Berättelse från förr 12
Det är tidig morgon, idag ska vi ha studiedag, på agendan står det uppföljning av
utvecklingsarbetet. Spännande! tänker jag. Även om det är tidig morgon är det ljust i lokalen, solens strålar lyser in och gör skuggor på golven. Jag öppnar ett fönster för att släppa in lite luft och möts av varma vindar som påminner mig om att sommarens ledighet närmar sig med stormsteg. Mina tankar far iväg för en stund mot sommarens planer, men jag vaknar ganska snabbt upp från mina tankar och fokuserar på här och nu. Att vädra har jag lärt mig under mina yrkesår är viktigt, annars tappar många fokus och i utvärderingen för dagen skrivs då dålig luft istället för att ha fokus på det vi gjort. En annan viktig detalj är stolarna, de måste vara bekväma och så måste man ha go-fika, smörgås, kaffe, te, något att dricka, gärna även godis, gärna bli bjuden på mat … och så vidare. Jag är fascinerad av alla detaljer som kollegor kan klaga på istället för att de lägger fokus på våra studiedagars innehåll. Men för att slippa
12 En vetenskaplig essä om reflektion och reflektionskultur på förskolan, Erika Wallin, 2019, s. 4–5. Delar av berättelsen finns med i magisteruppsatsen.
18 alla, enligt mig, tråkiga och onödiga kommentarer så har jag gjort allt för att det runt omkring ska vara så bra som möjligt så alla kan fokusera på dagens innehåll.
När klockan närmar sig åtta droppar mina kollegor in, men istället för att komma in i lokalen vi ska vara i går flera iväg till sina avdelningar och plockar med praktiska ting, fyller på blöjor, kollar morgondagens barnantal etc. Jag börjar bli irriterad, ska jag behöva gå runt och berätta att vi ska ha studiedag idag och arbeta med vårt systematiska kvalitetsarbete? Är det någon som har missat detta? Tjugo minuter över åtta är äntligen alla samlade, då har några kollegor redan hunnit fråga om det finns kaffe, när vi ska ha lunch och om det kan finnas tid att fixa lite på avdelningen under eftermiddagen. Min irritation byggs på, vi har en tydlig agenda men fokus är inte på innehållet. Jag introducerar med lite irriterad röst första punkten, där vi ska visa upp våra systematiska kvalitetsarbeten för varandra. Jag vänder blicken mot Sara och Anna. ”Vill ni börja?” säger jag. ”Vi har inte hunnit”, säger Sara snabbt. ”Ok, då börjar vi”, säger jag. Jag och min kollega speglar upp vårt bildspel med dokumentationer, planeringar och reflektioner på väggen. Vi berättar om hur vi förändrat vår undervisning för att barnen ska få bättre förutsättningar till ett inflytande och bli mer delaktiga i projektets innehåll. ”Vad tänker ni?” undrar jag. Det är knäpptyst i rummet, några rör sig oroligt på sin stol, blickarna är fokuserade på allt annat än på varandra. ”Har ni några frågor?” undrar jag, men det förblir tyst. ”Då går vi väl vidare om ingen tänker något om vårt arbete”, säger jag lite surt och irriterat. ”Nu får ni berätta om ert arbete”, jag vänder mig mot Maja och Klara. ”Vi har inte heller hunnit”, säger Klara. ”Men”, säger jag, ”visa bara det ni har i pärmen och berätta om era reflektioner och analyser.” ”Vi har inte hunnit”, säger hon igen. Jag propsar på att ändå få titta i deras pärm, i den sitter ett fåtal dokumentationer, eller bilder, inga
reflektioner, inga andra dokument, inget. Jag känner att jag börjar bli arg, vi har alla två timmar i veckan avsatt tid för att arbeta med vårt systematiska kvalitetsarbete, vad har de gjort istället? Vi pratade under hela förra studiedagen om hur vi skulle dokumentera och arbeta projektinriktat med barnen mot några gemensamma mål. Vad har de utvecklat? Jag ger mig inte ”Även om ni inte dokumenterat kan ni väl berätta hur ni arbetat och vad ni har gjort med barnen under våren. Hur tänker ni att ni har arbetat mot våra gemensamma mål?” frågar jag. ”Vi har fokuserat på att få barnen trygga”, svarar Sara. ”För oss är det viktigt att barnen ska få leka, lära kan de göra sen, och idag har barn alldeles för mycket inflytande, de behöver
ordning och reda och regler, inte göra en massa val hela tiden. Vi tycker det är ordbajseri att sitta och skriva in i den här pärmen med en massa dokumentationer.” Jag blir stum, vet inte vad jag ska svara, eller om jag ska svara. Jag för min blick runt om i rummet, mina kollegor
19 ser nervösa ut, ingen möter min blick. Resten av dagen är jag irriterad och ofokuserad. Vi reflekterade över och bestämde tillsammans i början av terminen vilka mål vi skulle arbeta mot, hur vi skulle göra, men ändå arbetar inte alla mot målen. Det finns heller ingen
nyfikenhet för varandras arbete. Hur ska vi kunna arbeta tillsammans och öka vår förskolas kvalité när vi tänker så olika, när inte alla har en vilja att förändra, utveckla och utvecklas?
Kulturer på förskolan
En kultur innebär en gemensamhet i ett sammanhang med ”accepterade värderingar, antaganden och beteenden i en viss grupp”, skriver Louise Bringselius, forskare i
organisationskultur (Bringselius 2020, s.19). Det är det gemensamma som blir viktigt i en kultur. ”Dessa värderingar hjälper människor att tolka och hantera situationer och bidrar till en känsla av gemensamhet” (ibid., s.19). Jag upplever att det finns en kultur på alla förskolor jag arbetat på och som jag idag kommer till i mitt arbete som utvecklingsledare, på gott och ont. Ibland är kulturen tydlig, ibland är det mer en känsla jag får. Kulturen kan leda till att det finns en samsyn som stärker förskollärarnas arbete och gynnar barnens förutsättningar att utvecklas och lära, men kulturen kan även leda till att förskollärare hindras att utvecklas och förändringar i förskolans utbildning blir svårarbetade. Jag har ofta känt att jag är en person i vissa sammanhang och en annan i andra. Delvis beror det på min tro på mig själv och
anpassad kunskap i olika situationer och sammanhang, men mycket tror jag beror på vilka jag befinner mig tillsammans med. I vissa sammanhang har vi skapat en slags norm om hur vi ska vara mot varandra och i ett annat en annan. Jag tänker att jag befinner mig i olika kulturer och dessa kulturer påverkar mitt agerande och även ibland mitt tänkande. Ibland har kulturen satt stopp för mig att utvecklas och att utbildningen utvecklas som i berättelsen ovan. Jag upplever förskolans kultur både som spännande och skrämmande. När jag tar upp ämnet i möten med förskollärare brukar jag prata om praktikgemenskaper, eller om vad som sitter i väggarna. Finns det saker vi gör utan att vara medvetna om vad vi gör och varför vi gör som vi gör? Agerar vi utifrån ett dolt grupptryck? Att arbeta tillsammans i arbetslag finns det en historik kring i förskolans värld enligt pedagogikforskaren Anita Eriksson. Det har lagts stor vikt vid att skapa bra team, samarbete, ett vi och vänskapsrelationer vilket kan innebära ett hinder i utvecklingsarbetet. Eriksson menar att det läggs större vikt vid personliga relationer än det professionella uppdraget (Eriksson, 2014, s. 10). Denna problematik kommer jag beskriva och ge exempel kring lite längre ner i texten. Först stannar jag kvar vid tankar kring förskolans kultur. Författaren och organisationskonsulten Peter Fowelin skriver att ett utvecklingsarbete handlar mycket om att skapa en ny kultur på förskolan. Man behöver ta ett helhetsgrepp om
20 regler, normer och föreställningar som finns och se över dessa och förändra dem för att
utveckling ska kunna ske (Fowelin, 2017, s. 28). Han menar även att det fokus vi har i vårt förändringsarbete gör skillnad: har vi ett problemfokus eller lösningsfokus? Två aspekter som ofta bygger på en kulturell tradition på förskolan, hur vi ser på de förändringar vi ska göra. På förskolor med ett problemfokus tänker man på vad som är fel, på brister och svagheter. På förskolor med ett lösningsfokus tänker man på vad man vill uppnå, vad som fungerar och vilka styrkor man har att bygga vidare på (ibid., s. 126). Hur man tänker kring problemen som ska lösas, utvecklingen som ska ske skulle kunna handla om att förändra blicken.
Exempel från en gemensam reflektion på en förskola:
Jag sitter med ett arbetslag som jag arbetat tillsammans med, stöttat i deras utvecklingsarbete kring deras systematiska kvalitetsarbete i snart två år. Jag reflekterar över att det är en annorlunda känsla i rummet nu mot det var när jag klev in i rummet för två år sedan. Det är något i luften nu som jag inte kan ta på, eller kanske är det hur de pratar. Idag när jag klev in i rummet möttes jag av energi och glädje, det gjorde jag inte då. Jag minns tillbaka till ett möte i starten av vårt samarbete. Det var terminsstart och barngruppen upplevdes rörig. När jag kom in i rummet möttes jag av suckar och en uppgivenhet.
– Vi måste få strukturer på våra vardagsrutiner, säger Lisa. – Ja, det är viktigt, svarar Maria.
Lisa fortsätter: – Barnen bara springer omkring i hallen, det är väldigt rörigt, barnen är så ofokuserade på det vi ska göra.
Samtalet fortsätter i minst en kvart om att de måste få till strukturer i sitt arbete och
barngruppen är så rörig. Jag minns att jag funderade på vad för strukturer de menade och vad strukturerna skulle leda till och vad menade de med att barnen är så röriga? Vad jag minns kom de inte fram till några strukturer under det mötet. Nu några år senare sitter jag med samma arbetslag. De pratar om saker som de vill utveckla och jag förundras över hur snabbt de kommer in i samtal om lösningar till att ta beslut.
– Tänk om vi skulle prova att …
– Ja, fast kanske skulle du finnas med där …
– Ok, då gör vi så, jag fixar stödkort, du ser till att vara i hallen så fort du börjar imorgon. Allt skrivs ner, var är vi, vart ska vi, hur gör vi. De bestämmer när de ska följa upp sitt arbete. Det är ett enormt lösningsfokus i deras samtal, en växelverkan av tankar, förslag på lösningar för att sedan dra ihop alla idéer och ta ett beslut. Så fortsätter hela mötet.
21 Något har hänt i arbetslaget, samtalet har en annan klang än tidigare, har ett annat fokus. Språket som talas är av en ny karaktär, även lyssnandet. Kanske är det just kulturen som har förändrats, genom att samtalen har nytt fokus från problemfokus till lösningsfokus. I min magisteruppsats beskrev jag att små ord kunde göra skillnad i förskollärarnas gemensamma reflektion. Bara genom att byta ut orden är mot blir kunde det leda till att reflektionen blev mer lösningsfokuserad, handlade mer om vad som påverkade att det blev som det blev och samtalen ledde till ett fortsatt arbete och förändringar (Wallin, 2019, s.27). Genom att samtalet ovan har ändrat fokus upplever jag att engagemanget och förskollärarnas kreativitet har ökat. Det finns en ny glädje i deras arbete. Ledarskapsförfattaren Stephen R Covey kallar dessa förändringar för att förändra vanor. Han menar att ”vanor är kraftfulla faktorer i våra liv” (Covey, 2019, s.77). Ofta omedvetna mönster, som påverkar vårt görande och tänkande. Vanor består av kunskaper (vad och varför), färdigheter (hur) och önskan (vilja). För att vi ska kunna utvecklas och utveckla så måste vanorna brytas, förändras (ibid., s. 79). Det som hänt i exemplet ovan är just att arbetslaget ändrat vanor, hur de pratar. De har förändrat samtalets innehåll och fått till en reflektionskultur. Men det är något mer som har hänt, känslan i luften som jag inte kan beskriva, men som känns.
Förskoleforskaren Eva Johansson beskriver i boken Möten för lärande detta något som pedagogiska atmosfärer. En pedagogisk atmosfär innebär ett komplext fenomen av den kultur som finns på en förskola. En pedagogisk atmosfär är något som skapas och kommuniceras mellan deltagarna. I en pedagogisk atmosfär finns återkommande beteenden, mönster, uttryck och känslor, men dessa är svåra att sätta ord på, de finns där i skymundan. Men även om de inte är beskrivna, uttalade, så påverkar de utbildningen. Vad vi gör, hur vi gör och deltagarna kan få en känsla av hämmande och begränsning eller känna positivitet och öppenhet. Dessa faktorer påverkar hur vi kommunicerar med varandra, men även hur vi kommunicerar med barnen. Atmosfären påverkar vårt förhållningssätt till barnen, till varandra och till vårt uppdrag. Johansson beskriver tre olika atmosfärer som förekommer på förskolor.
Samspelande atmosfär, här finns en lyhördhet, stor närvaro och nyfikenhet, stort barnfokus. Instabil atmosfär, här finns många motsägelser, närvaro finns vissa korta stunder, nyfikenhet varvas med kontroll. Kontrollerande atmosfär, här finns en maktkamp, stort fokus på ordning, stort vuxenfokus. Enligt Johansson är atmosfärer något som skapas mellan deltagare i ett sammanhang (Johansson, 2011, s. 22–56). Kanske är det den pedagogiska atmosfären jag känner av när jag kliver in i rummet och får en känsla. Men känslan kan komma ifrån små ting som jag uppmärksammar men kanske inte ser. Som i sin tur har skapats av förskollärarna
22 utan att de vet om att de sänder ut ett budskap, en känsla. Som till exempel en suck, en blick, en vägg fylld av kom-ihåg-lappar och uppmaningar. Eller ett leende, en välkommen hälsning, ett bord fyllt av bilder och uppmuntrande kommentarer. Om atmosfär och kultur kan räknas som en och samma sak blir frågan om kultur är något som är eller blir. Kan vi säga att något ”sitter i väggarna”. Att det på vår förskola finns en kultur (som är svår att förändra). Utifrån Johanssons tankar om pedagogiska atmosfärer är vi alla medskapare till den atmosfär som finns. Var och en måste se sin del i kulturen, inte gömma sig bakom ett vi (varandra). Kanske är det just vanorna som Covey pratar om som behöver förändras. Men hur gör vi det?
Samsyn – viktig aspekt för utveckling?
I min berättelse är jag frustrerad över den kultur som finns på min förskola, jag är frustrerad på mina kollegor som inte gör som vi bestämt. Vi har diskuterat och reflekterat om hur vi ska arbeta och vad vi ska arbeta mot, som jag trott skulle leda till en samsyn.13 Men samtalen är som bortblåsta och har inte lett till den förväntade utvecklingen, istället fortsätter man med sina gamla vanor. Att skapa en samsyn kring ord och begrepp anses i allmänhet som viktigt för att utveckla förskolans kultur. Vikten av samsyn nämns ofta i forskning om utveckling, till exempel skriver pedagogikforskaren Inger Fäldt att om vi tillsammans vrider och vänder på begrepp i vår vardag skapas ett gemensamt språk och förhållningssätt (Fäldt, 2017, s.42). I ett forskningsprojekt Små barns lärande såg de just samtalen om begrepp som en viktig faktor för att få en ökad kvalité. Pedagogerna som deltog upplevde att samtalen kring begrepp var en av de viktigaste lärdomarna från projektet och en förutsättning för att lära och utvecklas tillsammans. ”Inte bara visa upp och berätta om, utan kritiskt granska varandra” var det en deltagare som sa (ibid). Karin Alnervik som forskat om förskolans förändringsarbete har tillsammans med Per Alnervik, förskollärare och rektor skrivit boken Pedagogiskt ledarskap och kollegialt lärande i förskolan där de berättar om hur de startat upp en förskola och arbetat för att skapa en gemensam syn på förskolan och ett vi. De menar att det gemensamma arbetet med begrepp har varit en viktig del i deras arbete för att kunna skapa en förskola med hög kvalitet. Att skapa en samsyn kring vad vi står för, en gemensam grund att stå på. I texten beskriver de att de arbetat med värdeord, viktiga ord som de tillsammans valt ut, diskuterat, vridit och vänt på. Orden har bildat en gemensam grund, en gemensam utgångspunkt som de kan komma tillbaka till, som underlättar deras gemensamma arbete på förskolan, en
gemensam riktning (Alnervik & Alnervik, 2017, s. 31–33).
13 Samsyn är ett välanvänt ord i förskolans verksamhet. Enligt Svensk ordbok innebär samsyn ”överstämmande åsikter”, ”uppfattning som är gemensam för flera parter”, vilka blir min utgångspunkt när jag använder begreppet (https://svenska.se/tre/?sok=samsyn&pz=1, hämtat 18/4-21).
23 Jag beskriver i min berättelse att jag upplever en svårighet med utvecklingsarbetet när vi inte har en gemensam syn på vårt arbete. Vi ska arbeta tillsammans, mot gemensamma mål, men har olika utgångspunkter om vad vårt arbete ska innehålla och hur det ska genomföras. Jag upplever att utveckling inte sker i mina kollegors arbete eftersom de i min blick inte förändrar något. Både Fäldt och Alnervik och Alnervik trycker på att just samsynen är viktig i ett utvecklingsarbete och den får vi genom gemensam reflektion, genom att prata om värdeord och begrepp, skapa en gemensam förståelse, då skapas en grund för utvecklingsarbete. Kanske är det förskolans atmosfär som förändras om samsynen förändras. Kanske påverkar samtalen oss och vanor förändras och därmed förändras förskolans kultur. Men i min
berättelse har inte våra gemensamma samtal bidragit till förändring. I flera samtal med mina informanter kommer tankar om samsyn upp, många uttrycker att samsyn är viktigt, de pratar om möjligheter men även svårigheter i arbetet med samsyn. Deras berättelser handlar dock ofta om en tro på samsyn som en viktig faktor för utveckling, men när de berättar om sitt arbete mot en samsyn handlar det ofta om att samsynen inte leder till utveckling. En förskollärare berättar
– Vi har gått igenom vårt dokument där vi skrivit ner vilka utvecklingsbehov vår förskola har. Vi har pratat om vad det innebär för oss och vad vi behöver förändra. Vi bestämde att vi ska vara mer närvarande med barnen. Alla ska genomföra minst en aktivitet med barnen varje dag, men även befinna sig tillsammans med barnen större delen av dagen, vara nära barnen. Vi ska plocka ut mer material så barnen får fler möjligheter till lek och aktivitet nu när vi är ute så mycket. När vi pratade om vad närvarande betyder för oss så hade alla en tanke, alla tyckte ganska lika, alla höll med varandra, men sen i vardagen gör vi inte som vi säger vi ska göra. Många kollegor samlas fortfarande i klunga och barnen leker för sig själva längre bort större delen av dagen. Jag tog upp det här igen när vi träffades i vårt gemensamma
reflektionsforum, och alla höll med igen, men jag tror inte det kommer bli någon skillnad. Utifrån exemplet ovan och utifrån min egen erfarenhet räcker det inte att prata om ord och begrepp för att en förändring ska ske. Dock ett vanligt arbetssätt för att utveckla förskolans utbildning. Vi förlitar oss på att orden ska leda oss framåt, mot en gemensamhet och mot en förändring. Ett problem med att skapa samsyn som Covey beskriver är att vi tror att vi pratar om samma problem och samma mål men vi pratar om olika saker, eftersom vi alla ser och hör olika utifrån våra kunskaper och tidigare erfarenheter. Covey beskriver att det finns enorma olikheter i hur vi ser världen, inte själva synintrycket utan hur vi uppfattar, förstår och tolkar världen. Dessa delar blir vår karta, och därmed har vi har alla olika kartor, olika terränger som
24 vi utgår från och rör oss i. Alla tänker vi oss att vi befinner oss i verkligheten, men det är vår egen verklighet vi befinner oss i och alla har sin egen (Covey, 2019, s. 56–60). Utifrån Coveys tankar blir det komplicerat att skapa en samsyn. I exemplet ovan har förskollärarna tillsammans tagit fram en handlingsplan, små åtgärder de tillsammans ska genomföra för att skapa bättre förutsättningar för barnens utveckling och lärande. De har diskuterat tillsammans vad åtgärderna, begreppen innebär, ändå upplevs det inte att alla medverkar i vardagen till att förändringen ska ske. Kanske har var och en gjort egna tolkningar utifrån sina kunskaper och erfarenheter om vad besluten innebär. Men det verkar även som att var och en omsätter tanke till handling olika. Att prata om leder inte självklart till att handla annorlunda. I början av texten problematiserar jag utifrån Timperleys tankar svårigheterna att se sin egen roll i