deras arbetsuppgifter expanderat. Alla tre lärarna nämner någon gång

att de utöver undervisningen känner sig som socialarbetare (Anna), allmän serviceman/ social medmänniska (Björn) eller förälder (Cecilia). Dessa ökade problem, främst de av social karaktär, har också inneburit ett ökat inslag av administrativa sysslor för lärarna, när det gäller frånvarorapportering och liknande. Cecilia menar att detta till och med tenderar att bli den dominerande sysselsättningen och att den känns allt mer betungande:

[…] lärarrollen i sig tycker jag är rolig men den andra delen kan kännas betungande. Därför att det är sånt man helst inte vill lägga tid på. Det är ju inte därför man är lärare (Cecilia 2006-04-28).

Björn påpekar dessutom att han tycker att eleverna är mer ifrågasättande idag, att han inte längre har någon given auktoritet i sin lärarroll utan att denna måste byggas tillsammans med eleverna, vilket han kan uppleva som jobbigt då han har många elevgrupper som är mycket olika, vilket gör att undervisningstid går åt i syfte att bygga mer allmänna relationer med, och rättfärdiga verksamheten inför, eleverna.

Alla studiens lärare är överrens om att dessa förändringar av eleverna och relationen mellan lärare och elev, samt den expansion av lärarens arbetsuppgifter som detta medfört ställer högre krav på dem vad gäller flexibilitet i sitt yrkesutövande. De upplever dock att skolan, samtidigt som den ställer dessa krav, försvårar implementeringen genom att främst öka kontrollen över lärarnas arbetstid. I det här fallet handlar det om att lärarna förväntas vara på skolan ett visst antal timmar i veckan. Björn kommenterar:

[…] det är en fara det ser man med att ha den här bundna tiden, då hamnar du i att svara på mail, telefon, kontakter med andra lärare och du skall agera serviceman på flera olika fält (Björn 2006-04-26).

Både Anna och Cecilia håller med Björn om att den bundna arbetstiden dels innebär att risken med att fastna i administrativa uppgifter ökar och dels att kreativiteten minskar då de inte upplever sig ha en tillräckligt stimulerande eller fungerande arbetsplats. Många lärare i samma rum samt dålig tillgång till datorer och andra hjälpmedel resulterar i en känsla av handlingsförlamning då man har svårt både att träffa elever på ett bra sätt och att kunna koncentrera sig på lektionsplanering och dyl. utan att uppleva att man stör en kollega. Dessutom nämner både Anna och Cecilia att skolans timplaner omöjliggör ett arbetssätt i

lärare kastas runt i sönderhackade skoldagar med lektioner på ibland inte mer än trettio minuter. Anna förklarar:

Här har man gjort såhär att man får absolut inte sluta en kurs tidigare [exempelvis mitt i terminen] så man har till och med lagt ut 30 minuters lektioner och det är sånt so binder upp, det binder armarna på en lärare att kunna göra någonting (Anna 2006- 04-24).

Det är tydligt att lärarna upplever en konflikt mellan vad de förväntas åstadkomma och sina möjligheter att nå dit. På ett teoretiskt plan kan vi här se att lärarna stödjer Hargreaves (1998) slutsatser att senmoderna förväntningar krockar med moderna strukturer i skolan. Detta får givetvis konsekvenser för lärarnas förmåga att känna tillit till skolan och det expertsystem den ingår i.

Ett större ifrågasättande från elever som många gånger uppvisar minskade förkunskaper och ibland också ökade sociala problem och den expansion som detta dragit med sig vad gäller lärarnas förväntade arbetsuppgifter bidrar till en allt större osäkerhet kring vad läraryrket skall gå ut på, något som blir tydligt i samtalen med studiens respondenter. Lärarna upplever att de förväntas dela sin tid mellan undervisningsrelaterad verksamhet och det som läroplanen (dvs. samhället) förväntar sig i form av fostran, där begrepp som rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande betonas (Lpf 1994:3), men att det är det senare som kommit att få en allt mer dominerande plats på bekostnad av det som de själva menar är den egentliga kärnverksamheten, undervisningen.

Sammanfattningsvis kan alltså påstås att studiens lärare upplever att skolans institutionella svårigheter att anpassa sig till de nya förutsättningar och krav som samhället ställer på lärarna leder till en oförmåga att känna tillit till skolan som institutionellt system. I enlighet med de här genomgående teoretiska utgångspunkterna kan man hävda att denna brist på tillit skapar en ontologisk otrygghet, dvs. att lärarna inte uppfattar sin sociala yrkesmiljö som konstant eller konsekvent. Detta leder som vi har konstaterat till problem med identitetskonstruktionen. Giddens hävdar att upplevelsen av ontologisk otrygghet skapar en typ av ångest som tenderar att paralysera framåtskridande (Giddens 1997:57), man skulle, med Meads terminologi, kunna säga att denna osäkerhet tenderar att blockera självets Jag-funktioner, alltså förmågan att reagera på förändring. I detta sammanhang ska man hålla i minnet att Petersson & Robertsson (2003:7) påpekat att identiteter är sociala konstruktioner vilka skapas i

gränsytan mellan oss och dem. I syfte att skapa en känsla av säkerhet kan lärarnas betonande av att den centrala arbetsuppgiften är undervisning ses som en markering mot ”det andra”, dvs. de arbetsuppgifter och det uppdrag som samhället tvingat på lärarna men som de inte känner att de fullt ut har möjlighet att genomföra. På så sätt skapas den motkultur som både Arfwedson (1994) och Carlgren & Marton (2001) diskuterat. Från en socialkonstruktivistisk utgångspunkt kan vi så finna förklaringen till lärarnas svårigheter att uppfatta en tydlig yrkesidentitet idag. Eftersom en individs identitet formas i samspel mellan individen och dess omgivande kontext uppstår problem när lärarna och samhället (genom exempelvis läroplanen) har olika uppfattningar om vad lärarnas yrkesroll egentligen skall innefatta. Orsakerna till denna situation står att finna både i skolans institutionella oförmåga att förändras i takt med tiden vilket gör den till ett problem för lärarnas förmåga att uppleva tillit och ontologisk trygghet, men också i lärarnas ovilja att se vissa delar av läraryrket som lika viktiga som andra, vilket skapar en motkultur vars syfte är att skänka en känsla av säkerhet men som samtidigt leder till ett befästande av en gammal lärarroll, vilken också behöver förändras. Vilket, som Hargreaves (1998) påpekat i sina egna slutsatser, lärarna redan vet.