Föreställningar om lärande hos eleven - Föreställningar hos läraren

2.3 Föreställningar hos läraren

2.3.4 Föreställningar om lärande hos eleven

I norden finns en stark föreställning hos lärare att aktivitet hos eleverna är viktigt för elevernas lärande. Vilket gör att lektioner ofta planeras med detta som utgångspunkt och på olika sätt jobbar med att aktivera eleverna och att detta ökar elevernas lärande (Bremholm, Skott, 2019). Även andra typer av föreställningar om lärande hos elever påverkar en lektions utformande och hur läraren beter sig i klassrummet. Schoenfeld beskriver en lärare som har en föreställning om lärande som

handlar om att kunskapsbyggande hos elever måste utgå från elevens egen kunskap. Läraren ska alltså inte föra in ny kunskap, utan istället med hjälp av elevens egna kunskaper, leda eleven till nya kunskaper (Schoenfeld, 1998).

2.4 Några undervisningsetoder

Under en lektion kan det förekomma situationer när det finns en konflikt mellan det innehåll som läraren vill hinna med och den pedagogiska idé läraren vill använda. Det kan bero på att den pedagogiska idén som läraren föredrar tar mer tid än en traditionell och föreläsande metod. En lärare uttryckte sig, fritt översatt: 'När huset brinner, varför bry sig om pedagogik? Då lutar man sig mot den trygghet som finns i det systematiska innehållet'. Alltså, när läraren är tvungen att välja mellan en viss pedagogisk idé och det innehåll som läraren vill hinna med, så är det oftast innehållet som får företräde (Törner et al, 2010).

Samtidigt finns det situationer när läraren har en utforskande attityd till matematik som ämne och har föreställningar om undervisning och lärande som bygger på utforskande och meningsskapande.

Men samtidigt kan det finnas en oro att detta sätt att bedriva undervisning och hur en sådan undervisning säkerställer att eleverna erhåller den kunskap de ska ha enligt läroplaner. Det kan finnas en konflikt mellan den pedagogik en lärare vill genomföra under lektioner, det innehåll som läroplaner kräver samt om hur ett gott klassrumsklimat ska bibehållas (Wilson och Cooney, 2002).

2.4.2 Fråga-svar-utvärdering

En metod som finns bland lärare kan benämnas fråga-svar-utvärdering. Enligt den här metoden ställer läraren en fråga till klassen, en av eleverna ger ett svar på frågan, och läraren utvärderar svaret och ger en förklaring runt det svar som eleven gav. De frågor som ställs vid denna typ av metod karaktäriseras av att eleverna redan känner till svaret och svaret mer agerar som språngbräda för vad läraren vill förklara för klassen än en fråga som är till för att se vad eleverna har för

kunskaper eller få inblick i elevernas förståelse. När alla tre steg gjorts har en sekvens av denna metod genomförts och en ny sekvens kan inledas med en annan fråga som utgångspunkt. På det här sättet kan läraren hålla eleverna engagerade samtidigt som läraren har en tydlig struktur över lektionen (Mehan, 2003, Schoenfeld 1998).

Ett problem som kan uppkomma med denna metod är vad som händer om en elev inte svarar 'rätt' på en fråga från läraren, i en studie av inspelade lektioner visade det sig att amerikanska lärare framförallt har två olika sätt att besvara felaktiga svar, där den ena metoden är att helt enkelt ignorera det felaktiga svaret, medan den andra går ut på att läraren tolkar eller omtolkar det felaktiva svaret så att det passar det av läraren förväntade svaret och lektionen sedermera kan fortsätta (Stigler, Fernandez, &Yoshida, 1996).

2.4.3 En Meningsskapande metod

En annan metod som finns kan kallas för en meningsskapande metod, vilket innebär att lektionens syfte är att utveckla elevers egna möjligheter till att skapa mening av det innehåll som en lektion omfattar. Detta meningsskapande arbete sker då genom öppna diskussioner och att låta eleverna tänka igenom saker och ting ordentligt och att de idéer som elever föreslår tas på allvar av läraren och andra elever och utforskas ordentligt. Vidare är reflektioner om hur nytt innehåll hänger ihop med saker som eleverna redan känner till viktiga att ta på allvar, för att sätta in den nya kunskapen i ett sammanhang och därmed ge mening åt innehållet. En grundläggande idé kan sammanfattas som, eleverna måste engagera sig i materialet, inte bli tillsagda vilken metod som fungerar (Schoenfeld,

1998).

Schoenfeld ger ett exempel på denna typ av lektion. Eleverna har fått ett problem framför sig där de ska, utifrån fem olika värden, bestämma det bästa värdet på mängden alkohol i en persons blod för att kunna avgöra om personen i fråga var rattfull eller inte. Vidare fick eleverna ta ställning till om ifall något värde var för avvikande från resten och därför borde tas bort, samt hur de såg på ett värde ifall det framkom att en doktor tagit fram detta värde. Samt om medelvärde, median eller typvärde var det som bäst representerade mängden alkohol i blodet, och därmed det som skulle användas för att jämföra med gränsen för rattfullhet (Schoenfeld, 1998).

2.4.4 Singapore-modellen

Ett grundläggande drag för denna typ av matematikundervisning är att den är undersökande av matematikämnet, samt att den eftersträvar elevaktivitet och ett arbetssätt där problemlösning, samtal och resonemang står i fokus. Undervisningen enligt denna modell ska alltså till stor del bygga på dialog och resonemang i helklass eller mindre grupper, och eleverna ska ges möjligheter att reflektera och lära av varandra i stor utsträckning (Agardh och Rejler, 2018).

Lärarens roll enligt denna modell är att ställa utvecklande frågor och uppmuntra eleverna till att tänka efter själva och kanske hitta egna strategier och metoder för att lösa olika problem. Vid samtal med elever ska läraren framförallt tolka och återberätta vad eleverna har sagt, dels för att säkerställa att läraren förstått, men också för att eleven själv ska få höra sina egna tankar. Läraren bör också undvika att ge de korrekta svaren eller metoderna om så är möjligt, poängen är att eleverna själva, genom handledning, ska lyckas hitta metoder och strategier som leder till korrekta svar (ibid.).

3 Metod

Metod innebär det tillvägagångssätt jag använder för att få fram ett empiriskt material till min studie. Då frågeställningen berör vilka beslut en lärare fattar i en klassrumssituation vid

introduktion av ett nytt område, det vill säga, vilken metod som används vid introduktionen, hur läraren bemöter frågor från elever och vilka föreställningar som ligger bakom valet av metod.

Faller sig valet av metod i form av en kombinerad intervju och observationsstudie naturlig.

Anledningen till varför en observation är nödvändig är för att det kan finnas en diskrepans mellan vad lärare säger sig göra eller säger sig vilja göra på en lektion och vad läraren sen faktiskt gör under lektionen, vilket setts i tidigare studier. En ytterligare anledning till att göra en observation är att konkret se hur läraren väljer att utföra sin introduktion och vilken metod läraren använder under introduktionen. Samt om läraren under introduktionen ger uttryck för vissa föreställningar om inlärning, undervisning eller matematikämnet. Genom observationen skapas material som kan diskuteras med läraren i efterhand, och läraren ges möjlighet att reflektera kring sina val av metod och vilka föreställningar om inlärning som kan ligga till grund för valet av metod.

För att få svar på frågan vad som ligger bakom valet av metod och vilka föreställningar läraren har krävs det en form av intervju med läraren. I studien kommer detta att vara en semi-strukturerad inverju, då denna typ av intervju dels ställer upp ramar för vilket område som intervjun ska kretsa kring, men också ger möjligheter till längre utvikningar och förtydliganden.

3.1 Intervjuer

De lärare som ställer upp intervjuas innan introduktionen hålls i klassrummet. Under intervjun beskriver läraren det innehåll introduktionen har, ungefärlig tidsåtgång till introduktionen och hur den ideala introduktionen skulle gå till. I den ideala introduktionen kanske vissa mål eller delmål kommer fram och dessa kan vara, men är inte begränsade till, specifika frågor till elever och förväntade svar, lärmål hos eleven, historisk anknytning, praktisk relevans med mera.

En kort tid efter lektionen hålls en uppföljande intervju med läraren som då ombeds förklara några av sina tankar kring de beslut som togs under lektionen Vilka tankar finns kring valet av metod för introduktion och varför den metoden ansågs lämplig, hur behandlade läraren elevers frågor och svar, men även hur läraren ser på matematik som ämne, på lärande hos eleven och hur de senare två kommer till uttryck i undervisningen.

Båda intervjuerna är av semi-strukturerad karaktär, vilket innebär att det finns ett par frågor som intervjun kommer kretsar kring, se bilaga 1 för intervjumall. Därutöver lämnar denna metod öppningar för mig att prata om relaterade områden som setts under observationen eller dyker upp under intervjun. Målet med intervjun är en fördjupad inblick i lärarens syfte och mål med

introduktionen, varför har just denna metod valts och vilka föreställningar om lärande, matematik och undervisning som ligger till grund för valet av metod. Genom en semi-strukturerad intervju ges möjlighet att dels sätta upp ramar kring vad intervjun handlar om och därmed möjlighet till styrning av frågor, samtidigt som det öppnar upp möjligheter till djupdykningar om vissa frågor om så upplevs viktigt vid intervjun (Stewart et al, 2008, Baker 2006).

3.2 Observation

Vid observationen noteras hur läraren bemöter elever som inte förstår frågan, som svarar rätt eller fel, uppmuntrar läraren till diskussioner om innehållet med mera. Men även hur läraren förhåller sig till det innehåll som läraren vill undervisa om, hur läraren väljer att genomföra introduktionen samt vilken metod som används. Därutöver noteras regelbundenheter i lärarens beteende som kan ligga till grund för föreställningar hos läraren om inlärning, undervisning eller matematikämnet som helhet.

Under själva observationen är jag närvarande i klassrummet, men i en helt passiv roll och utan delaktighet i själva lektionen. Fördelen ligger i att jag är känslomässigt och gruppmässigt fri från de grupper som klassen och läraren utgör, nackdelen ligger i att jag som observatör kan ha svårt att höra och se allt som händer i mindre grupper i klassen. Då syftet med observationen framförallt är att se läraren och lärarens agerande med klassen som helhet under en introduktion, blir denna nackdel mindre relevant (Baker, 2006).

Till observationen finns ett på förhand givet observationsschema som anger vilka delar av lektionen som kommer att studeras och skrivas ner och vilka delar som kommer att ignoreras. Fördelen med detta är att inga godtyckliga observationer kommer finns med i materialet, samt att alla

observationer utförs på samma sätt, vilket skapar reliabilitet och validitet i materialet. Nackdelen är att när godtyckliga observationer tas bort, försvinner också potentiellt relevanta och intressanta aspekter som eventuellt för studien kunde varit intressant (Baker, 2006). Själva observationen har som syfte att titta på tre olika saker. Mer utförligt beskrivet i bilaga 2, Observationsschema.

• Metod: Hur läraren genomför introduktionen. Finns någon tydlig metod, ex Föreläsning, fråga-svar-utvärdering, dialog och aktivering av elever osv.

• Överensstämmelse: Stämmer de mål och det läraren innan introduktionen sa sig vilja göra överens med vad läraren gör under introduktionen.

• Frågor: Hur förhåller sig läraren till frågor från elever, öppnas det upp för diskussion eller inte. Hur påverkar frågors formulering och innehåll lärarens bemötande. Påverkar planering och tid lärarens bemötande av frågan.

3.4 Urval

Jag kontaktade ett antal lärare på två olika gymnasieskolor genom kontakter med matematiklärare på dessa gymnasieskolor. Dock hade en av lärarna inte möjlighet att delta, medan de andra inte svarade. Vilket gjorde att jag tog kontakt med tidigare kontakter på högstadieskolor, de två jag kontaktade på högstadiet hade möjlighet att ställa upp, så det är dessa två som studien omfattar.

Denna typ av urval kan kallas för bekvämlighetsurval, vilket innebär att man tar de lärare som ställer upp inom ramen för den tid som finns uppställd, det är snabbt och enkelt (Denscombe, 2014).

3.3 Etiska överväganden

I undersökningen och samtalen med lärare och tillfrågade lärare har jag varit ärlig med vad jag vill göra, vilket syfte som finns och vilken typ av information som jag är ute efter. Vidare är det en självklarhet att de lärare som ingår i studien är anonymiserade, och att varken ort eller skola de jobbar på förekommer i studien. All kontakt med lärarna innan mötet med dessa skedde via mail, vilket innebär att det finns risk för att obehöriga kan få tillgång till den texten, men det är en risk som bedöms som liten, samtidigt som lidandet för de lärare som deltar också bedöms som litet ifall något sådant skulle ske.

3.3.1 Intervjuerna

Medverkandet från informanterna var frivilligt och möjlighet till att tacka nej fanns. Vidare blev informanterna på förhand informerade om studiens syfte. Vidare fick lärarna även reda på att intervjun spelades in i syfte att användas under studien och att inspelningen raderades efter studiens avslutande (Vetenskapsrådet, 2017).

3.3.2 Observation

Under observationen spelades ingenting in, och ingen kamera användes. De elever som var med under observationen benämndes som 'Elev x' och är därmed anonymiserade i

observationsprotokollet. Eleverna blev också informerade om studiens syfte och att fokus i studien var på läraren och inte på eleverna. Eleverna är visserligen under 18år, men då eleverna är

anonymiserade och inte är del av analysen, utan bara är med som eventuell referens i reflektions-intervjun togs beslutet att ett muntligt samtycke från eleverna var tillräckligt för observationen (Vetenskaprsrådet, 2017).

3.4 Analysmetod

Analysmetoden som användes kallas för innehållsanalys. Detta innebär att för- och reflektions-intervjuerna transkriberas, och tillsammans med de anteckningar som finns i observationsschemat har nu en helhet av skeendet och intervjun skapats. Därefter lästes detta igenom några gånger och

en känsla för denna helhet erhölls. Med hjälp av den känsla som skapats och den samlade text med information som finns plockades nu relevanta delar av innehållet ut. Detta kan vara meningar eller fraser som sagts, om det krävs omgivande text för att kontexten ska bibehållas fanns även denna med i det innehåll som plockats ut. De utplockade delarna av relevant text kondenserades sedan i syfte att korta ner texten utan att något relevant innehåll försvann, därefter kategoriserades den kondenserade texten så att själva innehållet i texten återspeglades i kategorin som valdes. Därefter kopplades de kategorier och teman som skapats ihop med de teorier om beslutsfattande under lektioner som beskrivits i tidigare delar av uppsatsen (Graneheim & Lundman, 2004). De

föreställningar som på detta sätt identifierats hos läraren kommer därefter delas in i de fyra olika kategorier av föreställningar som presenterats i kapitel 2.3.

Därefter jämförs det resultat jag fått med resultat från tidigare studier gjorda på andra lärare med mål att hitta likheter och skillnader mellan mitt resultat och det som tidigare framkommit. Vilka likheter finns mellan de lärare jag sett och de som tidigare studerats, kan man se linjer av likheter i hur lärare tänker och vad de sedan gör under lektioner.

3.5 Har studien någon poäng?

Studien har uppenbara problem med generaliserbarhet, på grund av få deltagare, men är detta verklighen ett problem med studien? Eller är det egentligen bara ett problem för de som vill teoretisera kring ett skeende där man lätt också kan approximera bort problem eller idealisera deltagare istället för att praktiskt erfara en händelse med den myriad av små problem som uppstår i anknytning till skeende. I boken Return to Meaning skriven av Mats Alvesson, Yiannis Gabriel och Roland Paulsen hävdas att en stor del av den samhällsvetenskapliga forskningen är nonsens och saknar relevans för samhället utanför universitetsvärlden i och med att en stor del av all forskning som produceras i stort sett inte citeras eller läses av någon annan. Samt att vid de tillfällen då forskning läses, så läses den av personer inom samma, ofta smala, forskningsmässiga område (Alvesson et al, 2017). Denna studie gör inte anspråk på teoretiserande kring olika fenomen som kan observeras, utan är en redogörelse för hur olika lärare tänker kring sin egen undervisning och sina egna föreställningar kring inlärning hos elever. Det värde läsaren kan få är en inblick i en lärares praktiska vardag, vilket för blivande lärare är långt viktigare än teoretiserande om

pedagogiska modeller. Det som betyder något för eleven är vad läraren gör, inte vilka pedagogiska modeller läraren känner till (Schoenfeld, 1998).

4 Resultat

Följande är resultatet från de två intervjuer och observationer som har gjorts. Resultatet presenteras var för sig för de två lärare som är med. Först presenteras läraren kort, här nämns elevernas

åldersgrupp, lärarens erfarenhet i yrket samt vilket innehåll som introduktionen är tänkt att behandla och lite kort vilka hjälpmedel som finns med. En kort sammanfattning av den intervju som skedde innan introduktionen startade. Därefter följer en beskrivning av en sekvens från lektionen och vad läraren och eleverna gjorde under sekvensen, denna sekvens behandlar också det som en stor del av intervjun handlade om.

Den sista delen av resultatet behandlar sedan det som framkom i intervjun efter lektionens utförande, och behandlar hur läraren tänkte i relation till den sekvens som beskrivits innan. I den tidigare forskningen nämner Schoenfeld fyra olika typer av föreställningar. Flera av dessa är dock snarlika och går gärna in i varandra, samt att det finns flytande gränser mellan dessa. I denna del har jag valt att använda två olika typer föreställningar, då lärarnas svar kan placeras in i dessa. Den ena

typen av föreställningar kallas pedagogiska föreställningar och behandlar det som Schoenfeld beskriver som föreställningar om undervisning samt föreställningar om elever och klasser. Den andra typen av föreställningar kallas här kunskapsbyggande föreställningar som handlar om föreställningar om elevers lärande samt föreställningar om matematikämnet.

4.1 Lärare 1

Läraren har en 20-årig erfarenhet av matematikläraryrket på högstadieskolor och den klass som introduktionen gäller är en högstadieklass. Denna rika erfarenhet gör också att den typ av lektion som ska hållas har läraren hållit ett antal gånger tidigare. Innehållet som skulle behandlas var dels en kort repetition av tidigare kunskaper och därefter 60-bas och 10-bas i talsystemet och hur man kan går från 10-bas till 60-bas och tvärt om, framförallt genom att använda klockan som exempel.

Därutöver tillkommer hur det binära talsystemet hänger ihop med vårt talsystem, samt en kort inblick i Inka-indianernas talsystem. Läraren har också planerat att använda vissa digitala hjälpmedel för att visa en kort film och ha en kort frågesport.

4.2 Metod för introduktion

Den metoden som användes kan mest liknas vid fråga-svar-utvärdering, men det finns en avgörande skillnad som är värd att poängtera. Till de frågor som ställdes förväntades det inte att eleverna skulle kunna svaren, utan frågorna var mer ett sätt aktivera eleverna och se ungefär var de låg till kunskapsmässigt, även elevernas svar vårdades och formulerades så att det framgått vad som sagts för att undvika att elever kände sig överkörda eller inte lyssnade på.

4.2.1 Sekvens från introduktionen

Lärarens startade lektionen med en frågesport om tidigare lektions innehåll med frågor kring vad som är ett tal och vad som är en siffra, samt hur många tal respektive siffror det finns. Eleverna var med och när de gavs ordet av läraren svarade de på frågan, läraren var tydligt intresserad av att höra många elevers tankar oavsett om de tänkte rätt eller fel, samtidigt som läraren undvek att avslöja det

In document Vad ligger bakom en lärares metod (Page 11-0)