1
Tänka om tänka nytt –
vad blir viktigt på riktigt?
En vetenskaplig essä om utvecklingsarbete i
förskolan
Av: Erika Wallin
Handledare: Eva Schwarz
Södertörns högskola | Centrum för praktisk kunskap Masteruppsats 30 hp
Självständigt vetenskapligt arbete. Essäskrivande som utforskning – om kunskap i arbetslivet Höstterminen 2020, Vårterminen 2021
Sammanfattning
Den här uppsatsen handlar om utveckling och utvecklingsarbete på förskolan. Utveckling är ett välanvänt begrepp på förskolor runt om i Sverige. Det är begrepp som ofta används utan större eftertanke. Vad innebär egentligen utveckling och hur utvecklas något eller någon? I min uppsats undersöker jag faktorer som upplevs påverka utvecklingsarbetet i förskolans utbildning. Syftet med uppsatsen är att upptäcka små och stora aspekter som gör skillnad, för individen och för helheten i förskolans utvecklingsarbete.
Mina forskningsfrågor är följande:
– Vad innebär fenomenet utvecklingsarbete i förskolans utbildning?
– Vilka möjligheter/svårigheter ser erfarna förskollärare i ett utvecklingsarbete? – Vilka faktorer påverkar utvecklingsprocessen?
– Vilka former av praktisk och teoretisk kunskap krävs för att ett utvecklingsarbete ska ske? Empirin består av berättelser från min egen vardag, om upplevelser och tankar som genom åren kommit och gått. För att få perspektiv på det jag tror mig veta möter jag erfarna förskollärare, jag sitter med i olika samtalsforum samt träffar en fokusgrupp. Genom mina samtal och genom läsning av vetenskapliga och litterära texter uppmärksammar jag olika aspekter på utveckling och utvecklingsarbete i förskolan.
Min undersökning visar att utvecklingsarbete är ett komplext fenomen. Små faktorer kan påverka om utveckling sker eller inte. Det finns faktorer som kan hjälpa till i ett
utvecklingsarbete, men även faktorer som kan stjälpa ett utvecklingsarbete. Det finns ingen snabb lösning för att utveckling ska ske, det är en lång process som kräver ett engagemang från alla. Genom att uppmärksamma dessa aspekter kan vi förändra och utveckla vår förskolas utbildning mycket lättare. Att arbeta tillsammans kan vara en utmaning, men är även
förskolans styrka. Vi behöver ta hjälp av varandra och arbeta tillsammans för att utveckling ska ske. Utveckling sker till stor del i vårt handlande, men det är inte vårt handlande som vi uppmärksammar och fokuserar på. Uppsatsen är indelad i fyra kapitel som visar på
Abstract -
Think again, think new- what becomes important?A scientific essay about development work within preschools.
This essay is about development and developmental work within preschools. Development is a well-acclaimed term within preschools in Sweden. A term usually used without much thought. What does development really mean and how does something or someone develop? In this essay I will investigate factors which are considered to have an influence on
developmental work within the preschool’s educational system. The purpose of this essay is to discover small and large aspects that makes a difference for, both the individual and for the preschools, education in a developmental work. My research questions are as follows:
- What does the phenomenon of development work mean for the preschool’s education? - What opportunities/difficulties does experienced preschool teachers see within a
developmental work?
- What factors influences the development process?
- Which forms of practical and theoretical knowledge is demanded for a development work to proceed?
This empiricism consists of stories from my own daily life, about experiences and thoughts that through the years have come and gone. To gain a perspective on my experiences, I participate in a couple of different discussion forums and I also see a focus group. Throughout my conversations and through reading scientific and literary texts, I draw attention to various aspects on development and development work within preschools.
My research shows that development work is a complex phenomenon. Small factors can affect whether development takes place or not. There are factors that can help in a
development work, but also factors that can overturn it. There is no quick fix for development to take place, it is a long process that requires commitment from everyone. By paying
attention to these aspects, we can change and develop our preschool education much more easily. Working together can be a challenge, but it is also the strength of preschools. We need to support each other and work together for development to take place. Development takes place largely in our present actions rather than in the administrative work. The essay is divided into four chapters that show the complexity of the development work: culture, administration work, trust and practical knowledge. Keywords: Development, development work, change, reflection, consensus, systematic quality work, approach, atmosphere, culture, practical knowledge, preschool, preschool mission, trust, administrative society, time,
Tack
I över tio år har jag studerat på min fritid, de senaste fyra åren på avancerad nivå. Nu är jag färdig med min masteruppsats och är lite stolt över mig själv att jag fixat även detta. Men inser att jag har många runt omkring mig som gjort detta arbete möjligt.
Tack till alla pedagoger som delat med er av era tankar och berättelser. Det har varit otroligt värdefullt för mig att få ta del av era kunskaper!
Tack till Marjatta och Åsa för ert stöd, pepp, samtal under uppsatsskrivandet.
Tack till Eva för otroligt värdefull handledning, uppmuntran och stöd i mitt skrivande. Tack till min familj, Roland Eddie Abbe Sigge för att ni har tålamod med att jag näst intill alla lediga stunder sitter och läser eller skriver. Ni är fantastiska!
Tack till Susanne för dina bilder som livar upp mina texter. Tack till Pernilla, min kollega och bollplank.
Tack till Cina som läst igenom min text och gett mig feedback. Tack till Anna som hjälpt mig med delar jag haft svårt för.
Kramar
Erika
0
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte och frågeställning ... 2
Metodbeskrivning, teoretiska utgångspunkter och etiska överväganden ... 4
Vad innebär utvecklingsarbete i förskolan? ... 8
Berättelse från förr ... 8
Utvecklingsarbete – ett oklart begrepp? ... 9
Utvecklingsarbete utifrån förskolans uppdrag ... 13
Kraven på utvecklingsarbete utifrån ett historiskt perspektiv ... 14
Förskolekulturer – utmaningar i att arbeta tillsammans ... 17
Berättelse från förr ... 17
Kulturer på förskolan ... 19
Samsyn – viktig aspekt för utveckling? ... 22
Vikten av handlingar och frågan om meningsfullhet? ... 25
Sörjiga relationer ... 28
Administrationsarbete i förskolan – ett vimmel av papper, för vems skull? ... 33
Berättelse från förr ... 33
Vad blir viktigt på riktigt? Om dokumentation och reflektionens roll ... 33
Underlagens betydelse ... 38
Tillit – en påverkansfaktor i utvecklingsarbetet? ... 44
Berättelse från förr ... 44
Vem bestämmer vad som ska utvecklas ... 45
Lita på professionen? ... 47
Praktisk kunskap – kunskap som gör skillnad ... 52
Berättelse från förr ... 52
Där och då eller här och nu ... 53
Praktisk kunskap ... 56
Att veta vad jag gör, hur jag gör och varför jag gör som jag gör ... 60
Tillsammans ... 62
Skynda långsamt – avslutande reflektioner ... 65
Några sista slutord ... 69
Käll- och litteraturförteckning ... 71
1
Inledning
– Hej, jag heter Erika och är utvecklingspedagog. – Hej, jag heter Erika och är utvecklingsledare. – Hej, jag ska hjälpa er att utveckla er undervisning. – Hej, idag ska vi påbörja er förskolas utvecklingsarbete.
2 stort sett samma uppdrag som tidigare. Uppdraget att arbeta med utveckling har inte alltid varit lätt. Jag har mött på motstånd från pedagoger, både tyst motstånd och ljudliga protester. Jag har tvivlat på mitt eget driv, är jag på rätt väg, agerar jag rätt, för vems skull gör vi det vi gör, leder det vi förändrar till bättre förutsättningar för barnen? Jag har också tvivlat på min egen kunskap i smått och stort. Jag har känt att jag saknat tillräckliga kunskaper om när, var, hur utveckling sker. Ibland har jag ifrågasatt det utvecklingsarbete som ska ske i förskolans verksamhet. Men oftast har jag förundrats över allt bra som kan ske när pedagoger börjar fundera på vad de gör, hur de gör och varför de gör som de gör.
I utvärderingar de senaste åren kom det fram att förskolorna i vår kommun inte har en likvärdig utbildning för alla barn. Under våren 2020 genomförde vi en större
kvalitetskartläggning. Kartläggningsmaterialet var utifrån vår pedagogiska idé Barnens bästa förskola – en likvärdig förskola av hög kvalitet, ett material med ställningstaganden och förväntningar på kommunens förskolor som utgår från sju delar: förhållningssätt, lärmiljöer, undervisning, systematiskt kvalitetsarbete, kollegialt lärande, reflektionskultur och
yrkesroller.1 Kartläggningen genomfördes av alla som är verksamma i förskolans utbildning. Resultatet visade att det fanns gemensamma utvecklingsområden, men även förskolor med stora utvecklingsbehov, som önskade mer stöttning för att kunna utveckla sin utbildning. Därav befinner jag mig mitt i många sammanhang där utveckling ska ske och jag ska vara en del av arbetet. Min osäkerhet, mitt tvivel och mina funderingar växer inom mig, vad innebär och vad blir viktigt i ett utvecklingsarbete? Jag tror att vi kan gå olika vägar mot samma mål och vår utbildning behöver bedrivas olika. Vilken väg vi än väljer behöver vi fundera på vad som händer när vi gör våra val, leder det vi gör till en utveckling som gynnar barnen? Under mitt uppsatsskrivande blir jag mer och mer varse om att utvecklingsbegreppet och
utvecklingsarbete i förskolan är komplext, har en dubbelsidighet och är enormt spännande!
Syfte och frågeställning
Syftet med uppsatsen är att visa på utvecklingsarbetets dubbelsidighet. Att undersöka vilka faktorer – på individuellt och strukturellt plan - som påverkar utvecklingsarbetet i förskolans utbildning och vad av dessa faktorer som blir viktigt på riktigt. Min tes, som jag kommer att pröva under textens gång är att riktig utveckling inte kan ordineras utifrån, den måste komma inifrån verksamheten och kräver olika slags kunskaper. Såväl praktisk som teoretisk. Utifrån mina egna erfarenheter upplever jag att det inte är lätt att arbeta med utveckling i förskolans
3 värld. Det finns ingen enkel väg, inga snabba lösningar. Det finns istället många svårigheter, utmaningar och infallsvinklar på både begreppet utveckling och i det praktiska
utvecklingsarbetet i förskolans utbildning, vilket jag vill visa på genom min uppsats. Synonymer till ordet utveckling och begrepp så som förändring, förbättring, systematiskt kvalitetsarbete, lust, meningsfullhet, tillit och kontroll kommer undersökas och
problematiseras. I min uppsats vill jag lära mig mer om utvecklingsarbete och få en större förståelse för fenomenet. Inte barnens utveckling, utan det utvecklingsarbete som handlar om att utveckla förskolans utbildning. All utveckling på förskolan ska leda till bättre
förutsättningar för barnen. Barnen ska alltid gynnas i ett utvecklingsarbete. Men barnen kommer inte vara huvudfokus i min uppsats. Här kommer omständigheterna runt omkring ett utvecklingsarbete vara i fokus: möjligheter och svårigheter. Jag kommer undersöka min och andra förskollärares vilja och kanske ovilja till att utveckla och förändra, både sitt eget agerande, arbetssätt och utbildningens innehåll. Jag har medvetet valt att använda begreppen ”utbildning” och ”undervisning” i min text när jag beskriver det som sker i förskolans pedagogiska verksamhet, det är begreppen jag använder i min vardag och som används i läroplanen. Utvecklingsarbete i förskolan tänker jag sker i relation till annat eller andra, så som på bilden på uppsatsens framsida, tankar kan alltid problematiseras, lyftas och förändras. Frågan är vad som händer där och då och efteråt och vem som bestämmer vad som ska utvecklas? I förskolans utbildning finns ett stort fokus på det så kallade ”systematiska kvalitetsarbetet” när man pratar om utveckling, men är det där utveckling sker?
Att få forskning och praktik att närma sig varandra är viktigt, därför önskar jag att mitt arbete ska användas ute på förskolor. Jag vill att min uppsats ska få förskollärarstudenter,
förskollärare, rektorer och övrig personal i förskolan att stanna upp och tänka till, vad tänker jag, vi, på vår förskola? Hur gör vi och vad leder det till? Jag vill att uppsatsen ska kunna ge nya kunskaper, nya insikter, kunna användas som ett underlag för reflektion, ett material som kan väcka tankar och funderingar som kommer leda till att utvecklingsarbetet utvecklas och leder till en förändring som gynnar barnen på förskolan.
Mina forskningsfrågor är följande:
– Vad innebär fenomenet utvecklingsarbete i förskolans utbildning?
– Vilka möjligheter/svårigheter ser erfarna förskollärare i ett utvecklingsarbete? – Vilka faktorer påverkar utvecklingsprocessen?
4
Metodbeskrivning, teoretiska utgångspunkter och etiska
överväganden
Genom mina egna erfarenheter som förskollärare och utvecklingsledare, genom att följa andra förskollärares arbete, tankar och dilemman och genom litteratur och tidigare forskning
kommer jag kritiskt granska utvecklingsarbete inom förskolans värld. Jag är intresserad av kvalitén på utvecklingsarbetet snarare än att mäta hur mycket utveckling som sker eller har skett. Jag vill förstå fenomenets olika dimensioner snarare än att hitta en slutgiltig definition. I min studie vill jag tillåta mig att beskriva skillnader mellan olika förståelser av
utvecklingsfenomenet mer än likheter. Därför gör jag en kvalitativ undersökning. Det vill säga en undersökning som strävar efter att upptäcka olika aspekter med beskrivningar om hur, vad och varför saker och ting sker (Kroksmark, 2015, s. 33). Jag kommer genomföra
etnografiska fältstudiestudier, använda mig av samtal (ett antal nätverk och en fokusgrupp) med erfarna förskollärare samt använda mig av mina egna erfarenheter, tidigare forskning, texter och tankar om utvecklingsarbete.
Jag samlar in material från samtalen jag deltar i, som jag analyserar, tolkar och beskriver för att få olika perspektiv på fenomenet utveckling. Genom att uppmärksamma olikheter men även likheter kan man få en större förståelse för det man undersöker (ibid., s.33). Det kan handla om olika uppfattningar, metoder, processer som både upplevs och hanteras på olika sätt. Något som fungerar bra på en förskola, fungerar mindre bra på en annan. Det kan finnas finns små skillnader som kan starta en nyfikenhet för forskaren att ta reda på mer om. I en kvalitativ undersökning är det viktigt att som forskare inte utgå från en förståelse av fenomenet, utan istället se alla skillnader som en del av resultatet (ibid., s. 33–36). I mitt undersökande upptäcker jag att det finns många små faktorer och perspektiv som påverkar ett utvecklingsarbete. Dessa kommer jag beskriva och problematisera i min text.
Uppsatsen skrivs i essäform. Arbetslivsforskaren Lotte Alsterdal beskriver en essä som en form för skrivande som utgår från egenupplevda berättelser, egna tankar och egna frågor. Frågorna sätts sedan i relation till ett utifrånperspektiv, andras tankar och erfarenheter, litteratur, teori och forskning. I en essä kan en dialog pågå mellan den egna erfarenheten och andras tankar, där ståndpunkten kan växla och författaren kan pröva en annan position. Essäskrivande kan man se som en lärprocess i sig, men ska samtidigt leda till en färdig uppsats (Alsterdal, 2014, s. 58–66). Under mina fyra år på Södertörns högskola har
5 andras erfarenheter och teori sammankopplas och analyseras vilket skapar möjligheter till nya insikter och ny kunskap. Dessa nya insikter och kunskaper kan ibland vara lite skrämmande. Jag har under dessa år upptäckt sidor av mig själv, av mitt arbete och förskolans uppdrag som istället för att skapa klarhet lett till tvivel och nya frågor. Därför vet jag att ett essäskrivande kan leda till många ”men”, ”å andra sidan”, ”kanske”, ett pendlande fram och tillbaka. Efter de här inledande orden och metodbeskrivningen följer ett avsnitt om utvecklings-begreppet, där jag utforskar vad utvecklingsbegreppet i förskolan kan innebära, vilka olika synsätt på utvecklingsbegreppet som finns. Jag gör även en kortare historisk tillbakablick om förskolans utvecklingsarbete samt en sammanfattning kring vad förskolans styrdokument, Lpfö 18 säger om att utveckla förskolans utbildning. Därefter kommer fyra kapitel: kultur, administration, tillit och praktisk kunskap. Rubrikerna är formade utifrån olika teman som kommit upp under mina möten med informanter (som jag förklarar mer ingående längre ner i texten). Teman som jag även kunnat relatera till i mitt eget yrkesliv som förskollärare och utvecklingsledare, därav börjar varje kapitel med en berättelse från förr. En berättelse där min uppfattning om förskolans utvecklingsarbete inte stämmer överens med kollegors eller en berättelse om en situation som får mig att börja fundera kring varför vi gör som vi gör. Varje kapitel avslutas med en kort reflekterande sammanfattning.
För att få syn på hur andra tänker mötte jag en fokusgrupp vid 10 tillfällen à 1 timme. Gruppen bestod av fem förskollärare med lång erfarenhet och ett stort engagemang för förskolans utvecklingsarbete. Alla arbetade på olika förskolor som var mitt i större
utvecklingsarbeten. Genom att möta och samtala med förskollärarna kunde jag följa deras arbete och de frågor de hamnade i vilket lett mig i mitt skrivande och tänkande. För att få in fler perspektiv och tankar om utvecklingsarbete i förskolan har jag även använt mig av andra samtalsforum där jag mött förskollärare och rektorer som också är inblandade i
6 forskningsetiska principer och har utifrån dem fått tänka till hur och vad jag kan skriva.
Eftersom jag vill få en bred syn på förskolans utvecklingsarbete så behöver jag beskriva både framgångar och motgångar, men motgångar kan ibland lätt trampa någon på tårna. Mitt syfte med dessa beskrivningar är att visa på att det finns många faktorer som påverkar förskolans utvecklingsarbete. Vetenskapsrådet skriver: ”Forskaren inte ska ha andra motiv för sin forskning än att bidra med andra kunskaper” (Vetenskapsrådet, 2017, s. 13). Jag vill att mitt bidrag ska visa på utmaningar och möjligheter som finns när vi arbetar med att utveckla förskolans utbildning. För att kunna göra det måste jag gå ner på djupet, titta på olikheter och likheter, både på det som fungerar och det som inte fungerar. Jag vill även vara tydlig med att det här är mina tolkningar av andras ord och i mina egna berättelser är det mina upplevelser och perspektiv som beskrivs.
I de samtalsforum jag mött mina informanter deltar jag delvis i samtalen samtidigt som jag dokumenterar det som sägs. Genom att lyssna in andra kan vi se verkligheten på nytt skriver etnologerna Gösta Arvastson och Billy Ehn. Men man behöver vara kritisk mot sin blick, vad man skriver ner utifrån sina iakttagelser, vilken kunskap ger egentligen samtalen, hur
påverkar forskarens frågeställning samtalen (Arvastson & Ehn, 2009, s. 19–31). När jag genomförde mina samtal fanns enbart en tanke om vad jag ville utforska: utvecklingsarbete i förskolan. Mina frågeställningar var inte helt klara, vilket gav mig en öppen och nyfiken blick. Vad talar man om, hur förhåller man sig till utvecklingsarbete, vilka utmaningar
7 en enkel frågeställning: hur är ditt nuläge? Därifrån utvecklades samtalen vidare där
förväntningar, besvikelser, svårigheter, framgångar och mycket mer blev samtalsämnen. Dessa samtalsämnen blev sedan de teman som min text utgår ifrån. Från en tanke om att jag skulle styra samtalen ändrades den till att jag styrdes av samtalen. Det ledde även till att jag fick massvis av inputs och möjliga teman att skriva om, vilket har medfört till att jag fått sålla bort en mängd intressant material. Utifrån de begrepp och funderingar som lyfts upp ett flertal gånger, både från fokusgruppen och övriga informanter skapades fyra teman, huvudkapitel i min essä: kultur, administration, tillit och praktisk kunskap.
8 (Thomassen, 2007, s. 32–33). För att få en så förutsättningslös bild som möjligt som kan leda mig vidare i mina tankar kommer jag tänka utifrån ett fenomenologiskt tankesätt.
Fenomenologin som metodiskt tillvägagångssätt kräver en så förutsättningslös undersökning som möjligt. Vi måste bortse från alla de teorier, antaganden och förväntningar med vilka vi vanligen möter erfarenheter. […] Ett fenomen kan beskrivas ur en rad olika perspektiv som kommer vidga eller ”komplettera” erfarenheten av det och ändra våra förväntningar. […] I en fenomenologisk studie måste vi genomföra en så fyllig undersökning som möjligt av hela variationsrikedomen av upplevelser av fenomenet. Men syftet är att nå fram till det särpräglade med fenomenet, det som är konstant genom alla variationer: fenomenens essens eller väsen. (ibid., s. 92)
Citatet ”en så fyllig undersökning som möjligt av hela variationsrikedomen av upplevelser av fenomenet” blir min utgångspunkt, det jag vill sträva mot i min uppsats. Det är fylligheten och variationsrikedomen kring tankar och erfarenheter kring fenomenet utveckling som kommer leda mitt uppsatsskrivande framåt. Det är fylligheten och variationsrikedomen som kommer leda mig mot mitt syfte och mot svaren på mina frågeställningar. Det är fylligheten och variationsrikedomen som kommer göra min uppsats användbar för andra.
Vad innebär utvecklingsarbete i förskolan?
Berättelse från förr
Sista dagen innan julledigheten startar har vi studiedag. På dagordningen står det utvärdering av hösten och planering inför kommande termin. Jag har fått vara med och planera innehållet inför denna dag. Jag är först på plats, sätter igång datorn och projektorn, lägger fram ett block och en penna på varje plats. När alla dykt upp, småpratat några minuter avbryter jag. ”Idag tänker jag att vi har fokus på utvecklingsarbete”, säger jag. ”Vi börjar med en utvärdering av vår organisation.” För att få alla delaktiga och för att få igång reflektion utifrån flera
infallsvinklar har jag förberett med en matris jag hittat i en av de senaste böckerna jag läst, Kvalitetsarbete i förskolan. Jag delar ut matrisen som består av fyra rutor med rubrikerna verksamhetsdimensionen, barndimensionen, pedagogdimensionen och samhällsdimensionen,2 samt ett plus och ett minus under varje rubrik. ”Nu vill jag att alla fyller i plus och minus med den organisation vi valt att ha den här terminen, så som grupper, aktiviteter och rutiner. Ni
2 Verksamhetsdimensionen – Förutsättningar i lärandemiljön där barnen kan utveckla kunskap, hur skapar jag
9 svarar under varje rubrik, tänk på att svaren kan bli olika. Vi jobbar själva i 30 minuter”. När 30 minuter har gått går vi laget runt och alla får berätta vad de skrivit, jag fyller direkt i deras tankar i ett dokument på datorn. När vi gått varvet runt diskuterar vi vad som sagts. Vi tycker så olika. Vi tänker så olika. Både om vad som blir bäst för barnen, vad som är vårt uppdrag och hur vi har genomfört det som planerats i början av terminen. Några tycker att det har förändrats massor, andra att inget har förändrats. Jag börjar fundera kring vad som egentligen menas med utveckling, hur vet vi att något utvecklas? Det har vi aldrig pratat om.
Utvecklingsarbete – ett oklart begrepp?
I Svensk ordbok står det att utveckling innebär en ”process varvid något förändras” ”uppkomst eller spridning av något”.3 Synonymer till utveckling är förbättring, tillväxt, mognande, framåtskridande, framsteg, progression, uppsving, förlopp, skeende och process, många ord med mycket innebörd.4 Vad innebär förändring, uppkomst och spridning i ett förskoleperspektiv? I min berättelse är jag osäker på vad utveckling egentligen innebär i vårt sammanhang. I samtal med förskollärarna i min fokusgrupp upplever jag att utvecklings-begreppet beskrivs med många ord men är samtidigt svårt att beskriva innebörden av. Jag har min första träff med fokusgruppen. Utifrån mina funderingar kring vad begreppet utveckling innebär har jag bestämt att jag ska fråga förskollärarna som jag ska träffa kontinuerligt under hösten vad de tänker om utvecklingsbegreppet. Vi gör en idéproduktion. En metod där alla först tänker själva, sedan reflekterar i par för att därefter tänka
tillsammans i hela gruppen. Uppgiften är att beskriva begreppet utveckling med andra ord. De synonymer som kommer fram är: Få ett nytt tankesätt. Att vi går steg framåt genom att kunskapen förändras. Det vi gör ändrar riktning. En process. Vårt systematiska kvalitets-arbete. Våga ifrågasätta det jag gör och förändra. Analysera varför blev det som det blev. Framåtsyftande. Om du utmanar din egen tanke leder det till utveckling. Få tankevurpor.
Förskollärarna jag samtalar med har snarlika tankar om utvecklingsbegreppet, de är överens om att utveckling sker över tid, det handlar om att förändra sina tankar och sitt görande i
3https://svenska.se/tre/?sok=utveckling&pz=1, hämtat 20/2-21. 4 https://www.synonymer.se/sv-syn/utveckling, hämtat 27/12-20.
10 förskolans vardag. Svaren är i sig ganska luddiga, vad innebär en förändring, hur sker en förändring? Det jag tycker förändras mot det bättre kanske min kollega inte håller med om. Eller som i min inledning när jag berättar att jag mött förskollärare som sagt rakt ut att de inte vill förändra. Vad händer om det inte finns en vilja, kunskap eller ett intresse för att tänka om, tänka nytt eller förändra? I mitt läsande fortsätter jag hamna i tankar om oklarhet.
I Nationalencyklopedin skrivs det fram att utveckling ofta ses som något positivt som sker. ”Medan termen förändring är värdeneutral i den meningen att man kan konstatera att en förändring ägt rum utan att ta ställning till om den är bra eller dålig, förutsätter utveckling i regel ett ändamål. Man antar ofta att utvecklingen sker från ett lägre och mer odifferentierat tillstånd till ett högre, bättre och mer differentierat. Därmed kommer värderingar öppet eller förtäckt in i resonemanget”.5 I min inledning skriver jag att vi vill att utveckling ska ske, men vi vet inte riktigt vad vi vill ska ske eller hur vi ska göra för att utvecklingen ske. Det finns en positiv förväntan och samtidigt en osäkerhet. Det finns även en dubbelsidighet kring hur vi pratar om begreppet och en otydlighet om vad vi egentligen menar med att utveckling ska ske. Någonstans skaver det, i samtalen ovan är begreppet utveckling positivt laddat, men när man kommer till resultaten i utvärderingar upplever jag att det oftare finns ett missnöje. Kanske är det just där komplexiteten startar, önskad utveckling och resultat går inte hand i hand och vi förstår inte varför. Samhällsvetaren Björn Hettne, skriver att begreppet utveckling är beroende av sitt sammanhang, vad utveckling innebär är situationsanpassat och kan förändras Hettne, 2008, s.5). Utvecklingsbegreppet menar Hettne kopplas oftast till ett problem, något som vi vill förändra eller något som måste förändras, men kan även innebära framsteg, något som har förändrats (ibid, s.5). Synen på utveckling kan därmed visas utifrån två perspektiv: utifrån föreställningar om utveckling som redan inbyggd i historien (utveckling har skett, ett resultat) och en idé om utveckling som en ständig förändring mot något bättre (ibid, s.7). Utifrån samtalet med förskollärarna benämner de utveckling både som något som har skett och något som ska ske. Två synsätt som jag tror kan spegla synen på utvecklingsbegreppet i förskolan. Antingen utgår vi från det som skett när vi planerar kommande utvecklingsarbete eller så ser vi det som skett som ett avslutat kapitel. Jag återkommer till dessa två perspektiv i slutet av min uppsats i relation till ett ökat resultatfokus och administrativt arbete i förskolan.
Enligt verksamhetsutvecklaren Lars Sörqvist innebär utveckling att påverka olika dimensioner (Sörqvist, 2016). Vanligen talar man om kulturell, strukturell och strategisk utveckling.
11 Kulturell utveckling berör det mellanmänskliga området och handlar om ledarskap,
värderingar, förhållningssätt, och relationer. En välutvecklad kultur är en förutsättning för all annan utveckling. Strukturutveckling innebär hur organisationsstrukturer, processer och metoder förändras, de faktorer som är grunden i verksamheten och i det arbete som bedrivs, för att utbildningen ska bli bättre (mot målen). Strategisk utveckling handlar om hur
verksamheten ska kunna nå de mål som finns (jag tänker mot Lpfö 18) och förverkliga de planer och aktiviteter som bestämts (ibid). Utifrån Sörqvists tankar om olika dimensioner på utveckling kan det innebära att när vi pratar om utvecklingsarbete i förskolan kan vi ha olika tankar om vad som ska och behöver utvecklas. Någon tänker på förskolans kultur, en annan på förskolans organisation och en tredje på förskolans måluppfyllelse. Beroende på vilken yrkesroll vi har, våra erfarenheter och kunskaper kommer vi trycka på och börja med olika delar. Troligtvis påverkar de olika dimensionerna varandra, börjar vi med en del kommer även de andra att förändras.
Att hitta en enkel förklaring eller definition om vad utveckling är finner jag vara svårt. Ibland tycker jag det blir lättare att förstå något om vi vänder på frågeställningen, vad är inte
utveckling? Motsatsord till utveckling kan vara stagnation, avstannande, försämring, tillbakagång.6 En sammanfattning blir att begreppet utveckling beskrivs i allmänhet som en positiv process, likaså tänker förskollärarna i fokusgruppen kring utvecklingsbegreppet. Vi pratar en lång stund om vad vi menar med utveckling, samtalen kretsar kring synonymer som beskriver utveckling som något positivt och framåtsträvande. Jag kommer att tänka på motsatsorden jag fått fram när jag slagit upp ordet utveckling i ordböcker och ställer frågan: Är utveckling alltid något som är positivt? – Nej, svarar Maria, utveckling kan vara något som inte är mot det vi vill, alltså något negativt. Men då måste vi titta på vad som hänt och varför det inte blev som vi ville.
– Fast jag vill att utvecklingsbegreppet ska vara positivt, säger Malin. Om det är positivt är det utveckling, om det går åt andra hållet vill jag inte kalla det för negativ utveckling, jag vill kalla det något annat, för mig är det inte utveckling som sker då.
Klara nickar och håller med. – Så tänker jag också.
Tankarna om vad utveckling leder till är olika till en början i samtalet. Vidare i samtalet vrider och vänder förskollärarna på synonymer och motsatsord och skapar slutligen en gemensam bild om att utveckling är en process som leder framåt mot något positivt. Annars sker inte
12 utvecklingsarbete i förskolan. Mina tankar kretsar åt samma håll. När jag har tänkt på ordet utveckling har jag alltid tänkt att det innebär ett arbete eller en förändring mot något positivt. Men vem styr utvecklingen och vad är det positiva, vad strävar vi mot? Ett svar på den frågan kommer från utbildningsvetaren Per Dahlbeck. Han menar att utvecklingsarbete i förskolan handlar om en strävan att kunna svara mot tidens krav. Förskolans verksamhet är statligt styrd, därmed finns ett krav att ständigt förändras och utvecklas eftersom samhället ständigt är i förändring och därmed också barnens framtid. Förändringarna ska vara i rörelse utifrån att tillfredsställa det föränderliga samhället (Dahlbeck, 2016, s. 30–31). Denna syn på utveckling är inte alla positiva till, till exempel är skolutvecklingsforskaren Karin Rönnerman kritisk mot det mer samhällsorienterade förändringsarbetet, vilket hon beskriver allt oftare sker. Hon menar att en samhällsanpassning innebär att förskolan ska anpassas utifrån något som inte alltid leder till utveckling som gynnar barnen. Rönnerman trycker istället på att det är viktigt att ett utvecklingsarbete utgår från ett reellt problem i den vardag lärarna verkar inom. För att utvecklingen ska gynna barnen men även för att lärarna ska känna sig engagerade i sitt arbete, samarbeta med varandra och söka fördjupad kunskap. Det är lärarna själva som ska identifiera problemet utifrån sina erfarenheter, tidigare kunskap och reflektion, planera och genomföra förändringsarbetet (Rönnerman, 1998, s. 21). Ytterligare en kritisk röst kommer från
skolutbildningsforskaren Helen Timperley. Enligt Timperley finns det bland annat problem i de begrepp vi använder när vi ska utveckla något. Begreppet utveckling handlar om något som vi ska göra, en gemensam process, men det är lätt att inte se sin egen del i utvecklings-arbetet. Om vi istället pratar om lärande så förs tankarna till en inre process, något som sker hos mig, med mig. Vi behöver förändra fokus från vi till jag om utveckling ska ske, men även börja tänka att de förändringar jag gör ska alltid gynna barnen. ”En av de viktigaste
13
Utvecklingsarbete utifrån förskolans uppdrag
Begreppet utveckling nämns 72 gånger i förskolans läroplan, Lpfö 18. Då handlar det flest gånger (52 träffar) om barnets språkutveckling och kunskapsutveckling. 9 träffar handlar om hållbar utveckling. 9 träffar handlar om förskolans utveckling: Tre av träffarna finns i och under rubriken Varje förskolas utveckling.7 En träff under rubriken Mål och riktlinjer.8 Fyra träffar i och under rubriken Uppföljning, utvärdering och utveckling.9 Den sista träffen finns i riktlinjerna under rubriken Förskolläraren ska ansvara för att.10 Även om begreppet
utveckling (utifrån att utveckla förskolans utbildning) inte omnämns så många gånger i vårt styrdokument finns ändå ett budskap om vad som förväntas av oss. I förskolans läroplan finns inga beskrivningar om hur utvecklingsarbetet ska gå till. Däremot är det tydligt att vi ska arbeta mot mål och riktlinjer för att ständigt förbättra de förutsättningar vi ger barnen för att leka, lära, utvecklas, känna sig trygga och ha roligt i förskolan. Ansvaret ligger hos alla som arbetar i förskolans utbildning, även om tre träffar riktar sig mot huvudmannen, rektor och förskollärare. Hur vi tolkar vårt uppdrag och förhåller oss till uppdraget är väldigt olika utifrån mina erfarenheter. Bara för att begreppet utveckling finns omnämnt i vårt styrdokument innebär det inte att alla funderat på hur de ska göra för att uppfylla de förväntningar och krav som finns på oss som arbetar i förskolan.
I förskolans läroplan står det dessutom att arbetssätt och innehåll alltid ska utgå från
”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (Skolverket, 2018, s. 10). Två begrepp som jag upplever att det pratas om allt för sällan, vad innebär orden, har vi tillräckliga kunskaper för att kunna följa uppmaningen? Samtidigt funderar jag på om alla som arbetar i förskolans
7 Utbildningen i förskolan ska utvecklas så att den svarar mot de nationella målen. Huvudmannen har ett ansvar
för att så sker. Rektorns ledning samt förskollärares ansvar för att undervisningen bedrivs i enlighet med målen i läroplanen och arbetslagets uppdrag att främja barns utveckling och lärande är förutsättningar för att
utbildningen ska utvecklas och hålla hög kvalitet. En sådan utveckling kräver att rektorn och alla som ingår i arbetslaget systematiskt och kontinuerligt dokumenterar, följer upp, utvärderar och analyserar resultaten i utbildningen (Skolverket, 2018, Läroplan för förskolan, Lpfö 18, s. 11).
8 Målen anger inriktningen på utbildningen i förskolan och därmed den förväntade kvalitetsutvecklingen i
utbildningen samt hur denna bidrar till varje barns utveckling och lärande (Skolverket, 2018, Läroplan för förskolan, Lpfö 18, s. 12).
9 Syftet med utvärdering är att få kunskap om hur förskolans kvalitet, dvs. verksamhetens organisation, innehåll
och genomförande kan utvecklas så att varje barn ges bästa möjliga förutsättningar för utveckling och lärande. Det handlar ytterst om att utveckla bättre arbetsprocesser, kunna bedöma om arbetet sker i enlighet med målen och undersöka vilka åtgärder som behöver vidtas för att förbättra förutsättningarna för barn att leka, lära, utvecklas, känna sig trygga och ha roligt i förskolan. Det är analyserna av utvärderingens resultat som pekar ut väsentliga utvecklingsområden (Skolverket, 2018, Läroplan för förskolan, Lpfö 18, s. 18).
10 Resultat från uppföljningar och utvärderingar systematiskt och kontinuerligt analyseras i syfte att utveckla
14 utbildning är medvetna om att texten finns och om man lägger någon vikt och tid för att kunna följa den. Skolverket gör lite då och då uppdateringar kring hur de tänker kring innebörden av orden. Senast i kunskapsöversikten Att ställa frågor och söka svar. I texten skriver Skolverket att arbeta utifrån ett ”vetenskapligt förhållningssätt” innebär att pedagoger kritiskt reflekterar över sitt arbete utifrån forskning och egna och andras erfarenheter. Att tillsammans med kollegor pröva metoder och arbetssätt, sätta ord på och motivera hur och varför det man gör stödjer och stimulerar barnens lärande och utveckling. Om utvecklingsarbete i förskolan ska handla om att skapa bättre förutsättningar för barnen måste man veta vad man kan göra för att utveckla sig själv och utbildningen (Skolverket, 2020, s. 17–26). Utifrån mitt syfte och mina frågeställningar i denna uppsats blir Skolverkets ord viktiga aspekter. Vi ska inte ”bara” luta oss mot våra erfarenheter eller ”bara” luta oss mot vetenskapen, de behöver sammanflätas.
Kraven på utvecklingsarbete utifrån ett historiskt perspektiv
Barndoms- och förskoleforskarna Anne-Li Lindgren och Ingrid Söderlind beskriver att det finns en mängd aktörer i samhället som under skilda tidpunkter under 1900-talet påverkat förskolans utveckling, så som kyrkan, lagstiftning, familjen, stat och forskning (Lindgren & Söderlind, 2019, s. 14). Från att privata aktörer och frivilliga medmänniskor (kvinnor) erbjudit en verksamhet för yngre barn (ofta fattiga) har verksamheten mer och mer blivit en politisk angelägenhet i samband med att fler kvinnor började arbeta och behovet av
barnpassning ökat (ibid., s. 27). I och med att behoven för barnomsorg ökade ville man även öka kvalitén på verksamheten och utbilda personal. Barnomsorgen skulle vara till för alla och ge barn från olika samhällsklasser samma utvecklingsmöjligheter. Förskolan fortsatte att byggas ut och utvecklas utifrån samhällets behov men även utifrån forskning och ekonomi. Ekonomiska satsningar på utvecklingsarbete i förskolan genomfördes vilket ledde till ett stort engagemang och en politisk angelägenhet (Regeringskansliet, 2015, s. 16–40).
Pär Larsson och Jan Löwstedt, forskare i förändringsprocesser och skolutveckling menar att en viktig aspekt på skolans utvecklingsarbete är att skolan gått från att vara en
15 utvecklingsarbetet i skolan mer och mer riktats mot resultat, mätbara aspekter. Olika former av mätningar har ökat, och man har allt mer förlitat sig på resultaten från olika varianter av kunskapstester, vilket påverkar vad man fokuserar på att utveckla, men även skolans styrning. Genom mätningarna finns även en tro på att man kan anpassa resurser och leda processer mer verksamhetsnära. I början av 1990-talet utvecklades mål och resultatstyrning allt mer och styrningsfilosofin New Public Management11 blev allt vanligare (Håkansson & Sundberg, 2016, s. 36–42). Trots dessa mätningar menar många forskare, politiker, lärare och skolledare på att vi har en bristande skolutveckling (ibid.,s. 249). Orsakerna som pekas ut är flera, men Håkansson och Sundberg kan urskilja fyra huvudtyper. Den första förklaringen handlar om att skolan har århundraden av tradition som är svår att bryta. Den andra förklaringen handlar om att lärare har för stor självständighet, det är för lätt att stänga dörren till klassrummet och göra som man alltid gjort. Den tredje aspekten handlar om bristande resurser och den fjärde
förklaringen kritiserar de metoder och krav som används. Författarna menar att ingen av förklaringarna kan vara avgörande (ibid., s. 250–251).
Som det nämns i förskolans styrdokument ska arbetet med utveckling systematiskt dokumenteras och utvärderas för att leda till högre kvalité i förskolans utbildning. Enligt skolforskaren Ruth Jensen och förskolläraren Astrid Lill Kranmo har det skriftliga arbetet funnits sedan tidigt 1900-tal. Det som har förändrats är att förskolan gradvis har tvingats göra sitt kvalitetsarbete mer synligt för omgivningen. Utvecklingsarbete idag behöver
dokumenteras och kunna visas upp (Jensen & Kranmo, 2016, s. 11–12). När Jensen och Kranmo beskriver förskolans historia och pedagogiska utveckling kan jag läsa mellan raderna att ju mer styrd förskolans utbildning har blivit (pedagogiskt program, skollag, läroplan) desto fler har kraven på att synliggöra utvecklingsarbetet blivit. Utvecklingsarbete kommer
dessutom aldrig kunna bli något färdigt, det kommer hela tiden komma nya direktiv, utmaningar och problem som måste arbetas mot när det gäller utbildningens innehåll, organisation, metoder etc.
Men – och det är ett viktigt men – det får aldrig leda oss till att tro att det gäller att komma fram till en bestämd förskola med ett bestämt innehåll som innebär kvalitet för de barn som är där. Istället handlar det om att skapa en förskola som är i ständig rörelse och där pedagoger är benägna att förändra både sig själva och verksamheten så den passar just de barn som är där. (ibid., s. 39)
11 En styrningsfilosofi med ursprung inom näringslivet. Innebär bland annat en marknadsanpassning av
16 Även syftet och metoden har förändrats över tid. Syftet under 1900-talet var ofta att bedöma barnens utveckling i förhållande till det som uppfattades normalt. ”Barns utveckling kan beskrivas som mer eller mindre lagbundna faser eller stadier. Ur pedagogiskt perspektiv är sådan kunskap om barns utveckling viktig då den kan ge riktmärken för vad som normalt kan väntas av barn i olika åldrar och utvecklingsstadier. Vissa normalitetsbegrepp behövs för att kunna anpassa pedagogiska mål och medel till barns behov, funktionssätt och möjligheter i olika stadier” (Socialstyrelsen, 1987, s. 20). Den som dokumenterade skulle vara ”osynlig” och barnobservationerna sattes ofta in i pärmar, där de inte användes mer förutom eventuellt inför och på utvecklingssamtal (Skolverket, 2012a, s. 13–14).
Efter 1998 när förskolan fick en egen läroplan ändrades fokus i dokumentationen, till att se processer och skapa möjligheter för ett fortsatt lärande. Allt fler började prata om pedagogisk dokumentation, begreppet myntades bland annat av pedagogikforskaren Gunilla Dahlberg i slutet av 1990-talet för att beskriva ett arbetsverktyg inspirerat från de kommunala
förskolorna i Reggio Emilia i Italien. Hon ville att dokumentationen skulle medföra något mer, vara en grund för det pedagogiska arbetet, därmed namnet pedagogisk dokumentation. Dokumentationsarbetets syfte var att göra förskollärare till aktiva medforskare tillsammans med barnen. Dahlberg kunde i sin forskning se att det fanns många färdiga mallar med frågor som följdes i till exempel utvärderingar och ville skapa en metod som var mer levande, som hjälpte pedagogerna att få en större didaktiskt perspektiv (Barsotti m.fl., 2015, s. 43–67). Som tidigare beskrevs har kraven på det administrativa arbetet i förskolan ökat med åren. Många kopplar ihop ökningen med styrsystemet New Public Management. Tanken från början var god, bort med detaljstyrning, effektivisera, skapa möjligheter för större valfrihet och inflytande. Istället för detaljstyrning påbörjades ett kvalitetsarbete med målstyrning, granskningar och utvärderingar. Under de senaste fem åren har styrformen börjats kritiseras både från medarbetare och forskare. Konsekvenserna av styrformen upplevs som brist på tillit, ökat administrativt arbete, och fokus på annat än mötet med den andre. Vad som blir viktigt, att göra eller skriva vad jag ska göra och vad jag har gjort börjar problematiseras. Även frågan vad som kan mätas ifrågasätts; är relationer, mötet med barnen, förhållningssätt och annat som är viktigt i de mellanmänskliga yrkena mätbara (Bornemark, 2018, s. 27–76)?
Konsekvensen av detta i förskolan innebär att dokumentationsarbetet har ökat.
17 utvärdering och utveckling i förskolan (Skolverket, 2012a). Skriften är utifrån min erfarenhet en av de mest använda stödmaterialen som kommit från Skolverket. Materialet beskriver bland annat hur förskolan kan arbeta med pedagogisk dokumentation för att synliggöra processer och kunna följa upp, utvärdera och utveckla förskolans utbildning.
I mitt första kapitel har jag nu fokuserat på begreppet utveckling och utvecklingsarbete i förskolan och kan konstatera att de inte är lätta att greppa. Det finns en mängd olika synsätt, förklaringar och olika infallsvinklar. Det finns även en historia, ett samhälle och ett
styrdokument som påverkar. Vi kan se utveckling som något som har skett (fokus på
dokumentation och resultat) eller något som sker (fokus på vårt agerande i vardagen) Utifrån förskolans historia är dokumentationsarbetet en av de största förändringarna i förskolans utvecklingsarbete. Vidare i min uppsats kommer jag utgå från de teman jag fått fram i mina samtal med informanter. Faktorer som påverkar och styr i ett utvecklingsarbete i förskolan. Jag börjar med temat kultur, kulturer på förskolan har nämnts ett flertal gånger i ovan text, både utifrån en viktig dimension i ett utvecklingsarbete och utifrån ett historiskt perspektiv. Förskolans kultur har i mina samtal med informanter varit den del som fått störst fokus, där de flesta utmaningar i ett utvecklingsarbete befunnit sig, därför kommer kapitlet om kultur bli en viktig del och få ta stor plats i min uppsats.
Förskolekulturer – utmaningar i att arbeta tillsammans
Berättelse från förr 12
Det är tidig morgon, idag ska vi ha studiedag, på agendan står det uppföljning av
utvecklingsarbetet. Spännande! tänker jag. Även om det är tidig morgon är det ljust i lokalen, solens strålar lyser in och gör skuggor på golven. Jag öppnar ett fönster för att släppa in lite luft och möts av varma vindar som påminner mig om att sommarens ledighet närmar sig med stormsteg. Mina tankar far iväg för en stund mot sommarens planer, men jag vaknar ganska snabbt upp från mina tankar och fokuserar på här och nu. Att vädra har jag lärt mig under mina yrkesår är viktigt, annars tappar många fokus och i utvärderingen för dagen skrivs då dålig luft istället för att ha fokus på det vi gjort. En annan viktig detalj är stolarna, de måste vara bekväma och så måste man ha go-fika, smörgås, kaffe, te, något att dricka, gärna även godis, gärna bli bjuden på mat … och så vidare. Jag är fascinerad av alla detaljer som kollegor kan klaga på istället för att de lägger fokus på våra studiedagars innehåll. Men för att slippa
12 En vetenskaplig essä om reflektion och reflektionskultur på förskolan, Erika Wallin, 2019, s. 4–5. Delar av
18 alla, enligt mig, tråkiga och onödiga kommentarer så har jag gjort allt för att det runt omkring ska vara så bra som möjligt så alla kan fokusera på dagens innehåll.
När klockan närmar sig åtta droppar mina kollegor in, men istället för att komma in i lokalen vi ska vara i går flera iväg till sina avdelningar och plockar med praktiska ting, fyller på blöjor, kollar morgondagens barnantal etc. Jag börjar bli irriterad, ska jag behöva gå runt och berätta att vi ska ha studiedag idag och arbeta med vårt systematiska kvalitetsarbete? Är det någon som har missat detta? Tjugo minuter över åtta är äntligen alla samlade, då har några kollegor redan hunnit fråga om det finns kaffe, när vi ska ha lunch och om det kan finnas tid att fixa lite på avdelningen under eftermiddagen. Min irritation byggs på, vi har en tydlig agenda men fokus är inte på innehållet. Jag introducerar med lite irriterad röst första punkten, där vi ska visa upp våra systematiska kvalitetsarbeten för varandra. Jag vänder blicken mot Sara och Anna. ”Vill ni börja?” säger jag. ”Vi har inte hunnit”, säger Sara snabbt. ”Ok, då börjar vi”, säger jag. Jag och min kollega speglar upp vårt bildspel med dokumentationer, planeringar och reflektioner på väggen. Vi berättar om hur vi förändrat vår undervisning för att barnen ska få bättre förutsättningar till ett inflytande och bli mer delaktiga i projektets innehåll. ”Vad tänker ni?” undrar jag. Det är knäpptyst i rummet, några rör sig oroligt på sin stol, blickarna är fokuserade på allt annat än på varandra. ”Har ni några frågor?” undrar jag, men det förblir tyst. ”Då går vi väl vidare om ingen tänker något om vårt arbete”, säger jag lite surt och irriterat. ”Nu får ni berätta om ert arbete”, jag vänder mig mot Maja och Klara. ”Vi har inte heller hunnit”, säger Klara. ”Men”, säger jag, ”visa bara det ni har i pärmen och berätta om era reflektioner och analyser.” ”Vi har inte hunnit”, säger hon igen. Jag propsar på att ändå få titta i deras pärm, i den sitter ett fåtal dokumentationer, eller bilder, inga
reflektioner, inga andra dokument, inget. Jag känner att jag börjar bli arg, vi har alla två timmar i veckan avsatt tid för att arbeta med vårt systematiska kvalitetsarbete, vad har de gjort istället? Vi pratade under hela förra studiedagen om hur vi skulle dokumentera och arbeta projektinriktat med barnen mot några gemensamma mål. Vad har de utvecklat? Jag ger mig inte ”Även om ni inte dokumenterat kan ni väl berätta hur ni arbetat och vad ni har gjort med barnen under våren. Hur tänker ni att ni har arbetat mot våra gemensamma mål?” frågar jag. ”Vi har fokuserat på att få barnen trygga”, svarar Sara. ”För oss är det viktigt att barnen ska få leka, lära kan de göra sen, och idag har barn alldeles för mycket inflytande, de behöver
19 ser nervösa ut, ingen möter min blick. Resten av dagen är jag irriterad och ofokuserad. Vi reflekterade över och bestämde tillsammans i början av terminen vilka mål vi skulle arbeta mot, hur vi skulle göra, men ändå arbetar inte alla mot målen. Det finns heller ingen
nyfikenhet för varandras arbete. Hur ska vi kunna arbeta tillsammans och öka vår förskolas kvalité när vi tänker så olika, när inte alla har en vilja att förändra, utveckla och utvecklas?
Kulturer på förskolan
En kultur innebär en gemensamhet i ett sammanhang med ”accepterade värderingar, antaganden och beteenden i en viss grupp”, skriver Louise Bringselius, forskare i
organisationskultur (Bringselius 2020, s.19). Det är det gemensamma som blir viktigt i en kultur. ”Dessa värderingar hjälper människor att tolka och hantera situationer och bidrar till en känsla av gemensamhet” (ibid., s.19). Jag upplever att det finns en kultur på alla förskolor jag arbetat på och som jag idag kommer till i mitt arbete som utvecklingsledare, på gott och ont. Ibland är kulturen tydlig, ibland är det mer en känsla jag får. Kulturen kan leda till att det finns en samsyn som stärker förskollärarnas arbete och gynnar barnens förutsättningar att utvecklas och lära, men kulturen kan även leda till att förskollärare hindras att utvecklas och förändringar i förskolans utbildning blir svårarbetade. Jag har ofta känt att jag är en person i vissa sammanhang och en annan i andra. Delvis beror det på min tro på mig själv och
20 regler, normer och föreställningar som finns och se över dessa och förändra dem för att
utveckling ska kunna ske (Fowelin, 2017, s. 28). Han menar även att det fokus vi har i vårt förändringsarbete gör skillnad: har vi ett problemfokus eller lösningsfokus? Två aspekter som ofta bygger på en kulturell tradition på förskolan, hur vi ser på de förändringar vi ska göra. På förskolor med ett problemfokus tänker man på vad som är fel, på brister och svagheter. På förskolor med ett lösningsfokus tänker man på vad man vill uppnå, vad som fungerar och vilka styrkor man har att bygga vidare på (ibid., s. 126). Hur man tänker kring problemen som ska lösas, utvecklingen som ska ske skulle kunna handla om att förändra blicken.
Exempel från en gemensam reflektion på en förskola:
Jag sitter med ett arbetslag som jag arbetat tillsammans med, stöttat i deras utvecklingsarbete kring deras systematiska kvalitetsarbete i snart två år. Jag reflekterar över att det är en annorlunda känsla i rummet nu mot det var när jag klev in i rummet för två år sedan. Det är något i luften nu som jag inte kan ta på, eller kanske är det hur de pratar. Idag när jag klev in i rummet möttes jag av energi och glädje, det gjorde jag inte då. Jag minns tillbaka till ett möte i starten av vårt samarbete. Det var terminsstart och barngruppen upplevdes rörig. När jag kom in i rummet möttes jag av suckar och en uppgivenhet.
– Vi måste få strukturer på våra vardagsrutiner, säger Lisa. – Ja, det är viktigt, svarar Maria.
Lisa fortsätter: – Barnen bara springer omkring i hallen, det är väldigt rörigt, barnen är så ofokuserade på det vi ska göra.
Samtalet fortsätter i minst en kvart om att de måste få till strukturer i sitt arbete och
barngruppen är så rörig. Jag minns att jag funderade på vad för strukturer de menade och vad strukturerna skulle leda till och vad menade de med att barnen är så röriga? Vad jag minns kom de inte fram till några strukturer under det mötet. Nu några år senare sitter jag med samma arbetslag. De pratar om saker som de vill utveckla och jag förundras över hur snabbt de kommer in i samtal om lösningar till att ta beslut.
– Tänk om vi skulle prova att …
– Ja, fast kanske skulle du finnas med där …
21 Något har hänt i arbetslaget, samtalet har en annan klang än tidigare, har ett annat fokus. Språket som talas är av en ny karaktär, även lyssnandet. Kanske är det just kulturen som har förändrats, genom att samtalen har nytt fokus från problemfokus till lösningsfokus. I min magisteruppsats beskrev jag att små ord kunde göra skillnad i förskollärarnas gemensamma reflektion. Bara genom att byta ut orden är mot blir kunde det leda till att reflektionen blev mer lösningsfokuserad, handlade mer om vad som påverkade att det blev som det blev och samtalen ledde till ett fortsatt arbete och förändringar (Wallin, 2019, s.27). Genom att samtalet ovan har ändrat fokus upplever jag att engagemanget och förskollärarnas kreativitet har ökat. Det finns en ny glädje i deras arbete. Ledarskapsförfattaren Stephen R Covey kallar dessa förändringar för att förändra vanor. Han menar att ”vanor är kraftfulla faktorer i våra liv” (Covey, 2019, s.77). Ofta omedvetna mönster, som påverkar vårt görande och tänkande. Vanor består av kunskaper (vad och varför), färdigheter (hur) och önskan (vilja). För att vi ska kunna utvecklas och utveckla så måste vanorna brytas, förändras (ibid., s. 79). Det som hänt i exemplet ovan är just att arbetslaget ändrat vanor, hur de pratar. De har förändrat samtalets innehåll och fått till en reflektionskultur. Men det är något mer som har hänt, känslan i luften som jag inte kan beskriva, men som känns.
Förskoleforskaren Eva Johansson beskriver i boken Möten för lärande detta något som pedagogiska atmosfärer. En pedagogisk atmosfär innebär ett komplext fenomen av den kultur som finns på en förskola. En pedagogisk atmosfär är något som skapas och kommuniceras mellan deltagarna. I en pedagogisk atmosfär finns återkommande beteenden, mönster, uttryck och känslor, men dessa är svåra att sätta ord på, de finns där i skymundan. Men även om de inte är beskrivna, uttalade, så påverkar de utbildningen. Vad vi gör, hur vi gör och deltagarna kan få en känsla av hämmande och begränsning eller känna positivitet och öppenhet. Dessa faktorer påverkar hur vi kommunicerar med varandra, men även hur vi kommunicerar med barnen. Atmosfären påverkar vårt förhållningssätt till barnen, till varandra och till vårt uppdrag. Johansson beskriver tre olika atmosfärer som förekommer på förskolor.
22 utan att de vet om att de sänder ut ett budskap, en känsla. Som till exempel en suck, en blick, en vägg fylld av kom-ihåg-lappar och uppmaningar. Eller ett leende, en välkommen hälsning, ett bord fyllt av bilder och uppmuntrande kommentarer. Om atmosfär och kultur kan räknas som en och samma sak blir frågan om kultur är något som är eller blir. Kan vi säga att något ”sitter i väggarna”. Att det på vår förskola finns en kultur (som är svår att förändra). Utifrån Johanssons tankar om pedagogiska atmosfärer är vi alla medskapare till den atmosfär som finns. Var och en måste se sin del i kulturen, inte gömma sig bakom ett vi (varandra). Kanske är det just vanorna som Covey pratar om som behöver förändras. Men hur gör vi det?
Samsyn – viktig aspekt för utveckling?
I min berättelse är jag frustrerad över den kultur som finns på min förskola, jag är frustrerad på mina kollegor som inte gör som vi bestämt. Vi har diskuterat och reflekterat om hur vi ska arbeta och vad vi ska arbeta mot, som jag trott skulle leda till en samsyn.13 Men samtalen är som bortblåsta och har inte lett till den förväntade utvecklingen, istället fortsätter man med sina gamla vanor. Att skapa en samsyn kring ord och begrepp anses i allmänhet som viktigt för att utveckla förskolans kultur. Vikten av samsyn nämns ofta i forskning om utveckling, till exempel skriver pedagogikforskaren Inger Fäldt att om vi tillsammans vrider och vänder på begrepp i vår vardag skapas ett gemensamt språk och förhållningssätt (Fäldt, 2017, s.42). I ett forskningsprojekt Små barns lärande såg de just samtalen om begrepp som en viktig faktor för att få en ökad kvalité. Pedagogerna som deltog upplevde att samtalen kring begrepp var en av de viktigaste lärdomarna från projektet och en förutsättning för att lära och utvecklas tillsammans. ”Inte bara visa upp och berätta om, utan kritiskt granska varandra” var det en deltagare som sa (ibid). Karin Alnervik som forskat om förskolans förändringsarbete har tillsammans med Per Alnervik, förskollärare och rektor skrivit boken Pedagogiskt ledarskap och kollegialt lärande i förskolan där de berättar om hur de startat upp en förskola och arbetat för att skapa en gemensam syn på förskolan och ett vi. De menar att det gemensamma arbetet med begrepp har varit en viktig del i deras arbete för att kunna skapa en förskola med hög kvalitet. Att skapa en samsyn kring vad vi står för, en gemensam grund att stå på. I texten beskriver de att de arbetat med värdeord, viktiga ord som de tillsammans valt ut, diskuterat, vridit och vänt på. Orden har bildat en gemensam grund, en gemensam utgångspunkt som de kan komma tillbaka till, som underlättar deras gemensamma arbete på förskolan, en
gemensam riktning (Alnervik & Alnervik, 2017, s. 31–33).
13 Samsyn är ett välanvänt ord i förskolans verksamhet. Enligt Svensk ordbok innebär samsyn ”överstämmande
23 Jag beskriver i min berättelse att jag upplever en svårighet med utvecklingsarbetet när vi inte har en gemensam syn på vårt arbete. Vi ska arbeta tillsammans, mot gemensamma mål, men har olika utgångspunkter om vad vårt arbete ska innehålla och hur det ska genomföras. Jag upplever att utveckling inte sker i mina kollegors arbete eftersom de i min blick inte förändrar något. Både Fäldt och Alnervik och Alnervik trycker på att just samsynen är viktig i ett utvecklingsarbete och den får vi genom gemensam reflektion, genom att prata om värdeord och begrepp, skapa en gemensam förståelse, då skapas en grund för utvecklingsarbete. Kanske är det förskolans atmosfär som förändras om samsynen förändras. Kanske påverkar samtalen oss och vanor förändras och därmed förändras förskolans kultur. Men i min
berättelse har inte våra gemensamma samtal bidragit till förändring. I flera samtal med mina informanter kommer tankar om samsyn upp, många uttrycker att samsyn är viktigt, de pratar om möjligheter men även svårigheter i arbetet med samsyn. Deras berättelser handlar dock ofta om en tro på samsyn som en viktig faktor för utveckling, men när de berättar om sitt arbete mot en samsyn handlar det ofta om att samsynen inte leder till utveckling. En förskollärare berättar
– Vi har gått igenom vårt dokument där vi skrivit ner vilka utvecklingsbehov vår förskola har. Vi har pratat om vad det innebär för oss och vad vi behöver förändra. Vi bestämde att vi ska vara mer närvarande med barnen. Alla ska genomföra minst en aktivitet med barnen varje dag, men även befinna sig tillsammans med barnen större delen av dagen, vara nära barnen. Vi ska plocka ut mer material så barnen får fler möjligheter till lek och aktivitet nu när vi är ute så mycket. När vi pratade om vad närvarande betyder för oss så hade alla en tanke, alla tyckte ganska lika, alla höll med varandra, men sen i vardagen gör vi inte som vi säger vi ska göra. Många kollegor samlas fortfarande i klunga och barnen leker för sig själva längre bort större delen av dagen. Jag tog upp det här igen när vi träffades i vårt gemensamma
24 vi utgår från och rör oss i. Alla tänker vi oss att vi befinner oss i verkligheten, men det är vår egen verklighet vi befinner oss i och alla har sin egen (Covey, 2019, s. 56–60). Utifrån Coveys tankar blir det komplicerat att skapa en samsyn. I exemplet ovan har förskollärarna tillsammans tagit fram en handlingsplan, små åtgärder de tillsammans ska genomföra för att skapa bättre förutsättningar för barnens utveckling och lärande. De har diskuterat tillsammans vad åtgärderna, begreppen innebär, ändå upplevs det inte att alla medverkar i vardagen till att förändringen ska ske. Kanske har var och en gjort egna tolkningar utifrån sina kunskaper och erfarenheter om vad besluten innebär. Men det verkar även som att var och en omsätter tanke till handling olika. Att prata om leder inte självklart till att handla annorlunda. I början av texten problematiserar jag utifrån Timperleys tankar svårigheterna att se sin egen roll i
utvecklingsarbetet. Om vi inte inser att utveckling innebär att vi behöver lära om, prova något nytt kan vanorna då ta över och motarbeta en förändring? Förskollärarna har kunskap om vad de ska göra, men saknar kanske kunskap om hur de ska göra och varför? En avsaknad av förståelse för vad som ska utvecklas och varför får jag fler exempel på.
En förskollärare berättar
På vår förskola bestämde vi bland annat att alla ska sluta dricka kaffe när vi är i barngrupp, kaffe får man dricka på rasten. Jag tänker att det både är en säkerhetsrisk, vi ska inte riskera att bränna barnen. Men det handlar även om att vi ska ha fokus på barnen, vara tillsammans med barnen när vi jobbar, inte stå och prata med kollegor och dricka kaffe på arbetstid. Alla var med och tog beslutet, men jag vet inte om alla tyckte att det var ett bra beslut. Ingen protesterade i alla fall. Beslutet har följts när jag är på plats. Häromdagen fick jag höra att en kollega sagt – nu är Emma inte här, vad bra då kan vi dricka kaffe när vi vill. Då har man ju inte förstått varför vi tagit beslutet, vad problemet är. Det är ju inte för min skull
25 vårt agerande för att skapa bättre förutsättningar för barnen upplever förskolläraren i
exemplen ovan saknas. Det är inte själva kaffedrickandet som är problemet, utan vad det leder till, mindre närvaro med barnen. Något som hennes kollegor, vid hennes frånvaro, visar på att de inte förstått eller håller med om.
Ett problem i förskollärarnas exempel, om man utgår från Coveys tankar, är att de ”bara” pratar om dilemmat vid ett möte. Det skapas inte gemensamma kartor och vanor ändras inte genom ett samtal. Samtalen kan vara en del i utvecklingsarbetet men det är inte säkert att det kommer leda till utveckling, det krävs något mer. Ett annat perspektiv på kritik mot att skapa samsyn men även kritik som motsätter sig Coveys tankar om vikten att skapa gemensamma kartor kommer från den politiska teoretikern Chantal Mouffe. Hon anser att oenigheter är nödvändiga för att utveckling ska kunna ske. Håller vi bara med varandra om allt kommer inget att utvecklas. Om vi bara försöker förstå varandra och skapa gemensamma bilder kommer inte utveckling ske. Enligt Mouffe är det oenigheterna, meningsskiljaktigheterna, som kommer leda till utveckling, det är i oenigheterna vi tänker nytt och tänker vidare
(Mouffe, 2005, s. 13–31). Jag skrev i början av min text att jag tror olika är bra, kanske är det olikheter, inte samsyn som blir viktigt i ett utvecklingsarbete. Det är till viss del oklart vad som menas med samsyn: vad ska vi tycka lika om, vilka uppfattningar är viktiga att vara eniga kring och vad ska det leda till? En gemensam nämnare för alla ovan författare och forskare är att de trycker på reflektionen, att vi behöver prata med varandra för att utveckling ska ske. Det kan vara i reflektionen som vanor förändras vilket kan leda till att något eller någon utvecklas. Men utifrån mina egna erfarenheter och förskollärares berättelser blir jag osäker och lite kritisk, vi pratar och pratar men förändringarna uteblir.
Vikten av handlingar och frågan om meningsfullhet?
26 utmanade och gör i regel själva inga försök att ifrågasätta sina uppfattningar och
föreställningar eftersom det medför obehag (ibid., s. 28). Andra utmaningar som Katz och Ain Dack diskuterar är att människan gärna omger sig med likasinnade, vi dras till litteratur, forskning och andra människor som säger det vi vill höra, och det skapar i sig ett avstånd till litteratur, forskning och människor som säger det motsatta. Oftast går vi inte in i samtal med fokuset att försöka bevisa att vi har fel utan försöker tvärtom hitta stöd för det vi tror på. Därmed får vi inte fram något nytt som kan få oss att ändra uppfattning. ”De flesta människor undviker att bli utmanande och försöker hålla sig till det som känns tryggt och välbekant” (ibid., s. 29). Vi utgår från en viss uppfattning och letar sedan, kanske undermedvetet, efter bekräftelse snarare än ifrågasätter vår kunskap. Vi kämpar hårt för att hålla kvar vår åsikt så länge det går. Vilket blir ett problem för utveckling, utan utmaningar sker inte något nytt lärande, ingen utveckling sker (ibid., s. 28–29, 83–84). Timperley beskriver ett lyckat utvecklingsarbete som en process, en process som hon menar, precis som Rönnerman, alltid startar hos barnen och slutar hos barnen. Det är då utvecklingsarbetet blir meningsfullt. I Timperleys tankegång sker processen i bestämda steg, vi börjar med att se vad som händer hos barnen, i exemplet ovan skulle det kunna vara att det sker många konflikter i barnens lek. Nästa steg är att fundera på vad vi (förskollärare) behöver för nya kunskaper för att kunna stötta barnen i leken mer så konflikterna minskar. Kanske behövs mer kunskaper om lek, lekregler, konflikthantering. Förskollärarna får utbildning (litteratur, föreläsning etc.) om ämnet som de sedan diskuterar med kollegor och planerar förändringar i sin undervisning. Med nya kunskaper och insikter går förskollärarna ut i barngruppen och använder sig av sina nya kunskaper, för att återigen reflektera över sitt handlande med kollegor, utveckla
undervisningen ytterligare, agera, reflektera. Detta sker många gånger. Efter en tid sker en utvärdering, är det mindre konflikter i leken, hur har min undervisning påverkat det som skett? Antingen fortsätter man sedan med samma utvecklingsarbete eller så fångar man upp något nytt område som behöver utvecklas i barngruppen (Timperley, 2019, s. 42–44). Utifrån dessa tankar och exempel tar processen tid, det är inget som sker under ett
kvällsforum. Tid är en aspekt som jag kan läsa mellan raderna hos mina informanter saknas, samtidigt uttrycks en mängd områden som man vill utveckla. Var börjar man och hur stannar man kvar. Finns det i överhuvudtaget någon del av allt som ska utvecklas befinna sig i den process Timperley, Katz och Ain Dack beskriver? Det krävs en hel del arbete och
27 meningsfullt ägnar jag gärna tid och energi på en förändringsprocess. Om det vi ska förändra inte känns meningsfullt, då avvaktar jag, hittar ursäkter och gör andra prioriteringar. Jag minns tillbaka till förskolan i kapitlets första exempel, de som förändrade sin inställning. De pratade om ungefär samma utvecklingsområden nu och då. Deras meningsfullhet kom med tiden, och så kan det enligt Larsson och Löwstedt vara. Meningsfullhet behöver inte vara något vi känner med detsamma när vi startar upp, de menar att meningsfullhet (eller meningsskapande som de skriver) kan uppkomma genom att vi talar med varandra under arbetets gång. I gemensamma samtal kan vi skapa mening tillsammans. Meningsskapande är en process som leder fram till en förståelse av en situation (Larsson & Löwstedt, 2020, s. 74– 75). Frågan är om meningsfullhet och meningsskapande är samma eller olika saker. Kan ett utvecklingsområde bli meningsfullt genom att vi tillsammans samtalar, meningsskapar? Är det här samsynen kommer in, genom att vi talar om problem och begrepp meningsskapar vi tillsammans, skapar en samsyn och det blir meningsfullt. Eller måste vi känna meningsfullhet med det samma för att vilja gå in i förändringsprocesser. Att det vi ska utveckla ska gynna barnen har i mina samtal med förskollärare visat sig vara viktigt för meningsfullheten. Men där kan man mötas av en problematik, vad gynnar egentligen barnen?
En förskollärare berättar
Ett av våra utvecklingsområden är att vi ska läsa mer för barnen, vi har därför planerat in lässtunder under dagen. Jag tycker det är bra, att vi ska läsa mer för barnen, men det finns andra sätt att göra det på. Jag vill få in läsningen utifrån de projekt och intressen barnen har. Jag vill fånga ögonblicken, när det passar med läsning. Jag tycker jag läser mindre för barnen nu, när vi ska arbeta på det här sättet. Jag förstår att vi behöver ha genomtänkta lässtunder, men att läsa spontant kan också vara bra, det handlar ju mer om hur jag läser tillsammans med barnen. Jag tänker att det är vårt förhållningssätt och genomförande vi behöver prata om och utveckla, inte att vi ska ha mer inplanerade lässtunder.
