Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Examensarbete
10 poäng
Att balansera förändring och kontinuitet
Läraridentitetens utmaningar i det senmoderna samhället
To Balance Change and Continuity
The Challenges for Teacher Identity in Late Modernity
Anneli Andersson
Peter Lilja
Lärarexamen 200p
Samhällsvetenskap och lärande Vårterminen 2006
Examinator: Lars Pålsson-Syll Handledare: Bengt Cederberg
Abstract
Enligt många bedömare upplever vi nu en typ av samhälleligt paradigmskifte. Den moderna världsordningen byggd på upplysningsfilosofin och industrialismens rationalitet ersätts med hjälp av tilltagande globaliseringsprocesser av vad somliga kallar ett postmodernt samhälle.
Med utgångspunkt i ett socialkonstruktivistiskt forskningsperspektiv syftar denna studie till att undersöka hur tre gymnasielärare upplever sin yrkesidentitet i relation till dessa samhällsförändringar och hur detta kan förklaras. Undersökningen bygger på en kvalitativ metodologisk grund och är utförd med hjälp av kvalitativa intervjuer. Som analytiska verktyg används främst de begrepp Anthony Giddens utvecklat i sin analys av senmodernitetens effekter på individers självidentitet.
Studien visar att lärarna inte upplever någon tydlig yrkesidentitet. Detta förklaras med att lärarna ger uttryck för en konflikt mellan vad de anser att en lärare skall göra och vad samhället genom läroplanen föreskriver. Orsaken till detta är att lärarna inte känner tillit till skolsystemets förmåga att anpassa sig till de nya förutsättningar som omger den. Denna förväntningskollision resulterar i att lärarna upplever sin yrkesroll som oskarp och utan klart definierade gränser.
Nyckelord: läraridentitet, identitetskonstruktion, modernitet, Anthony Giddens, socialkonstruktivism
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 5
1.1 Skolan och lärarna i en förändrad värld ... 5
1.2 Socialkonstruktivismen som forskningsperspektiv... 6
1.2.1 Identiteter som sociala konstruktioner ... 8
1.3 Syfte och frågeställningar... 9
1.3.1 Avgränsningar ... 9
1.4 Disposition ... 10
2 Bakgrund ... 11
2.1 Från modernitet till postmodernitet? – en skiss ... 11
2.2 Läraryrket i förändring ... 14
3 Teoretiska utgångspunkter ... 16
3.1 Att förstå identitet – en kort introduktion... 16
3.2 Identitetskonstruktion enligt George H. Mead ... 18
3.3 Anthony Giddens, modernitet och identitet ... 19
4 Metod ... 23
4.1 Metodologisk ansats... 23
4.2 Urval, planering och genomförande... 24
4.3 Tolkning och analys av det empiriska materialet... 25
5 Resultatredovisning ... 27
5.1 Anna ... 27
5.1.1 Anna om läraryrket i allmänhet... 27
5.1.2 Anna om förändringar av läraryrket... 28
5.1.3 Anna om sin yrkesidentitet... 29
5.2 Björn... 29
5.2.1 Björn om läraryrket i allmänhet ... 30
5.2.2 Björn om förändringar av läraryrket ... 31
5.2.3 Björn om sin yrkesidentitet ... 32
5.3 Cecilia... 33
5.3.3 Cecilia om sin yrkesidentitet ... 35
6 Analys: Förändrade tider – förändrade lärare?... 36
6.1 Den svårdefinierade läraridentiteten ... 36
6.2 Förändringars betydelse – ett förklaringsförsök... 38
6.2.1 Skolan som expertsystem och behovet av tillit ... 38
6.2.2 De upplevda förändringarnas konsekvenser för tilliten ... 40
6.3 Slutsatser ... 43
7 Avslutande diskussion ... 45
1 Inledning
1.1 Skolan och lärarna i en förändrad värld
Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på […] Skolan har uppgiften att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället (Lpf 94: 3ff)
Citatet ovan pekar på vad som kan anses vara skolans mest grundläggande funktion, att ge eleverna de färdigheter som behövs för att kunna fungera som medborgare i det omgivande samhället. Detta förutsätter att skolan förändras i samma takt som samhället, vilket inte minst innebär att lärarna, den yrkeskår som är satt att säkerställa att ovan nämnda mål uppnås, också måste förändras i samma takt. Detta är dock inte alltid problemfritt.
Denna studie handlar om lärare i ett samhälle som enligt många bedömare är utsatt för ett allt starkare förändringstryck. Vare sig man väljer att kalla vår samtid för postmodern, som Hargreaves (1998), professor vid Ontario Institute for Studies i Education, eller senmodern, som Giddens (1996), professor i sociologi och chef för London School of Economics and Political Science, så framstår det som att dagens samhälle förändras och blir till något annat än gårdagens. Ofta kallas denna förändringsprocess för globalisering. Framförallt brukar då menas framväxten av ett globalt kapitalistiskt system med konsekvenser för arbetets organisering och förutsättningar på en global marknad, men detta paradigmskifte innebär också att tiden och rummet komprimeras, gamla hierarkiska strukturer faller samman i ständigt skiftande mosaiker och gamla sanningar ifrågasätts, modifieras eller förkastas i en omfattning och ett tempo som inte skådats vid liknande skiften tidigare i historien.
Dessa förändringsprocesser får givetvis konsekvenser för skolan och för de lärare och elever som arbetar där. Det samhälle som växer fram kräver andra
kunskaper och färdigheter än det samhälle under vilket skolan som institution utvecklades, vilket innebär att dagens lärare måste försöka förstå samhällsförändringarna och vilka nya handlingsberedskaper eleverna behöver för att kunna, som läroplanen säger, arbeta och verka i detta samhälle. Förändringar av detta slag innebär dock alltid risker på så sätt att förändringarna kan skapa ett omvandlingstryck som skapar osäkerhet kring tidigare självklarheter. För att möta samhällsförändringarna har skolan också förändrats. Det kanske tydligaste exemplet på detta är införandet av den målstyrda skolan, där allt mer frihet på ett plan givit lärarna ökat handlingsutrymme samtidigt som striktare reglering av lärarnas arbetstid och införandet av arbetslag inneburit att detta till viss del beskurits. Resultatet har blivit en allt mer grumlig bild av vad läraryrket handlar om. Vad innebär det att vara lärare idag? Vilka är arbetsuppgifterna och var går gränserna?
Denna studie handlar om tre lärare och deras upplevelser av sitt yrke i denna förändringskontext. Hur anser de att skolan och samhället förändrats och hur har detta påverkat deras uppfattningar om sitt yrke och dess förutsättningar? Hur skapas en så bra skola som möjligt i en tid när förändringen i sig kan anses vara samhällets mest bestående karaktärsdrag?
1.2 Socialkonstruktivismen som forskningsperspektiv
Denna uppsats utgår från ett vetenskapligt perspektiv som ofta kallas socialkonstruktivism1. Ordet i sig används i en mängd olika sammanhang och en enhetlig definition är därför nästan omöjlig att ge. Burr (2003:2) beskriver perspektivet som multidisciplinärt med influenser från såväl filosofin och
1
Socialkonstruktivism framträder i en mängd olika skepnader. En grov indelning görs ofta mellan de två huvudtyperna konventionell och kritisk konstruktivism. Den senare har mer gemensamt med den postmodernistiska vetenskapsfilosofin, med betoning på diskursiv förståelse och dekonstruktion som våra enda möjligheter till någon typ av kunskap. Konventionell konstruktivism, som denna uppsats bygger på, positionerar sig vetenskapsteoretiskt mellan postmodernism och rationalism, genom att hävda att en materiell verklighet existerar oberoende av människor men att denna ges mening av den sociala verklighet som utgörs av identiteter, normer och kulturer vilka är sociala konstruktioner. En huvudpoäng är här att dessa sociala konstruktioner inte är konstanta utan ständigt i förändring, vilket gör att de aldrig kan tas för givna (se exempelvis Eriksson 2006:87ff).
sociologin som lingvistiken. Socialkonstruktivismens popularitet har stigit gradvis de senaste tjugo åren och kommit att få en framträdande roll inom samhällsvetenskaperna.
Även om ingen enhetlig definition kan ges hänvisar ändå Burr (2003:2) till Gergen som mejslat ut fyra grunddrag som återfinns inom de flesta tolkningar av socialkonstruktivismen, en sorts minimikrav, eller grundvalar för alla som bekänner sig till detta perspektiv. Det första grundantagandet är en kritisk inställning till kunskap som tagen för given. Burr beskriver det på följande sätt:
It invites us to be critical of the idea that our observations of the world unproblematically yield its nature to us, to challenge the view that conventional knowledge is based upon objective, unbiased observations of the world (Burr 2003:3)
Med andra ord utgår socialkonstruktivismen från att någon sanning om verkligheten inte kan uppnås genom enbart observation av det vi faktiskt kan se. Detta hänger bland annat samman med Gergens andra grundantagande, nämligen att all kunskap och därtill hörande begrepp är historiskt och kulturellt specifika. Ingen kunskap kan alltså lyftas ur sitt sammanhang eftersom den är ett resultat av och beroende av den historiska och kulturella kontext inom vilken den kommit till (Burr 2003:4). Detta leder oss vidare till det tredje och kanske mest utmärkande grundantagandet, nämligen att människor konstruerar en intersubjektiv kunskap i sin dagliga interaktion med andra. Burr fortsätter:
Therefore social interaction of all kinds, and particularly language, is of great interest to social constructionists. The going-on between people in the course of their everyday lives are seen as the practises during which our shared versions of knowledge are constructed (Burr 2003:4).
Den kunskap som genereras i och med denna sociala interaktion mellan människor är alltså det som skapar den sociala verklighet som dessa människor lever i och som även gör denna verklighet meningsfull. Slutligen anser socialkonstruktivismen att denna intersubjektiva kunskap medför speciella mänskliga handlingsmönster (Burr 2003:5) eftersom:
[t]hese negotiated understandings could take a wide variety of different forms, and we can therefore talk of numerous possible social constructions of the world. But each different construction also brings with it, or invites, a different kind of action from human beings. […] Descriptions or constructions of the world therefore sustain
Sammanfattningsvis kan man alltså säga att socialkonstruktivismen utgår från att det är i samspelet mellan människor i en viss kontext som den sociala verkligheten skapas. Samtidigt är de deltagande subjekten påverkade av denna socialt konstruerade verklighet eftersom den sätter upp ramar för vilken typ av beteende som är acceptabelt och inte. Därmed skapas våra uppfattningar om saker och ting ständigt inom ramen för dessa sociala konstruktioner.
1.2.1 Identiteter som sociala konstruktioner
En central forskningsagenda bland konstruktivistiska forskare rör begreppet identitet. Även denna studie fokuserar på just identitetsbegreppet och det kommer att presenteras närmare längre fram. Här skall bara kort redogöras för hur en grundläggande socialkonstruktivistisk utgångspunkt gör studiet av identitet både meningsfullt och relevant. Man skulle kunna påstå att en identitet är en mycket typisk form av social konstruktion. Petersson & Robertson beskriver begreppet på följande sätt:
[…] identiteter är sociala konstruktioner; de är bara meningsfulla i kontext; de motiverar till gemensam handling; de är multipla och flerdimensionella; de artikuleras i gränsytan mellan Oss och Dem (Petersson & Robertson 2003:7)
Vidare konstaterar Petersson & Robertson (2003:8) att identitetsstudier av enskilda individer blir meningslösa om resonemangen inte samtidigt relateras till det omgivande samhället. Det är med tanke på detta som vi valt att undersöka individuella lärares uppfattningar om sin yrkesidentitet i den samhälleliga kontext som skymtat ovan och som skall presenteras närmare i det följande.
Identiteter är av betydelse i konstruktivistiska sammanhang på grund av att de ger upphov till intressen som skapar motivation för handling. Att förstå hur en viss identitetsuppfattning skapas och vilka intressen den genererar kan alltså hjälpa oss med att förstå hur och varför människor i olika kontexter handlar och tänker som de gör. Detta förutsätter dock att vi samtidigt tar hänsyn till den samhälleliga kontext vari dessa identiteter konstrueras och ges utrymme. Vem eller vad vi uppfattar oss själva att vara leder till att vi agerar eller reagerar just så som vi gör. Kinnvall sammanfattar identiteters betydelse på följande sätt:
Dessa processer formar vår förståelse om oss själva och om andra, våra identiteter, och handlar ytterst om förhållandet mellan social kunskap och subjektivitet. Att förstå hur det går till när identitet formas är alltså av största vikt eftersom det påverkar vår beskrivning av hur samhället ser ut och fungerar och vår förklaring till individers beteende (Kinnvall 2003:11).
1.3 Syfte och frågeställningar
Då skolan under senare år genomgått relativt omfattande förändringar i takt med att det omgivande samhället också förändrats är syftet med denna uppsats att från en konstruktivistisk utgångspunkt undersöka hur ett antal verksamma gymnasielärare upplever sin yrkesidentitet i ljuset av dessa förändringsprocesser och hur vi kan förklara detta?
För att uppnå detta syfte kommer följande frågeställningar att undersökas: • Hur uppfattar lärarna sitt yrke generellt?
• Vilka förändringsprocesser har de uppfattat under sin tid som lärare och vilka implikationer får dessa för deras arbete?
• Hur ser de på sin egen yrkesidentitet?
1.3.1 Avgränsningar
Denna studies metodologiska ansats är kvalitativ. Det innebär att studien är fokuserad på respondenternas personliga upplevelser av sitt yrke och sin yrkessituation. Syftet med uppsatsen har inga generaliserande ambitioner i vidare mening utan syftar till att, som all kvalitativ forskning, enligt Holme och Solvang (1997:92), komma studiens respondenter in på livet i syfte att nå en ökad förståelse och en mer nyanserad bild av deras upplevelser. Studiens slutsatser kan därför inte sägas gälla lärarkåren som kollektiv.
Vidare skall påpekas att även om studien är insatt i ett stort och komplext sammanhang av samhällsförändring så ligger fokus på de i undersökningen ingående lärarnas uppfattningar av dessa förändringsprocesser i förhållande till sin yrkesroll. Det är alltså inte dessa förändringsprocesser i sig eller deras effekter på skolan som organisation som är i fokus.
Valet att fokusera på hur lärarna upplever sitt yrke ur ett identitetsperspektiv utesluter en mängd andra intressanta infallsvinklar på det mer generella problemområdet som berör skolans roll i ett samhälle i förändring. Följaktligen ger denna studie bara en bild av hur respondenterna upplever sitt yrke, en bild som dessutom, i enlighet med det här anammade socialkonstruktivistiska perspektivet, är beroende av den kontext vari studiens lärare lever och arbetar.
1.4 Disposition
Uppsatsens inledande kapitel har presenterat det forskningsproblem som skall undersökas och de grundläggande vetenskapliga utgångspunkterna för detta. I kapitel två skisseras den bakgrund av samhällsförändring som utgör fond till denna studie och där behandlas också kort forskning kring hur lärarrollen förändrats under senare år. Detta följs i det tredje kapitlet av en presentation av de teoretiska utgångspunkterna som styr arbetets analys.
Kapitel fyra innehåller en diskussion av studiens metodologiska utgångspunkter och där redogörs även för hur studiens material samlats in, bearbetats och redovisats. Därefter ges i kapitel fem en sammanfattande bild av resultatet av de intervjuer som genomförts. Kapitel sex innehåller så vår analys av de svar som presenterats i föregående kapitel och de slutsatser som kan dras utifrån denna. Avslutningsvis diskuteras i kapitel sju slutsatsernas konsekvenser i ett bredare perspektiv i syfte att tydliggöra resultatens betydelse för skolan och vilka lärdomar som kan dras av detta.
2 Bakgrund
Syftet med detta kapitel är att sätta in följande studie i ett större sammanhang. Som redan nämnts ovan är syftet att undersöka hur ett antal lärare uppfattar sitt yrke i en tid av allt snabbare förändringsprocesser. Dessa förändringar sker i alla delar av vårt samhälle, men vad är det egentligen som förändras och hur skall vi förstå dessa förändringar i ett vidare perspektiv?
2.1 Från modernitet till postmodernitet? – en skiss
Även om terminologin kan verka förvirrande så kallas allmänt det samhällssystem vilket vi enligt många bedömare är på väg att lämna bakom oss för det moderna samhället. Hargreaves menar att grunden för detta samhälle byggde på upplysningsfilosofin och industrialismens grunder vilka kortfattat kan sägas ha fokuserat på människans förmåga att ”[…] uppnå sociala framsteg genom en systematisk utveckling av vetenskapliga och teknologiska insikter” (Hargreaves 1998:40), vilka sedan kunde appliceras på ett rationellt sätt i syfte att på bästa sätt organisera det sociala och ekonomiska livet. Följden av detta tänkande blev ett samhälle som Hargreaves beskriver med hjälp av begreppen standardisering, centralisering, massproduktion och masskonsumtion (Hargreaves 1998:49).
Giddens beskriver detta samhälle som karaktäriserat av kapitalism, industrialism, övervakning och militär makt, vilka alla är ömsesidigt beroende av varandra och vilka givit upphov till modernitetens mest centrala maktfaktor, nationalstaten, inom vilken alla dessa dimensioner samverkar (Giddens 1996:62f).
Hargreaves (1998:49) påpekar dock att en del av dessa tendenser idag börjar omvärderas och det kan vara ett tecken på att vi ser begynnelsen av ett nytt samhälle, det postmoderna samhället. Detta anses bero på att modernitetens negativa sidor mot slutet av 1900-talet blivit allt tydligare, med till exempel den industrialiserade krigföringen som gjorde de två världskrigen möjliga som
förmåga att lösa människans problem. Mot den moderna tidens säkerhet ställs så det som Hargreaves menar utmärker övergången till det postmoderna samhället. Han skriver:
Vare sig de övergångar vi upplever beskrivs med ord som postliberalism, postindustrialism eller postmodernitet är de flesta författare överrens om att kärnan utgörs av en globalisering av den ekonomiska aktiviteten, de politiska relationerna, informationerna, kommunikationerna och teknologin. Det betyder inte att dessa tendenser är helt tydliga eller konsistenta, utan de har tvärtom komponenter och konsekvenser som kan vara ironiska, paradoxala och förvrängda (Hargreaves 1998:61).
Även om Giddens (1996:54) inte vill tala om ett postmodernt tillstånd, utan i stället hävdar att det vi ser idag är konsekvenserna av det moderna samhällets fullbordan, vad han kallar högmodernitet, eller senmodernitet, beskriver han dagens samhälle på ett relativt likartat sätt. Han urskiljer tre centrala kännetecken för dagens senmoderna värld och dessa är åtskiljandet av tid och rum, utvecklandet av urbäddningsmekanismer och den reflexiva kunskapstillägnelsen (Giddens 1996:55).
Giddens hävdar, som så många andra, att globaliseringstendenser är det som driver på de tydligaste förändringarna i senmoderniteten. Den kanske tydligaste effekten av detta rör åtskiljandet av tid och rum, vilket inneburit att de sociala systemen blivit allt mer omfattande och oberoende av plats. Han skriver:
Den moderna sociala organiseringen förutsätter den exakta koordineringen av handlingar utförda av en mängd människor som fysiskt inte befinner sig på samma ställe. De här handlingarnas ’när’ är direkt förbundna med handlingarnas ’var’ men inte som i förmoderna epoker via platsens mediation (Giddens 1997:27).
En följd av detta åtskiljande av tid och rum är utvecklandet av det som Giddens kallar urbäddningsmekanismer, vilka innebär att ”[…] sociala relationer ’lyfts ut ur’ sina lokala interaktionssammanhang och omstruktureras över obegränsade områden av tidsrummet” (Giddens 1996:29). Urbäddningsmekanismerna består av vad Giddens kallar abstrakta system och utgörs av symboliska medel och expertsystem och dessas betydelse kommer att redogöras tydligare för nedan i presentationen av denna studies teoretiska utgångspunkter.
Slutligen nämner Giddens den reflexiva kunskapstillägnelsen som central för den senmoderna epoken. För att förklara innebörden i detta begrepp skriver han:
Det moderna sociala livets reflexivitet består i att sociala bruk utsätts för kontinuerliga prövningar och reformer i ljuset av inkommande information om just dessa bruk, varigenom deras karaktär konstitutivt förändras […] I alla kulturer förändras sociala bruk rutinmässigt i ljuset av fortlöpande upptäckter som tränger in i dem. Men enbart under modernitetens era har omprövningen av konventioner drivits så långt att den (i princip) tillämpas på alla aspekter av mänskligt liv […] Vi befinner oss i en värld som genomgående konstitueras av reflexivt tillämpad kunskap, men där vi samtidigt aldrig kan vara säkra på att kunskapen inte kommer att omprövas (Giddens 1996:43f).
Globaliseringen och det ökande informationsflödet från alla delar av jordklotet som denna medfört har alltså öppnat för ett större ifrågasättande av seder och bruk som tidigare accepterats och konstituerats av tradition. Visserligen menar Giddens inte att traditionen inte längre spelar någon roll, men att moderniteten inneburit att det inte längre räcker med att något är tradition för att det skall vara legitimt, det måste också kunna legitimeras av den nya information om det speciella bruket som blivit tillgänglig. Det betyder dock inte, som framgår av citatet ovan, att vi i moderniteten uppnått bättre eller säkrare kunskap som gör det möjligt för oss att på ett bättre sätt kontrollera vår omvärld. Kaspersen skriver:
Vår reflexivitet skapar nämligen en grundläggande osäkerhet om den nya kunskapens sanningshalt. Vi kan inte vara säkra på att denna kunskap inte kommer att revideras, och därför kan kunskapskravet inte längre vara visshet och sanning […] Detta skapar ett tvivel som blivit ett existentiellt drag hos den moderna människan, med konsekvenser för vår identitet (Kaspersen 1999:449).
Dessa förändringar av samhället, från det moderna präglat av centralisering, struktur och hierarkier, till det senmoderna (med Giddens terminologi) präglat av större flexibilitet, lösare strukturer, utbredning och ett större ifrågasättande av tidigare ”säker” kunskap får självklart effekter också för skolan, både vad gäller struktur och innehåll. Inte minst lärarna, vilka i sin yrkesutövning är satta att navigera i dessa den osäkra kunskapens farleder påverkas då förutsättningarna för deras uppdrag radikalt förändrats. Vi skall nu kort undersöka hur läraryrket förändrats i förhållande till den ovan skisserade kontexten.
2.2 Läraryrket i förändring
Den tydligaste studien kring vad ovan skisserade samhällsförändringar inneburit för läraryrket är genomförd av Hargreaves (1998). Den övergripande slutsatsen i denna studie är att skolan på många områden misslyckas med att anpassa sig till de förändringar som sker i det omgivande samhället. Skolan bygger fortfarande på klart modernistiska principer, menar Hargreaves (1998:275), vilka försvårar lärares möjligheter till anpassning. Det senmoderna samhället kräver större flexibilitet av lärarna vilket, enligt Hargreaves, motverkas av skolans ”[…] modernistiska, byråkratiska och vacklande byggnadsverk med dess ämnessektioner, hierarkier och fackindelade inlärningsstrukturer” (Hargreaves 1998:276).
Trots detta, menar Carlgren & Marton (2001:78f), att ett flertal försök har gjorts för att komma till rätta med detta, men olyckligtvis ofta utan de önskade effekterna, med resultatet att skola ännu inte på ett bra sätt kunnat förhålla sig till exempelvis kunskapens relativisering i det senmoderna samhället. Denna förändring har främst skett i form av större skolreformer där både skolans organisation och kunskapsbaser förändrats. Den senaste innebar ett försök att göra lärarnas yrkesutövning mer flexibel i och med införandet av målstyrning (Carlgren & Marton 2001:81). Denna reform blev dock något beskuren. Carlgren & Marton förklarar detta på följande sätt:
I omskrivningen av kursplanerna skapade detta emellertid stora problem eftersom de inblandade kursplaneexperterna var vana att uttrycka sig enligt den gamla logiken […] När de stod inför uppgiften att formulera sig i innehållsliga termer föll de tillbaka på ett språkbruk från äldre kursplaner. En konsekvens av detta blev att kursplanerna innehållsligt blev mer ’konservativa’ än vad de annars hade blivit (Carlgren & Marton 2001:81).
Carlgren & Marton menar att varje sådan reform innebär att läraryrkets förutsättningar förändrats. Den senaste reformen lämnar lärarna i en situation av metodmässig frihet som dock beskärs av målformuleringar som inte är i takt med tiden. Varje förändring innebär således att lärarna måste omtolka sin roll och sitt uppdrag vilket lett till att lärarna ofta blivit något av ”reformförstörare” (Carlgren & Marton 2001:80). Arfwedson (1994:119f) kommer till samma slutsats och hävdar att lärarkulturen på många sätt är en motkultur. Han menar att detta bland
annat kan bero på att kraven på att lärarna skall förändras ofta samtidigt förutsätter att stabiliteten i undervisningen upprätthålls. Arfwedson (1994:120) påpekar att detta till stor del kan bero på att reformerna oftast kommer uppifrån och att politiker och administratörer ofta försöker sälja reformerna till lärarna samtidigt som deras inflytande över implementeringen kraftigt begränsas.
En annan aspekt som förändrar förutsättningarna för läraryrket i dag är exempelvis förändringen av relationerna mellan unga och vuxna i samhället. Detta innebär att läraren idag måste jobba för att bygga sin auktoritet på ett sätt som inte var fallet tidigare (Carlgren & Marton 2001:82). Detta blir också tydligt i Eva Rhöses avhandling om läraridentitet och lärararbete (2003:203ff) där studiens äldsta deltagare identifierade sig som lärare under dygnets samtliga timmar medan de yngre kollegorna ofta är lärare under arbetstiden men sedan mer måna om att dra en gräns mellan yrkeslivet och det privata. Hon menar att:
Berättelserna kan ses som uttryck för en historisk förändring från den privat offentliga läraren till den privat anonyma läraren, samtidigt som det lärararbete som sker i klassrummet har förändrats från att ha varit helt dolt till att bli öppet för insyn (Rhöse 2003:205).
Carlgren & Marton (2001:82f) menar att läraryrkets utveckling de senast åren inneburit att lärarrollen förändrats från att tidigare ha handlat om planering och genomförande av undervisning till att nu också omfatta både formerna och ramarna för verksamheten. Man skall bidra till skapandet av en miljö där läroplanerna kan förverkligas i ett mer nära, bredare och mer personligt samarbete med eleverna än tidigare. Men detta kommer att kräva förändringar också av skolan som ett socialt system, något som många menar fortfarande inte skett i tillräcklig utsträckning. Hargreaves avslutar:
Lärare vet att deras yrke håller på att förändras, liksom den värld som deras yrke utövas i. Att försöka hantera dessa förändringar på ett isolerat sätt, utan att rubba dagens strukturer och kulturer, kommer bara att resultera i ännu större överbelastning, intensifiering, skuldkänsla, osäkerhet, cynism och utbrändhet (Hargreaves 1998:276).
Man kan alltså påstå att läraryrket idag både genomgår flerdimensionella förändringar samtidigt som man slåss mot strukturer som biter sig kvar i det gamla samhällets tankemönster. Det är en mycket intressant bakgrund till denna studie av upplevd läraridentitet på en skola i Malmö.
3 Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel kommer de teoretiska resonemang som utgör grunden för denna studies analys att presenteras. Först kommer det att ges en kort översikt av identitetsstudier i allmänhet varefter denna undersöknings mer specifika analytiska ramverk kommer att presenteras.
3.1 Att förstå identitet – en kort introduktion
Studier av identitet och identitetsrelaterade fenomen förekommer inom en mängd olika vetenskapliga discipliner och kan närmas från en mängd olika infallsvinklar. Kinnvall2 (2003:13) nämner som exempel att identitet studeras inom såväl makro- som mikrosociologin, psykologin och inom vad som kallas sociala identitetsteorier (SIT). Dessutom har studiet av identitet på senare tid allt mer kommit att intressera också exempelvis statsvetare.
Inledningsvis är det rimligt att fråga sig vad vi egentligen skall mena med identitet och på vilket sätt begreppen antas ha betydelse för en individ. Kinnvall menar att ”[i] sin enklaste form uttrycks identitetskonceptet genom frågan: Hur ser vi på oss själva i relation till hur andra ser på oss?” (Kinnvall 2003:11). Hon fortsätter:
Identiteten utgörs av en förståelse av vår plats i världen. I sista hand berör sådana försök till förståelse det sätt på vilket mening och betydelse konstrueras utifrån vår sociala kontext, vår omgivning. Det handlar alltså inte om egenskaper hos individer, utan om yttringar och representationer av ständigt pågående processer (Kinnvall 2003:11).
I princip kan identitet förstås på två olika sätt; som naturligt given och konstant eller som något ständigt pågående. Inom den senare, och numer dominerande
2
För en mycket mer omfattande introduktion och översikt till forskningsområdet identitetsstudier hänvisas till Kinnvall 2003. Catarina Kinnvall är docent i statsvetenskap vid Lunds universitet.
tolkningen kan också en uppdelning mellan mikro och makroförståelse av identitet göras. Med utgångspunkt i en förklaring av begreppet på makronivå ses identitet som något strukturellt, en process genom vilken subjekten passivt, genom socialiseringsprocesser, får en identitet av sin omgivning. En förklaring från mikronivån ser å andra sidan identitet som något som en individ väljer, eller skapar på individuell basis, vilket medför att eventuella samhällsstrukturer ses som en aggregering av dessa individuella val (Kinnvall 2003:11).
Då denna studie vilar på en konstruktivistisk grund uppfattas dock identitet något annorlunda. Kinnvall beskriver det på följande sätt:
Detta [konstruktivismen] innebär att vi anser att individer både formar och formas av den verklighet de lever i. Konstruktionism i denna bemärkelse utmanar essentialistiska framställningar som hävdar att individen överhuvudtaget enbart kan ha en identitet grundad på ett antal specifika karakteristika […] Genom att tala om överlappande identiteter betonas identitet som en process, varigenom individen definierar sig på olika sätt beroende på kontexten (Kinnvall 2003:12).
I detta sammanhang är det centrala med att studera identitet, som redan kort nämnts i studiens inledande kapitel, att identiteter förser oss med specifika intressen som styr vårt handlande i olika situationer ”[…] eftersom det påverkar vår beskrivning av hur samhället ser ut och fungerar och vår förklaring till individers beteende” (Kinnvall 2003:11). Det centrala i en konstruktivistisk identitetsuppfattning är alltså att individer kan ha ett flertal identiteter vilka är kontextberoende. Detta gäller också för hur lärares yrkesidentitet kan uppfattas. Connelly & Clandinin påpekar:
The identities we have, the stories we live by, tend to show different facets depending on the situations in which we find ourselves. This is no less true for teachers in their professional knowledge landscapes. Different facets, different identities, can show up, be reshaped, and take on new life in different landscape settings (Connelly & Clandinin 1999:95).
Denna studie fokuserar på en sådan kontext, nämligen den i vilken studiens respondenter arbetar.
För att tydliggöra från vilka perspektiv och med hjälp av vilka begrepp denna studies analys kommer att struktureras skall nu de två sociologer som utarbetat dessa att kortfattat presenteras närmare.
3.2 Identitetskonstruktion enligt George H. Mead
Följande studies analys kommer till stor del att bygga på resonemang kring identitet framförda av George Herbert Mead och Anthony Giddens, vilka båda kan sägas dela denna studies konstruktivistiska utgångspunkter. Då Giddens i stora delar, enligt Kinnvall (2003:20), bygger på Mead kommer den senares tankar kring hur identiteter skapas att presenteras som en bakgrund till Giddens, vars resonemang och begrepp rörande modernitetens inverkan på människors självuppfattning sedan kommer att utgöra studiens analytiska verktyg.
Mead är framförallt känd som en av de främsta företrädarna för något som kallas symbolisk interaktionsteori. Kinnvall beskriver det centrala i denna teori på följande sätt:
Symbolisk interaktionism framhäver till exempel den roll som intersubjektiv kommunikation spelar för konstruktionen av kunskap och mening på såväl den individuella som den samhälleliga nivån. Detta innebär att språket i form av gemensam betydelse eller delade referensramar är fundamentalt, eftersom det är genom språket vi lär oss att ta den andres perspektiv och därefter gruppens och samhällets perspektiv. På så vis skapas individens identitet som en del av en samhällskultur (Kinnvall 2003:19).
Enligt Mead skapas alltså en individs identitet, eller själv (eng. self) genom samspel med andra människor. Den Andre får alltså en central betydelse för framväxten av en identitet då det är samspelet med denne, eller som Mead uttrycker det, förmågan att vara en annan inför sig själv, att ta den andres perspektiv, som gör det möjligt för oss att utveckla ett själv eller en identitet (Mortensen 1999:140).
Utvecklingen av självet sker, enligt Mead, från den tidiga barndomen i olika steg där lek och spel successivt övergår till allt mer språklig interaktion och där förmågan att interagera, att ta den andres perspektiv, utvecklas från att gälla enskilda konkreta andra till att i slutänden också omfatta ett kollektiv av generaliserade andra. Rhöse uttrycker det på följande sätt:
Barnets och senare den vuxnas själv utvecklas genom den sociala interaktionen från att först bara samspela med andra, senare både samspela med andra samt föra ett inre samtal med sig själv. Det inre samtalet förs i relation till den generaliserade andre, som här står för samhället och den sociala grupptillhörigheten (Rhöse 2003:60).
En central aspekt i Meads resonemang är vad han kallar för självets reflexivitet, dvs. förmågan att betrakta oss själva utifrån andras perspektiv. Reflexiviteten gör det möjligt för oss att betrakta oss själva så som andra betraktar oss. Detta är således ett sätt för oss att anpassa oss till den kontext inom vilken vi befinner oss och den reflexiva förmågan är själva förutsättningen för att vi skall kunna utveckla ett själv eller för att vi överhuvudtaget skall kunna interagera med andra (Ritzer 2003:56).
Det skall understrykas att som de flesta konstruktivister idag, så ser Mead självet som en process. Han menar dessutom att denna process innefattar två olika krafter som han kallar Mig (eng. me) och Jag (eng. I). Mortensen beskriver dessa aspekter av självet på följande sätt:
Mig är den kända, medvetna och genomreflekterade aspekten av självets process. Mig är personens uppfattning om vem han eller hon är, och det innehåller tidigare erfarenheter av olika roller, situationer, andra individer och sociala värderingar. Men även om Mig är socialt, har det en individuell aspekt. Varje person representerar den generaliserade andre utifrån sin egen, helt speciella stil. Mead använder uttrycket Jag […] om den kreativa och fantasifulla delen av självet, som kan föreslå nya handlingssätt och komma med överraskningar. Det uppstår i nuets omedelbarhet och kommer med förslag som tillåter individen att anpassa sitt beteende till nya omständigheter, konflikter och störningar i interaktionen med andra (Mortensen 1999:141).
Sammanfattningsvis kan man alltså påstå att Mead anser att en individs identitet utvecklas successivt i takt med att dennas reflexiva förmåga i interaktionen med andra utvecklas. Mig, vårt reflekterade själv, eller vår självuppfattning, omskapas hela tiden ”då människan minns och observerar sina egna handlingar. Denna process utgör alltså källan till identitetskonstruktion, socialt agerande och social förändring” (Kinnvall 2003:18).
3.3 Anthony Giddens, modernitet och identitet
Som redan nämnts ovan, utgår Giddens i stor utsträckning från Meads resonemang om hur människors identiteter utvecklas och formas, särskilt vad gäller det intersubjektiva samspelets betydelse. Giddens fokuserar dock tydligare på institutioners betydelse. Kinnvall uttrycker det på följande sätt:
I Giddens strukturationsteori ses institutioner genom sina regelsystem och resurser som de som styr och formar individens dagliga liv, medan de individuella aktörerna applicerar dessa regler […] Giddens ser individer som socialiserade genom socialt givna kunskapsbaser, och därmed i någon mån definierade, men också som utrustade med en reflekterande förmåga att välja och att använda sig av olika regler inom en viss kontext. På så sätt utgör strukturen såväl begränsningar som möjligheter (Kinnvall 2003:20).
Utöver det faktum att Giddens på många sätt kan anses vara en förgrundsgestallt inom stora delar av den konstruktivistiska samhällsforskningen så är han också intressant för vårt syfte tack vara sin modernitetsanalys, som kort presenterats ovan. I sitt tänkande kring vad som definierar dagens samhälle resonerar han också om vilka effekter detta får på människors självidentitet. I syfte att sätta in vår studie i en större kontext kommer därför vissa nyckelbegrepp rörande just detta att fungera som studiens analytiska verktyg. Följande presentation fokuserar på att presentera dessa begrepp och har inga ambitioner att ge någon heltäckande bild av Giddens modernitetsanalys ur ett identitetsperspektiv3.
Centralt för Giddens tankar kring identitet i dagens samhälle är att han ser identiteten som ett reflexivt projekt. I tidigare samhällen, menar Giddens, att även om människor under sitt liv hade olika självuppfattningar, eller identiteter, så var dessa mer eller mindre färdiga av tradition och övergångarna var mer ritualiserade. Konfirmationen var exempelvis en övergång från ungdomstid till vuxenliv. Nu för tiden menar dock Giddens att:
[u]nder modernitetens villkor […] måste det förändrade självet utforskas och konstrueras som en del av en reflexiv process, där det handlar om att koppla ihop personlig och social förändring […] Under sådana omständigheter blir de abstrakta systemen en central del inte bara av modernitetens institutionella ordning, utan också i formandet av självet och bevarandet av dess kontinuitet (Giddens 1997:45).
Poängen med detta resonemang är att om vi tidigare kunde vara trygga i vissheten om hur livet skulle gestalta sig i stora drag så står vi idag inför en större osäkerhet då vi själva tvingas ta större ansvar för skapandet av oss själva, en process som allt mer kommit att präglas av ständigt återkommande valsituationer.
3
För den intresserade hänvisas till Giddens 1996 & 1997 (1990 & 1991 för de engelska originalutgåvorna)
I detta sammanhang blir ett annat begrepp centralt, nämligen det som Giddens kallar för ontologisk trygghet. Han förklarar begreppet på följande sätt:
Uttrycket syftar på den tillförsikt de flesta människor hyser rörande att deras identitet kommer att uppvisa en kontinuitet och att den omgivande sociala och materiella handlingsmiljön kommer att vara konstant. Känslan av att personer och ting är pålitliga, som är så central för begreppet tillit, är grundläggande för känslan av ontologisk trygghet (Giddens 1996:91).
Giddens menar att modernitetens effekter på en individs identitetsprocesser medför att individer i större utsträckning än tidigare utsätts för tvivel och risk, både i förhållande till de institutioner som styr och strukturerar omvärlden och till den egna självidentiteten. Han menar att detta tvivel medför att tillit till personer eller olika institutionella system därför är nödvändig i moderniteten för att en individ skall kunna hantera dessa val och ändå uppleva ontologisk trygghet (Kaspersen 1999:44f). Giddens beskriver innebörden av denna tillit på följande sätt:
Grundläggande tillit är en avskärmningsmekanism i förhållande till risker och faror i den omgivande handlings- och interaktionsmiljön. Denna tillit utgör det viktigaste emotionella elementet i den försvarssköld eller skyddshinna som alla normala individer bär på som ett medel för att kunna gå vidare med sina vardagliga aktiviteter (Giddens 1997:52).
I dagens samhälle är behovet av tillit framförallt stort i förhållande till det som Giddens kallar för abstrakta system och som är karaktäristiskt för den senmoderna tid vi lever i. Dessa abstrakta system består av vad som kallas för symboliska tecken och expertsystem, vilka bidar till åtskiljandet av tid och rum i det senmoderna samhället. Kortfattat kan abstrakta system förklaras som de system individer är beroende av i sin vardag men som dessa ändå inte förstår eller kan fixera till fullo. Kaspersen exemplifierar ett abstrakt system på följande vis:
När jag tar bussen beger jag mig in i ett stort nätverk av expertsystem som möjliggör konstruktionen av bussen, vägarnas konstruktion och utvecklingen av hela trafiksystemet. Trots att jag saknar kunskap om de här systemens grundvalar kan jag obesvärat ta bussen, bara jag har pengar till biljetten och vet vart jag ska (Kaspersen 1999:448).
Abstrakta system är alltså de system av institutioner och experter som organiserar vår tillvaro men som vi aldrig möter eller kan skapa en personlig relation präglad av tillit till, men som vi ändå måste lita på för att kunna leva våra liv.
Sammanfattningsvis kan man säga att Giddens menar att dagens samhälle på många sätt är ett mer riskabelt samhälle. När tid och rum får allt mindre betydelse och gamla sanningar omprövas eller förkastas påverkas individer också i kärnan av sig själva, självet blir ett reflexivt projekt då:
”[v]åra tillitsrelationer, vår riskprofil och därmed vårt ontologiska trygghetssystem […] under de senaste decennierna genomgått radikala förändringar med konsekvenser för vår identitet […] vi är det vi själva gör oss till. Därför blir hela tillvaron en fråga om att välja och fatta beslut, så att vi kan fortsätta att bevara en ’självberättelse’ (Kaspersen 1999:450f).
Om vi skulle misslyckas med att skapa grundläggande tillit, och därmed ontologisk trygghet, i förhållande till de abstrakta system som styr vår sociala omgivning i allt högre grad, menar Giddens att vi riskerar att utsättas för ångest som kan vara både medveten och omedveten och ta sig en mängd uttryck. Giddens menar dock att en central funktion som denna ångest har är att den ”[…] tenderar att paralysera relevanta handlingar i stället för att generera dem” (Giddens 1997:57). Resultatet av detta är att om vi inte känner oss trygga i vår omgivning, att det som vi tidigare hållit för sant och självklart plötsligt förändras och måste omvärderas upplever vi en inkonsekvens i vår identitetsuppfattning som framkallar ångest och kan medföra att vi låser oss i förvarsliknande beteenden vilka skapar än större problem för individen i ett samhälle som är i grunden präglat av osäkerhet och valfrihet.
Avslutningsvis skall nämnas att Giddens för sitt resonemang om modernitetens inverkan på individers självidentitet på ett mycket abstrakt och generellt plan. I denna studie avser vi använda detta generella resonemang men, i enlighet med uppfattningen att en individ kan ha multipla identiteter, flytta ner dem och använda dem som intressanta utgångspunkter kring analysen av de i denna studie ingående lärarna och deras upplevelser av hur läraryrket förändrats och vad detta inneburit för deras egen yrkesidentitet.
4 Metod
I detta kapitel ges en sammanfattande bild av de metodologiska val som gjorts under denna studies genomförande. Också frågor kring resultatens validitet kommer att beröras.
4.1 Metodologisk ansats
Den metodologiska utgångspunkten för denna studie är kvalitativ. Devine förklarar den underliggande betydelsen av detta på följande sätt:
[…] the emphasis is on seeking to understand human experiences and practices rather than making predictions about behavior. Explanation involves understanding and interpreting actions rather than drawing conclusions about relationships and regularities between statistical variables (Devine 2002:201).
Eftersom vi är intresserade av hur de lärare som ingår i vår studie uppfattar sitt yrke och de förändringar skolan genomgått är en kvalitativ ansats det mest passande. Då antalet respondenter i studien är relativt få, vilket enligt Devine (2002:198) är karaktäristiskt för kvalitativa studier, kan heller inga mer generella slutsatser dras vad gäller lärare i allmänhet, men med tanke på vårt syfte och citatet ovan är detta således inget problem. Dessutom påpekar Holme & Solvang att:
[…] syftet med kvalitativa studier [är] att man skall få en bättre förståelse av vissa faktorer och då kommer ju inte den statistiska representativiteten i fokus. Det är praktiskt omöjligt att förena detta med ett djupgående studium av personens upplevelser och medvetenhet av sig själv (Holme & Solvang 1997:94).
Med tanke på denna studies socialkonstruktivistiska utgångspunkt är dessutom en kvalitativ metodologisk ansats naturlig. Den kvalitativa forskningen ligger väl i linje med de grundläggande antagande som det konstruktivistiska perspektivet bygger på. Denscombe menar att det utmärkande för kvalitativa studier är ”[e]tt intresse för betydelser och de sätt människor förstår saker på” (Denscombe
1998:243), vilket också är centralt för socialkonstruktivismen och dess antagande att människor konstruerar mening i tillvaron genom sitt sociala samspel (se kap 1).
Eftersom vi är intresserade av att ta reda på hur lärarna upplever sin yrkesidentitet framstår det som självklart att det bästa metodologiska tillvägagångssättet är att helt enkelt fråga dem. Kvalitativa intervjuer är lämpliga som metod då syftet är att samla in detaljerad information från ett mindre antal respondenter och då fokus ligger på respondenternas erfarenheter och känslor (Denscombe 1998:132), vilket är fallet i denna undersökning. Således har det empiriska materialet som denna undersökning bygger på samlats in vid tre olika intervjutillfällen. Hur detta gått till, vilka implikationer det medför och hur detta material sedan bearbetats skall nu redogöras för något mer noggrant.
4.2 Urval, planering och genomförande
De i studien ingående respondenterna är alla lärare vi samma gymnasieskola i Malmö. De undervisar dock till viss del på olika program, har olika lång erfarenhet av lärararbetet och dessutom finns en viss åldersskillnad dem emellan. Två är kvinnor och en är man.
Även om vi inte är ute efter att genrealisera våra resultat så har vi vid urvalet av respondenter försökt att finna en balans mellan likhet och olikhet. Trots att undersökningen inte har några direkt komparativa ambitioner tror vi att de likheter eller olikheter som framkommer i respondenternas svar blir tydligare om viss skillnad trots allt föreligger dem emellan. Det hade, om det varit möjligt, varit intressant att ha med respondenter från olika delar av landet då vi tror att det faktum att studien är genomförd i Malmö till viss dela kan ha påverkat resultaten i vissa delar, exempelvis vad gäller den ökning av de sociala problem lärarna upplever. För att mildra denna effekt valde vi som redan nämnts att intervjua tre lärare från samma skola då deras kontextuella förutsättningar därmed är relativt likvärdiga.
Lärarna i studien arbetar på en skola där en av författarna gjort sin verksamhetsförlagda tid inom lärarutbildningen. Detta medför att respondenterna var bekanta med en av författarna, vilket medfört att urvalet inte varit helt slumpmässigt. Fördelen med ett mer riktat urval är dock att de medverkande
lärarna visat ett stort intresse och tagit sin medverkan i studien på stort allvar. Frågorna och den kontext vari undersökningen är insatt har dock inte diskuterats med respondenterna innan studien genomfördes.
Enligt Trost ger ”[p]roblemställningen med det givna projektet tillsammans med det teoretiska perspektivet […] mer eller mindre automatiskt vad man skall fråga om” (Trost 1997:45). Med tanke på att vi redan innan intervjuerna genomförts bestämt oss för att undersöka läraridentitet idag i förhållande till de samhällsförändringar som utgör studiens fond, blev det naturligt att intervjuerna skulle beröra just områden som upplevd yrkesidentitet och upplevda förändringar. Ett resultat av detta blev användandet av vad som kallas semistrukturerade intervjuer vilka karaktäriseras av:
[…] en färdig lista med ämnen som ska behandlas och frågor som skall besvaras. Intervjuaren är emellertid inställd på att vara flexibel när det gäller ämnenas ordningsföljd, och – vilket kanske är ännu mer betecknande – att låta den intervjuade utveckla sina idéer och tala mer utförligt om det ämne som intervjuaren tar upp. Svaren är öppna och betoningen ligger på den intervjuade som utvecklar sina synpunkter (Denscombe 1998:135).
För att ge våra respondenter lite tid att förbereda sig meddelade vi redan vid första kontakten att dessa var de övergripande teman som intervjuerna skulle komma att behandla.
Intervjuerna genomfördes på tre olika dagar på respondenternas arbetsplats. För att inte missa någon information och för att underlätta analysarbetet spelades, efter överenskommelse med respondenterna, intervjuerna in på bandspelare. Dessa inspelningar transkriberades sedan ordagrant och dessa utskrifter utgör denna studies empiriska material.
4.3 Tolkning och analys av det empiriska materialet
När det gäller bearbetandet av detta empiriska material har vi varit inspirerade av hermeneutikens tolkande tradition. I en hermeneutisk tolkning är ”[f]orskningsintervjun […] ett samtal om den mänskliga livsvärlden, där den muntliga diskursen förvandlas till texter som skall tolkas” (Kvale 1997:49). Kvale menar att denna tolkningsprocess kan liknas vi en ny dialog med den utskrivna
Patton (2002:115) som hävdar att tolkning handlar om att ställa frågor till någon typ av text, eller material. I tolkningen av denna studies resultat har det övergripande syftet och de därtill hörande frågeställningarna varit den utgångspunkt från vilken tolkningen och analysen av materialet genomförts.
Denna studies syfte är tvådelat. Den första delen berör hur lärarna uppfattar sin yrkesidentitet och vilka förändringar av läraryrket de upplevt. Svaren på dessa frågor är sammanställda i en på detta kapitel följande resultatredovisning. Eftersom denna resultatredovisning är en sammanställning av de intervjuutskrifter som utgör studiens empiriska material är de redan i detta skede utsatta för vår tolkning. För att uppnå en så hög grad av intersubjektivitet, med vilket här menas andra forskares möjlighet att återskapa våra resultat (Lundquist 1993:52ff), som möjligt har vi använt oss av en mängd direkta citat, vilka syftar till att tydliggöra de tolkningar vi gjort, detta för att i så stor utsträckning som möjligt uppnå vetenskaplig validitet i tolkningarna.
Den andra delen av vårt syfte ställer frågan om hur vi kan förklara den identitetsuppfattning som lärarna ger uttryck för. I syfte att göra detta relateras så i analysen det empiriska materialet till de teoretiska utgångspunkter som presenterats ovan. Också i detta led av undersökningen fungerar direkta citat ur intervjutranskriptionerna som vetenskapliga livlinor vilkas syfte är att säkerställa den vetenskapliga validiteten. I detta sammanhang blir också hänvisningarna till den teoretiska presentationen och till resultatredovisningen ett sätt för läsaren att kunna följa våra tolkningar.
Trots detta är det, som Patton påpekar (2002:115) omöjligt att som forskare i detta sammanhang helt avlägsna sig själv från studiens resultat. Våra identiteter och vår förförståelse har på något sätt påverkat denna studies resultat från formuleringen av forskningsproblemet, via intervjutillfällena, till det avslutande tolkningsarbetet. I detta sammanhang understryker Lundquist (1993:52) att vetenskaplig hederlighet kräver att detta måste nämnas och att det bör resultera i en villighet att öppet redovisa och diskutera hur undersökningen genomförts och hur resultaten uppnåtts, något som detta kapitel haft som syfte att göra.
5 Resultatredovisning
I detta kapitel kommer det att redogöras för vad som framkom i de intervjuer vi genomfört. Presentationen är strukturerad på så sätt att intervjupersonerna presenteras var för sig med utgångspunkt från de teman som styrt intervjuerna (se bilaga 1). Samtliga namn är fingerade.
5.1 Anna
Anna har jobbat som lärare i 25 år och undervisar i svenska som andra språk, turism och administration. Hon har alltså erfarenhet från såväl kärn- som karaktärsämnen. Hon arbetar på en gymnasieskola i Malmö. Intervjun med Anna genomfördes på hennes arbetsplats 2006-04-24.
5.1.1 Anna om läraryrket i allmänhet
Generellt sätt upplever Anna att läraryrket syftar till att förmedla något till eleverna. Detta handlar givetvis om ämneskunskaper men Anna betonar också vikten av att skolan förmedlar och hjälper elever att utveckla en god social kompetens. Hon uttrycker sig själv på följande sätt:
[…] jag har ju ambitionen att förmedla någonting till eleverna. Och det är inte säkert att det bara är ämnesanknutet utan det är alltså att bli en god medborgare, att få lite social kompetens för att kunna klara sig när man kommer ut i vuxenvärlden. Och där tycker jag att jag har en stor uppgift (Anna 2006-04-24)
Anna anser att det är kontakten med eleverna som är det bästa med att jobba som lärare. Hon anser att kontakten med eleverna håller henne ung och uppdaterad. Att skapa och få förtroende från ungdomarna får henne att känna att hon ständigt utvecklas även efter relativt många år i yrket.
Det sämsta med att vara lärare tycket Anna är alla konferenser man skall delta i vilka hon tycker stjäl tid från eleverna. Hon säger:
[…] alltså jag ser det så att min uppgift är faktiskt att vara här och undervisa och se till så att eleverna har någonting på fötterna. Men lärarrollen har förändrats under alla de här åren till att innefatta så mycket socialt arbete, och kolla närvaro, frånvaro, och skicka varningsbrev hit och dit […] Alltså det tar oerhört mycket tid (Anna 2006-04-24)
5.1.2 Anna om förändringar av läraryrket
Den största förändringen som Anna upplevt under sina år som lärare handlar om en förskjutning från ett fokus på undervisningsrelaterad verksamhet till mer, vad hon kallar, socialt arbete. I detta sammanhang upplever hon också att de sociala problem som kan finnas i en klass numer sliter på henne inte bara som lärare utan också som människa. Hon förklarar:
Jag menar man får reda på att föräldrarna de super, de knarkar och de har inga pengar. Det är många gånger när eleverna får stryk och sådär […] jag är ju den personen så jag inte kan släppa ett sådant fall, så jag stöttar eleven så mycket jag kan och försöker alltså övertala eleven att begära hjälp. Men det är slitigt (Anna 2006-04-24)
När det gäller förändringar till det bättre nämner Anna inrättandet av arbetslag som en stor vinst. Framförallt handlar det om att kunna jobba tillsammans med kollegorna i fråga om de problem som kan uppstå med de gemensamma eleverna, vare sig dessa handlar om sociala problem eller betygssättning. Vidare påpekar Anna att arbetslagen innebär ökade möjligheter att arbeta projektinriktat.
En annan förändring som Anna upplever som mindre positiv rör lärarnas arbetstider. Hon säger:
På den här skolan är man låst från åtta till halv fyra inom dessa väggar. Och jag ser inte det positiva med det med tanke på hur här ser ut […] vi är även alldeles för många i rummen (Anna 2006-04-24)
Anna har tidigare haft större möjlighet att själv styra över sin tid vilket hon menar fungerade bra även i arbetslagsammanhang. Hon har svårt att få något gjort då de sitter fem lärare i ett litet rum med allt vad det innebär.
När det gäller skolans förmåga att följa med i samhällsförändringar anser hon att det är som att försöka ändra kursen på en stor färja, dvs. det tar tid. Hon menar att skolan är så inkörd i gamla spår att denna anpassning går allt för långsamt. Anna understryker vikten av att ge eleverna en verklighetsanknuten utbildning
men hon känner sig låst i skolans administrativa strukturer, exempelvis schemaläggningen.
Här har man gjort så att […] man har till och med lagt ut 30 minuters lektioner och det är sådant som binder upp, det binder armarna på en lärare att kunna göra någonting (Anna 2006-04-24).
Anna menar att detta medför att det inte ges tid för att låta eleverna få en verklighetsanknuten utbildning, eftersom dessa snuttifierade lektioner inte möjliggör detta. Hon menar att man skulle kunna lösa detta genom att arbeta mer gemensamt och i större teman. Då tror hon at skolan skulle bli mer flexibel, något hon anser viktigt om skolan skall kunna hänga med i samhällsförändringarna.
5.1.3 Anna om sin yrkesidentitet
Inledningsvis är Anna fundersam när frågan om hennes egen yrkesidentitet kommer upp. Efter en diskussion om huruvida lärares yrkesidentitet kan vara byggd på ämnestillhörighet eller något mer generellt kommer hon till slutsatsen att när det gäller sin egen yrkesidentitet ser hon sig själv i första hand som pedagog. Anna fortsätter:
Det är klart att sen kommer det här att jag är svensklärare och att jag är turismlärare också. Men jag tycker nog att vi är pedagoger, det är det viktigaste […] vi är pedagoger alla. Vi har samma material att arbeta med och vi kan mötas över det (Anna 2006-04-24).
Anna menar att det är viktigt att samverka med skolans övriga personalgrupper då dessa också arbetar med eleverna men att det är viktigt att lärarna själva värnar om sin egen uppgift, som enligt Anna är undervisningen. Anna kan nämligen uppleva att läraren ofta förväntas vara allt möjligt. Lärarna måste därmed själva värna om sin yrkeskår och vad det är just lärarna kan göra.
5.2 Björn
Björn har arbetat som lärare i 17 år. Han undervisar i samhällskunskap och historia på en gymnasieskola i Malmö. Intervjun genomfördes på hans arbetsplats 2006-04-26.
5.2.1 Björn om läraryrket i allmänhet
I sin beskrivning av läraryrket fokuserar Björn till stor del på att yrket ställer stora krav på kontinuerliga prestationer vilka ofta får till följd att det kan upplevas som stressande att arbeta som lärare. Björn ser yrkesutövningen som en ständigt pågående process inom vilken ett stort ansvar ligger på läraren att vara motor, både för sig själv och för eleverna.
[…] du måste vara motor åt eleverna när du inte får respons direkt […] du får vara en väldigt kraftig motor själv och det ställer ju krav på dig som person att hela tiden driva på för att det skall hända någonting meningsfullt (Björn 2006-04-26).
Samtidigt som Björn kan uppleva dessa prestationskrav som stressande så uppfattar han samtidigt den personliga prestationen som något som är positivt med att vara lärare. Att du hela tiden måste hålla dig alert och lära dig nya saker ser Björn som utvecklande och stimulerande. Han säger:
Det är något positivt i det att du själv presterar och måste komma med något nytt hela tiden […] du sitter ju inte framför ett skrivbord och gör samma sak hela tiden, utan du kan ju hela tiden förnya dig (Björn 2006-04-26).
Det mest negativa med att vara lärare, enligt Björn, är att yrket i sig innehåller många stressmoment. Han anser att ständigt skiftande elevgrupper och material samt ett ständigt mått av prestationsångest över att allt skall bli bra bidrar till denna upplevelse av stress.
Björn ser alltså prestationskraven som positiva då han själv tvingas att hänga med men påstår samtidigt att dessa skapar negativ stress när detta skall ske i förhållande till olika elevgrupper och material. Anledningen till det är att han upplever att han inte får tillräckligt med tid för att kunna vara så pass väl förberedd som han hade önskat. Det skapar en känsla av att inte hinna med det man borde. Han säger:
Ska du göra ett riktigt bra jobb så måste du ha tid och reflektera, planera, utvärdera och kasta dåliga idéer och hitta på nya saker. Har du inte tid där så går du så att säga på ren rutin och gör vissa saker slentrianmässigt och då blir det inte alls bra (Björn 2006-04-26).
5.2.2 Björn om förändringar av läraryrket
När det gäller hur läraryrket förändrats under de 17 år som Björn jobbat pratar han om sänkta kunskapsnivåer hos eleverna. Han tycker att allt fler elever får problem med skolarbetet och att han tvingas sänka ribban, framförallt vad gäller den teoretiska delen av undervisningen. Han menar att man inte längre kan utgå ifrån att eleverna har några förkunskaper, vilket han tycke elever hade i större utsträckning förr. Han resonerar som följer kring anledningen till denna utveckling:
Det är ju stress och att folk inte är så fokuserade, du tappar många på vägen när du har så många inputs från MP3, mobil, media, datorer och allt det här gör att det inte är lika lätt för folk idag att sitt och läsa tio sidor. Du kan inte få folk att koncentrera sig på samma sätt som du kunde tidigare (Björn 2006-04-26).
Björn upplever att många av eleverna idag känns mer forcerade och splittrade och menar att det troligtvis kan förklaras till en del med att många av dem lever i ett högre tempo idag. I detta sammanhang menar Björn att skolan nog har svårt att hänga med. Samtidigt som han tycker att det är viktigt att skolan försöker förändras i takt med samhället så menar han också att det kan finnas någonting positivt i att skolan till viss del fortfarande står för något annat.
[…] alltså, det lever kvar gamla strukturer så och det är ju bra på ett sätt så att säga. Det är klart att vi måste möta dem [eleverna] på deras nivå, där de är. Men jag tror att det är bra att vi visar på ett alternativ, att man behöver liksom inte vara uppkopplad alltid med tre olika media så där, utan man kan faktiskt ta det lite lugnt och få ut någonting av det också (Björn 2006-04-26).
När det gäller förändringar som är mer relaterade till yrkesrollen menar Björn att han idag inte längre blir bemött med samma respekt och han känner sig mer ifrågasatt än tidigare. Detta gäller såväl i relation till eleverna som till skolledningen. Han säger:
[…] du måste ju hela tiden kunna motivera för dem och dig själv att det är något bra man gör. Men blev kanske inte lika ifrågasatt tidigare, varför man gör vissa saker och så, men det är ju positivt också, men det ställer ju större krav på dig som lärare. […] det du gör är att du försöker, i de här medarbetarsamtalen att pusha på; titta nu har jag gjort det här […] det funkade bra och eleverna är nöjda med detta (Björn 2006-04-26).
Björn menar att lärare idag måste förstärka sig själva i mycket högre utsträckning än tidigare, att lärarna ses mer som individer än kollektiv idag. Bland annat ser
han detta i att fackets betydelse minskat och att man själv får ta ansvar för löneförhandling osv.
Avslutningsvis menar Björn att jobbet numer ställer högre krav på att du som lärare skall vara mycket flexibel och kunna hantera en mängd olika situationer som kan komma att uppstå. Som exempel nämner han att du också som gymnasielärare nu förväntas sköta föräldrakontakter och andra sociala kontakter, något som han anser tidigare främst gällde grundskollärare och som innebär ytterligare en börda som medverkar till skapandet av tidsrelaterad stress.
5.2.3 Björn om sin yrkesidentitet
Björn upplever sig inte ha någon tydlig yrkesidentitet. Han kan ibland känna en viss stolthet över att kunna mycket, främst i sammanhang där han får delta i diskussioner med kollegor eller inbjudna experter på olika föreläsningar och kurser. Denna stolthet upplever han främst är relaterad till hans ämneskunskaper. Han förklarar:
Då kan man känna det [stolthet] när man träffar andra som har samma ämnen och så. Då känner man ju den identiteten i det sammanhanget. Men annars är du ju väldigt ensam med eleverna och du är liksom dig själv där och var är din identitet då? Du är någon slags social medmänniska mycket (Björn 2006-04-26).
Anledningen till att Björn inte upplever någon tydlig yrkesidentitet förklarar han med att samhället har förändrats på ett sätt som tagit ifrån lärarna mycket av deras tidigare auktoritet. Han menar att förr hade läraren en mer tydlig uppgift och denna medförde en slags grundtrygghet. Idag upplever Björn att denna uppgift blivit mer abstrakt då allt mer lagts på lärarna, vilket han tror fått konsekvenser för yrkesidentiteten.
Om läraruppdraget var tydligare och fungerade som en grund för en tydlig yrkesidentitet förr anser Björn att det nog mer är gemensamma problem som förenar lärare idag. Han säger:
Man har gemensamma problem, oavsett om du är yrkes- eller svensklärare eller historielärare så är det ju samma problem man ställs inför och så. Det kanske är det som är gemensamt och skapar en identitet. Jag kan tänka mig att det blivit mer och mer så (Björn 2006-04-26).
