Berättelse från förr
Vi har gemensam reflektion, jag och mina kollegor. Vi upplever att konflikterna mellan barnen har ökat under hösten. Efter ett vridande och vändande på olika perspektiv bestämmer vi oss för att enbart fokusera på målet ”Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla förmåga att ta hänsyn till och leva sig in i andra människors situation samt vilja att hjälpa varandra”, i alla situationer och i alla aktiviteter. Nästa dag är jag ute på gården och spelar fotboll med min treårsgrupp. Alla vill ha fotbollen, jag funderar på om vi ska försöka samarbeta eller om jag ska hämta fler bollar. Med vårt nya mål i bakhuvudet bestämmer jag mig för att starta upp en fotbollsmatch, så vi kan spela fotboll tillsammans. Jag märker ganska snart att Kalle och Stina börjar bli irriterade på varandra, Stina klagar på att Kalle inte kan passa och Kalle gnäller på att Stina aldrig passar. Jag bestämmer mig för att ta tillvara på
53 situationen. ”Kom vi tar en paus”, säger jag, och samlar ihop alla fem barnen. Jag går ner på knä, för dem nära varandra, men inte för nära. Jag tittar på var och en, tar ett djupt andetag, skapar en stämning. Jag har nu allas uppmärksamhet. De tittar nyfiket och allvarsamt på mig. ”Vet ni vad samarbeta betyder?”, undrar jag. Vi pratar en stund om vad samarbete innebär och jag ger exempel på bra samarbete jag sett mellan barnen. Jag tänker snabbt vidare hur jag skulle kunna stötta barnen i fotbollsleken så de kan uppmärksamma varandras positiva egenskaper istället. Bestämmer mig för att vi ska leka en gemensam lek. ”Spring och hämta varsin fotboll i förrådet”, säger jag. ”Nu ska vi leka en lek som heter följa John.” Jag berättar hur leken går till och ropar på min kollega och frågar om hon kan vara med oss i leken en stund. Vi kör igång. ”Jag börjar”, säger jag. Jag visar er något jag är bra på, och sen övar vi alla tillsammans. Jag tar upp bollen och nickar två gånger. Alla barn tar upp sina bollar och övar på att nicka. ”Oj, du nickade tre gånger, Sara, hur gjorde du?” undrar jag. Sara berättar att hon är med på sin storebrors träningar och har lärt sig att man ska titta upp på bollen. Efter en stund byter vi. ”Nu får du visa något du är bra på, Stina, så ska vi andra försöka lära oss.” Under tiden fotar min kollega vår lek. På eftermiddagen sätter vi oss, jag och min kollega, och pratar om vad som hänt under dagen. ”Oj, vi har inte börjat planera än hur vi ska arbeta mot målet och du har redan satt igång, säger min kollega. Hur fick du med Stina, hon lyssnar ju aldrig på instruktioner och ska alltid protestera mot allt.” Jo, tänker jag det kanske jag har, det bara skedde utan att jag planerade och utan att vi skrivit ner vad och hur vi skulle göra. Stina hade jag inte tänkt på som ett problem, jag hittar nästan alltid vägar så jag får med henne. Jag funderar på vad jag egentligen gjort och varför det blev som det blev, det är svårt att sätta ord på. Sedan planerar vi tillsammans hur vi kan arbeta vidare.
Där och då eller här och nu
I mitt skrivande märker jag att jag hittar fler och fler svårigheter och utmaningar i förskolans utvecklingsarbete. Utvecklingen sker inte där jag kanske tänkt att den sker. Jag kan konstatera så här långt i mitt skrivande att utveckling är komplicerat, det finns en dubbelsidighet.
Utveckling sker någonstans mitt i allt, utveckling innebär att något händer, hos oss själva, tillsammans med varandra. Det finns, både utifrån tidigare forskning och i det underlag jag har från mina informanter, ett stort fokus på samsyn, att prata om ord och begrepp och det systematiska kvalitetsarbetet i ett utvecklingsarbete. Utveckling kan ske där och då, när vi samtalar, skriver ner våra tankar eller reflekterar ensamma och tillsammans. Men utifrån mina samtal upplever jag att mina informanter beskriver något annat, något mellan raderna, att utveckling sker här och nu. I stunden, på grund av att vi vet, vi kan, vi vill. Några kallar det
54 praktisk kunskap. Jag har i varje kapitel, i varje stycke glidit in på tankar om den praktiska kunskapens verkan i ett utvecklingsarbete. Nu ska jag stanna upp och föra ihop mina tre första kapitel in i det sista. Det sista temat är inte något som mina informanter nämnt, eller, jo, men inte rakt ut. Det är något man kan läsa mellan raderna. Både utifrån mina samtal, egna berättelser och utifrån litteratur. Med en blick på den praktiska kunskapen kan jag se att den påverkar mer än något annat. Den tysta, den onämnda, den beprövade erfarenheten som finns men inte nämns. Men vad är det som får fokus i ett utvecklingsarbete? Jag minns tillbaka till ett av mina inledande stycken: Hettne som pratar om att man kan se på utveckling utifrån två olika sätt. Något som har hänt eller något som ständigt sker (Hettne, 2008, s.7). Genom vårt systematiska kvalitetsarbete ska vi mäta om utveckling har skett, det som hände där och då, men det kanske inte är där utveckling sker. Om vi istället har vårt fokus på här och nu, var kan då utvecklingsarbete ske? I mina samtal får jag många exempel på hur förskollärare arbetar med utveckling här och nu.
En förskollärare berättar
Jag målade med barnen igår, vi skulle måla med rött. Det målades inte så mycket på de papper som jag lagt fram, blev mer kladd. Jag tolkade situationen som att barnen inte ville måla, utan undersöka färgen. Så jag plockade bort de små pappersarken och tejpade in hela bordet med ett stort papper … efter en kort stund var det färg överallt. Barnen utforskade färgen med penslarna och händerna i samspel med varandra. Min kollega kom in och blev helt chockad över röran på bordet. Hon frågade vad det skulle bli, då försökte jag förklara att syftet var bara att barnen skulle få utforska färgen och penslarna. Jag hade tagit bilder och sa titta på bilderna det bara lyser om barnens ögon. Och när hon såg det förstod hon bättre vad vi höll på med. Vi började diskutera vad vi tyckte var viktigt i aktiviteter och hur vi skulle kunna fortsätta med barnens intresse för att utforska färg och material. Idag plockade hon fram färg och några andra sorters penslar som hon utforskade tillsammans med barnen, det har aldrig hänt förut. Men jag tror att barnens glädje smittar av sig till oss, vi blir mer modiga när vi ser deras stjärnögon. Men jag tror också att det är viktigt att vi bjuder in varandra till våra aktiviteter, så vi kan inspirera och lära av varandra.
I exemplet reflekterar och förändrar förskolläraren sin aktivitet här och nu. Av någon
anledning ser hon något annat, som gör att hon agerar på ett annat sätt än planerat. Något gör att hon inte ser den ”misslyckade” aktiviteten som misslyckad utan istället tar hand om erfarenheten och förändrar här och nu. Jag upplever att hennes egen reflektion blir viktig för hennes agerande. Förutom att det sker förändringar i nuet som ger barnen nya möjligheter att
55 utvecklas och lära händer även något mellan kollegorna, en samsyn skapas i nuet som i sin tur leder till utveckling hos kollegan. Den här situationen skrivs inte ner, det som händer
problematiseras inte och pratas inte om som ett utvecklingsarbete, men utveckling sker. Samtidigt möter jag förskollärare som upplever att de misslyckas, det blir kaos, och de blir stressade. Jag hör berättelser där jag upplever att planeringar följs utan att en tanke kring vad som egentligen händer finns.
En förskollärare berättar
Jag hade planerat att måla med min barngrupp. Vi arbetar med kompisböckerna och i handledningsmaterialet finns det en målaraktivitet. Jag hade tagit fram färg och lagt en vaxduk på bordet, lagt fram vita papper och penslar. Allt var förberett. Barnen kom in och satte sig, men de följde inte mina instruktioner, det blev bara kladd. Så jag avslutade, barnen fick tvätta sig så gick vi ut. Jag tycker det blir så rörigt att måla med de yngsta och kladdigt. Kommer nog vänta till nästa termin att ta fram färgen igen.
Två liknande exempel, men där syftet och situationen är eller blir olika. Förskollärarnas reflektion om vad som händer är väldigt olika, vilket leder till att fortsättningen blir väldigt olika. Kommer att tänka på Göthsons tankar som tidigare beskrivits i kapitlet om underlagens betydelse, om att saknas det en pedagogisk och didaktisk kunskap är det lätt att ta sig an färdiga modeller och mallar som inte utgår från barnen och inte leder till en högre kvalitet i förskolan. Förskoleforskarna Gunilla Dahlberg, Peter Moss och Alan Pence beskriver att en viktig aspekt i vårt utvecklingsarbete är hur vi ser på begreppet kvalité och vad det innebär att skapa hög kvalité. Om vi anser att skapa hög kvalitet innebär att skapa en färdig produkt, ordning och reda, eller att skapa hög kvalitet innebär en fördjupad förståelse av allt relationellt som sker för att skapa en fortsättning blir det skillnad (Dahlberg, Moss & Pence, 2014,
s. 167–168). Jag kommer inte stanna upp vid ordet kvalité, men däremot tycker jag att vårt tänkande om innebörden som beskrivs ovan är spännande. Tänker vi utveckling som en förutbestämd, färdig produkt eller något som sker hela tiden? Problematiken enligt Dahlberg, Moss och Pence är att kvalitetsarbete har blivit en del av ett sökande efter klara, enkla och säkra svar. Osäkerhet har blivit kvalitetsbegreppets motståndare. Vi söker fakta för att få svar men i själva verket innebär kvalité att kritiskt granska det som sker, att vara öppen för
olikheter och handla därefter. De menar att vi istället för att sträva efter hög kvalité borde vi sträva efter ett meningsskapande. Med meningsskapande menar de att det handlar om att fördjupa förståelsen för vårt pedagogiska arbete och bedöma värdet av vårt handlande (ibid., s. 175, 185, 192–196). Min reflektion utifrån berättelserna och texterna ovan är att den
56 praktiska kunskapen blir avgörande för vad som händer och utvecklas i nuet. Vår kunskap om vad, när, hur, teoretisk kunskap, erfarenheter och förnuft blir av stor betydelse för om
utveckling kan ske här och nu.
Praktisk kunskap
Praktisk kunskap, ett begrepp som inte finns med i samtalen när jag möter förskollärarna i min fokusgrupp, men som ändå är något vi talar om. Andra ord för praktisk kunskap är tyst kunskap, beprövad erfarenhet och omdöme, vilka kanske är mer alldagliga i vårt vokabulär. Denna kunskap som är så viktig i förskolans praktik, men som det talas så lite om. Praktisk kunskap innebär den kunskap som är svår att mäta, den kunskap som är en personligt erövrad kunskap som tagit plats hos individen, skriver filosofen Fredrik Svenaeus i boken Vad är praktisk kunskap? (Svenaeus, 2009, s. 13). Det handlar inte om att inte värdesätta teoretiska kunskaper säger Bornemark, snarare att placera in dem i sitt rätta sammanhang där de kommer till störst nytta (Bornemark 2009). Den praktiska kunskapens teori utgår från Aristoteles tankar om att det finns olika former av kunskap.19 Enligt Aristoteles finns det två former av praktisk kunskap: kunskap som sker i relation till definierat mål (techne) och kunskap som sker här och nu som är kopplat till situationen (fronesis). Technekunskap kan handla om färdighetskunskaper, att jag vet hur något ska ske, ett kunnande om ett externt mål. Fronesiskunskap handlar om att jag vet i vilka sammanhang jag ska använda mina kunskaper, mitt omdöme påverkar mitt handlande. Jag kan relatera till situationen som sker här och nu, själva processen blir viktig. Båda kunskapsformerna är viktiga men det är framför allt fronesis som blir viktig för att veta när jag ska använda de olika kunskaperna jag har, när en specifik handling blir den mest passande handling som ofta sker utan att jag tänker medvetet på hur jag gör, varför jag gör, men gör det undermedvetet (Aristoteles, 2015, s. 39–61). Det vill säga att jag har kunskap om mitt yrke som leder mig till mitt handlande (Svenaeus, 2009, s. 13). Utifrån technekunskap arbetar jag mot en måluppfyllelse (läroplanen) och utifrån
fronesiskunskap funderar jag på vilka mål som blir relevanta för vem och varför? Jag ser i mina exempel en hel del av denna praktiska klokhet (technekunskap och fronesiskunskap). Förskollärarna agerar medvetet, utifrån sina kunskaper och erfarenheter. Just blandningen att använda sig av sin erfarenhetskunskap och teoretiska kunskap. att kunna använda dem här och nu blir en viktig del i ett utvecklingsarbete. Pedagogerna jag möter utvecklar sitt agerande
19 Episteme (vetenskaplig kunskap, att veta att), techne (färdighetskunskap, att veta hur), fronesis (det goda omdömet, veta när), sofia (visdom), och nous (intuition, förnuftsinsikt) (Svenaeus, 2009, s. 13).
57 ständigt för att skapa de bästa situationerna för barnen. Alsterdal, beskriver detta handlande i boken Konst och lärande, så här:
Praktisk kunskap är kunnande som gör att vi kan handla klokt, eller med andra ord handla på det sätt en situation kräver. Det är dock ingen absolut kunskap, inte något som gör att vi alltid med säkerhet kan veta vad som är klokast att göra. Detta eftersom omständigheterna skiftar och konsekvenserna av en handling sällan går att överblicka. Det är först efter en handling som det visar sig om det vi gjorde blev bra eller inte. Vi kan skaka av oss ett misslyckande, lämna det bakom oss och gå vidare, eller ta tag i och försöka lära av det som hände. (Alsterdal, 2014, s. 50)
Jag tänker att de som besitter en praktisk kunskap inte alltid gör rätt, men de lär i alla situationer, de tänker om vad som hände, varför och hur de ska utveckla sitt arbete. Ofta agerar de utan att riktig veta varför de gör som de gör. Det är en känsla om vad som blir bäst, det sitter i händerna, i kroppen och i sinnet. Jag upplever att i många av berättelserna jag får höra har förskollärarna ett syfte med det de gör, men samtidigt är syftet föränderligt utifrån situationen. Det finns även en stor kunskap om hur barn lär, om undervisning och förskolans uppdrag. Men denna kunskap leder ibland till ett ogillande från kollegor.
En förskollärare berättar
Våra ett-åringar utforskar ljud väldigt mycket. De bankar ofta saker i bordet för att lyssna på hur saker låter. Jag har börjat plocka fram mer material som är okej att barnen kan banka med. De blir mer och mer nyfikna på olika ljud. Jag låter dem banka, igår slog barnen spadarna mot bordet och jag sa oj vad det låter. Men jag märker att alla kollegor inte tycker det jag gör är okej. Det är klart att vi ska vara rädda om våra saker, men jag tänker att det är skillnad på att banka och banka. Jag har ju även plockat fram material som är okej att slå med, jag finns där och kan sätta ord på det som händer och styra barnens utforskande. Jag tänker att barnen är i en process, som jag kan styra men samtidigt uppmuntra. Jag tror inte de kommer slå sönder saker när de blir stora bara för att vi bankar nu och utforskar ljud. Istället kan barnen bli medvetna om föremålens material och få en förståelse för vilka
material man behöver vara extra försiktig med. De blir även medvetna om ljud, vilket är bra, för vi har ibland en hög ljudnivå på förskolan.
Exemplet är ett av många, där kollegor upplever vad som sker på olika sätt. Att tänka steget längre i alla situationer är även det en del av den praktiska kunskapens egenskaper. Att kunna använda de teoretiska kunskaperna (om barns utveckling, lärande etc.) i stunder här och nu. Just reflektion skrivs fram som en del i den praktiska kunskapen. Som jag i tidigare kapitel skrev om reflektion utifrån Schwarz och Cederbergs tankar. Att vi här och nu, i stundens hetta reflekterar över situationen (reflektion i handling) och gör ett val. Men även att vi efter
58 kunskap beskrivs ofta som ett omedelbart handlande, skriver Schwarz. Den kunniga har förmågan att handla rätt, utan att egentligen stanna upp och tänka för mycket. Reflektion sker i stunden, över stunden obemärkt av andra, ibland även för sig själv. Det vara ett kort
tvekande eller en blick innan handlingen sker. Ändå bygger handlandet på reflektion och eftertanke, små justeringar som gör handlingen välplanerad (Schwarz, 2019, s. 117–119). Där i de situationerna sker utveckling i stunden genom vårt handlande. Förskollärarens omdöme säger att det som egentligen är fel (slå saker mot varandra) är rätt. Man skulle även kunna tänka att förskolläraren har många erfarenheter av de yngsta barnens utveckling och lärande, vet att barnen går igenom denna period/fas och handlar därefter så att det ska blir så bra som möjligt. Samtidigt är praktiskkunskap svår att beskriva eftersom jag själv inte riktigt vet när jag använder mig av min kunskap eller vilken kunskap jag använder mig av.
Omdömet verkar vara viktigt för den som bemästrar praktisk kunskap. Aristoteles begrepp fronesis brukar översättas med omdöme (Svenaeus, 2009, s. 13). Detta omdöme handlar inte om en vana, så här har vi/jag alltid gjort. Det krävs något mer. Den som bemästrar praktisk kunskap handlar situationsanpassat, skriver Bornemark. Hon har en känslighet inför varje situation, lyssnar in, tar in alla aspekter och handlar därefter. Vad blir en lämplig handling i just den här situationen. För varje situation är unik, även om än den är lik andra. Vårt omdöme, fingertoppskänsla, blir viktigt för att kunna tänka in alla olika aspekter, men ändå inte tveka att agera. Att agera utifrån omdöme är inte samma sak som att agera utifrån magkänslan. När vi agerar utifrån vårt omdöme har vi tagit ett steg tillbaka, det är inte våra känslor som enbart styr utan känslorna tillsammans med andra aspekter så som erfarenheter, kunskaper, inlyssnande och eftertanke. Det handlar om en förmåga att fånga upp en situation och därifrån handla utifrån våra olika kunskaper, episteme, techne och fronesis möts i
situationen (Bornemark, 2020, s. 48–60, 72). Utifrån Bornemarks resonemang är de
omdömesfulla handlingarna näst intill oplanerade. Hon vet inte hur hon ska agera förrän hon gör det. Den som bemästrar praktisk kunskap är inlyssnande och intresserad av situationen som sker, tar vid i rörelsen i situationen men styr den åt önskat håll (ibid., s. 75). Som jag i tidigare kapitel har beskrivit finns det en dragkamp mellan olika delar i ett utvecklingsarbete. Vi behöver skapa en samsyn, men samsynen löser inte allt. Vi behöver arbeta med
systematiskt kvalitetsarbete, men det systematiska kvalitetsarbetet löser inte allt. Var befinner sig omdömet i allt vi gör? Finns omdömet i den som vill diskutera och reflektera och förändra eller i den som nöjer sig i det som är. Finns omdömet i den som skriver ner sina tankar,
59 förändrar här och nu. Tror inte att det finns ett enkelt svar om vad som leder till bättre
förutsättningar för barnen. Jag tänker även att omdömet påverkas av det som varit samtidigt som det anpassas till det som komma skall.
Begreppet praktisk kunskap finns inte med i förskolans läroplan, istället pratar man där om beprövad erfarenhet. Den beprövade erfarenheten ska utifrån våra styrdokument väga lika tungt som den vetenskapliga grunden. Skolverket skriver så här om beprövad erfarenhet: ”Beprövad erfarenhet är professionens egen, gemensamma kunskap. Den växer fram över tid ur praktiska erfarenheter som diskuteras, delas, prövas, dokumenteras och kritiskt granskas” (Skolverket, 2020, s. 26). En skillnad i Skolverkets definition på ”beprövad erfarenhet” och de texter jag läser om praktisk kunskap är att Skolverket trycker på dokumentationsarbetet. Utifrån mina möten med förskollärare och olika texter om utvecklingsarbetets framgångar och motgångar i uppsatsens tidigare delar funderar jag på om just denna dokumentation blir den