Syftet med bedömningsstödet, Nationellt bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling, svenska och svenska som andraspråk i årskurs 1 (Skolverket 2019), är att fler ska nå kravnivån för läsförståelse i årskurs 1. Genom att följa elevers utveckling redan i förskoleklass ska rätt stöd kunna sättas in tidigt. Bedömningsstödet ska ge indikationer på vilka elever som har eller är i riskzonen att utveckla läs- och skrivsvårigheter (Skolverket 2020a). Samtliga av våra
informanter välkomnar införandet av garantin i Skollagen (SFS 2010:800). De ser det som en förtjänst att den ger en tydlighet över vad som förväntas av eleven. Åsikterna hos
informanterna går dock isär när det gäller materialets kvalité. En informant upplever att materialet inte kan användas för det ändamål som Skolverket har tänkt. Hon anser att
21
kommer att utveckla läs- och skrivsvårigheter riskerar att ej identifieras. Enligt informanten är detta en tydlig fallgrop. Andra informanter anser att materialet utgör en förtjänst och hjälper dem till en tydlig och likvärdig bedömning. En av informanterna nämner även att garantin har lett till att arbetet med tidiga stödinsatser har blivit mer systematiskt angående ordavkodning och läsförståelse. Enligt “the Simple View of Reading” är läsning ett samspel mellan delarna avkodning och språkförståelse. Båda behövs för att läsning/läsförståelse ska ske (Gough & Tunmer 1986; Hoover & Gough 1990). I den tidiga läsinlärningen ligger fokus på avkodning för att senare fokusera på förståelse (Taube, Fredriksson & Olofsson 2016). En god läsförståelse kan dock inledningsvis i läsinlärningen stödja avkodningsprocessen (Adams 1990).
Flertalet av informanterna upplever brister i momenten som innefattar planering och genomförande av stödinsatser. Informanterna menar att det beror på att kommunerna och skolorna ofta likställer garantin med själva genomförandet av de obligatoriska materialen.
Detta har lett till att fokus och resurser flyttas från stödinsatser vilket våra informanter anser vara garantins största fallgrop. Våra informanter anser att anledningen till detta är att
implementeringen av garantins samtliga moment varit bristfälliga. En svag implementering är något även Skolinspektionen (2016) tar upp som en orsak till brister i stödinsatser. Flera av informanterna påpekar dock att planen är under uppbyggnad.
Tjernberg (2013) betonar att stödinsatser ska sättas in så tidigt som möjligt i läsinlärningen då detta ger störst effekt. Detta stöds av Stanovich (1986) som sätter Matteuseffekten i relation till läsutveckling och elever i lässvårigheter. Han menar att elever som i den tidiga
läsinlärningen halkar efter gör det än mer över tid på grund av mindre träning. Druid Glentow (2006) samt Taube (2009) sätter även brist på självkänsla, motivation och uthållighet i
relation till läs- och skrivsvårigheter. Det är därför viktigt att både arbeta med uppbyggnad av självkänsla samt orsaken till elevens bristande läs- och skrivfärdigheter (Druid Glentow 2006). Några av våra informanter lyfter att garantin har bidragit till att detta tidiga stöd inte alltid kan ges, en fallgrop. Detta gäller främst i årskurs 1. Pedagogerna lyfter att de har omfördelat tid från stödinsatser till genomförandet av de obligatoriska materialen. Brister i tidiga insatser ser pedagogerna som en fara för elevernas fortsatta utbildning. Informanter nämner även att det saknas ekonomiska resurser och rutiner för att kunna ge eleverna det lagstadgade stödet. De uttrycker därför en önskan om att de ekonomiska resurserna skulle ha ökat vid införandet av garantin.
7 Diskussion
Detta kapitel börjar med en metoddiskussion följt av en resultatdiskussion. Därefter kommer ett avsnitt som tar upp specialpedagogiska implikationer. Kapitlet avslutats med förslag på fortsatt forskning.
7.1 Metoddiskussion
Vår tanke från början var att traditionellt intervjua speciallärare/-pedagoger från tre kommuner i vår närhet. Med tanke på den rådande situationen med Covid-19 tvingades vi att tänka om då fysiska träffar inte kunde genomföras på grund av smittorisken. Inledningsvis befarade vi att pandemin skulle ställa till det för oss när det gällde att hitta informanter som kunde tänka sig att bli intervjuade. I vårt fall blev det dock en fördel i och med att en ny möjlighet öppnade sig med hjälp av videosamtal, något vi aldrig tidigare hade funderat över. Videosamtalen gjorde det möjligt att hålla intervjuer på distans, vilket tog bort den tidigare avståndsbegränsningen. Antal kommuner som är representerade i studien växte därmed från tre till åtta då samtliga
speciallärare/-pedagoger arbetar i olika kommuner.
Informanterna i vår studie var ett medvetet målstyrt urval. De skulle arbeta med kartläggning samt bedömningsstöd i F-3 och vara utbildade speciallärare/-pedagoger. Vilken
specialpedagogisk kompetens som informanterna besatt blev vi medvetna om först vid intervjun.
Det slumpade sig så att huvuddelen av informanterna var speciallärare. Enbart en av dem var specialpedagog. De som var speciallärare hade samtliga inriktningen språk-, skriv- och läsutveckling. Även detta var en slump. Samtliga informanter är dessutom kvinnor, inte heller detta är ett medvetet val från vår sida. Vi hade kunnat göra ett än mer målstyrt urval avseende kompetens och kön, men valde att ej göra detta. Huvuddelen av dem med specialpedagogisk kompetens är kvinnor, vilket försvårar arbetet med att hitta lika många män som kvinnor. Ett fokus på jämn könsfördelning hade därför kunnat påverka det slumpvisa urvalet. Vi valde istället att söka brett för att få spridning både gällande skolans läge och storlek. Samtliga skolor ligger därför i olika kommuner.
Då vi ville ta reda på speciallärares/-pedagogers upplevelse av arbetet med garantin för tidiga stödinsatser ser vi att vårt metodval, intervjuer, utgjorde ett bra sätt för att samla in data till denna studie. Genom att använda oss av en semistrukturerad intervjumetod fanns det möjlighet för oss som intervjuare att ställa följdfrågor och för informanten att utveckla sina svar. En
enkätundersökning hade möjliggjort för oss att få ett större och bredare urval. Det hade dock skapat begränsningar att gå på djupet och ställa följdfrågor till informanterna. Ett stort och brett urval var inte vårt syfte då vi ville få en mer nyanserad bild av varje deltagares enskilda
upplevelse. Vår valda metod gav varje informant möjligheten att ta upp det de tyckte var relevant för den ställda frågan. En alternativ metod hade möjligen varit en kombination av enkäter och intervjuer. Då hade vi kunnat kombinera de båda bitarna.
Efter att samtliga intervjuer genomförts såg vi tydliga teman som var relevanta för vårt syfte och våra frågeställningar. Vi anser att vårt val av metod i kombination med de frågeformuleringar vi valt väl svarade upp till vårt syfte med studien.
7.2 Resultatdiskussion
Syftet med studien är att undersöka hur skolor organiserar arbetet för att uppfylla garantin för tidiga stödinsatser. Vi anser att resultatet väl speglar vårt syfte samt att våra frågeställningar har blivit besvarade. Det är väl förankrat i forskning att lärares kunskap om läs- och skrivinlärning är av central betydelse för elevers resultat och för att kunna ge rätt stöd (Gustafsson & Myrberg
23
teoretiska bakgrunden som innefattar litteraturgenomgång, teoretiska perspektiv och tidig forskning är därför relevant och kan appliceras på studiens resultat.
Resultatet för denna studie visar på att arbetet för att uppfylla Skollagens garanti för tidiga stödinsatser i läsning varierar stort i de grundskolor som ingår i studien. De intervjuade
speciallärarna/-pedagogerna ger en bild av att arbetet med garantin ser olika ut i skolorna. Enligt informanterna väljer vissa skolor att lägga en stor del av de specialpedagogiska resurserna på genomförandet av de obligatoriska materialen. Andra skolor anser att det främst ska vara undervisande lärare som ska genomföra materialen, vilket sker till största del i samtliga
förskoleklasser i studien. Samtliga informanter nämner att det finns tydliga rutiner för momentet som innefattar genomförandet av de obligatoriska materialen, vilket flertalet av informanterna nämner saknas för övriga moment. Vi anser att en anledning kan vara att det finns en tydlig handledning, struktur och avgränsning för de obligatoriska materialen. Övriga moment saknar denna tydlighet vilket gör att de kräver mer implementeringsarbete. Flera informanter uttrycker att förändringsarbete och implementering tar tid. De poängterar att lagen endast varit giltig i ett läsår och att planen för garantin därför är under uppbyggnad. Vårt antagande är att detta kan vara en av orsakerna till att olika skolor har kommit olika långt i sitt förändringsarbete.
När det kommer till arbetssätt visar resultatet att merparten av speciallärarna/-pedagogerna har fått ändra sitt sätt att arbeta efter att garantin infördes. Den största förändringen är att flertalet av informanterna efter garantins införande även arbetar med förskoleklass, vilket inte tidigare har skett i samma utsträckning. Flera informanter nämner att detta skapar goda förutsättningar för att tidigt uppmärksamma barn som är i riskzonen att hamna i läs- och skrivsvårigheter. Detta anser vi, som blivande speciallärare, skapar goda förutsättningar för att individ- och gruppanpassa övningar som bland annat kan gynna barns fonologiska medvetenhet. Olofsson (2009) lyfter att en bra fonologisk medvetenhet skapar goda förutsättningar för en bra ordavkodningsförmåga.
Enligt en dansk studie kan den fonologiska medvetenheten vid sex års ålder indikera hur läsförmågan kommer att vara vid 16 års ålder (Frost et al. 2005). Studien visar att stödinsatser i förskoleklass kan påverka den fortsatta läsutvecklingen.
Flertalet av speciallärarna/-pedagogerna anser att garantin har påverkat omfattningen av tidiga stödinsatser. Garantin har, enligt resultatet, bidragit till att stödinsatser ges i förskoleklass.
Resultatet visar också på det motsatta, att garantin har bidragit till färre stödinsatser. Detta menar informanterna beror på två saker, att kartläggnings- och bedömningsstöd tar mycket tid och på att det obligatoriska materialet ställer för låga krav. Om det ställs för låga krav kan det leda till att de som är i gränslandet att utveckla läs- och skrivsvårigheter inte uppmärksammas. Vår övertygelse är att tidiga stödinsatser i läsning skapar goda förutsättningar för våra elever. Ett tidigt stöd minskar behovet av stöd på sikt. Det gör även att eleverna slipper hamna i en negativ spiral angående självkänsla, läsmotivation, ordförråd och läsförståelse. Vi finner stöd för denna åsikt i vår teoretiska bakgrund och analys.
Resultatet visar att det finns brister i rutinerna när det gäller samråd med en person med
specialpedagogisk kompetens. Det kan leda till att endast elever med uppenbara behov får stöd.
De elever som med tidiga stödåtgärder hade kunnat nå upp till målen riskerar att inte få en utbildning som är utformad efter de behov som finns. Utifrån detta resultat ser vi som blivande speciallärare att det finns ett behov av att Skolverket bidrar med ett förtydligande av garantins olika moment. Detta för att underlätta för skolor att utforma rutiner, men även för att skapa samsyn med garantin. Vidare ser vi att Skolverket är otydlig i sin formulering av begreppet specialpedagogisk kompetens. Det kan bli väldigt godtyckligt vad som är specialpedagogisk kompetens och vem som besitter den när det inte finns något förtydligande av begreppet.
Det är endast en av åtta skolor där informanten själv beskriver och upplever att det finns tydliga rutiner för samtliga delar i garantin. Hon beskriver att rektorns delaktighet och inställning utgör en viktig del vid organisationen med garantin. En delaktig skolledning och tydliga rutiner som är väl implementerade är även någonting om Skolinspektionen (2016) tar upp som
framgångsfaktorer. Med stöd av vår egen erfarenhet ser vi en stor vinning i en delaktig och kunnig rektor.
Resultatet visar också på farhågor att lägstanivån på materialet är för lågt ställd. En av våra informanter är orolig att elever som har eller kommer att utveckla läs- och skrivsvårigheter riskerar att ej identiferas med hjälp av de obligatoriska materialen. Vår oro är att det kan leda till att elever i gränslandet inte får den hjälp som de är berättigade till och att svårigheterna blir större över tid. Informanternas olika bedömning av materialets kvalité är i sig även det en riskfaktor. En del skolor ser Skolverkets material som heltäckande medan andra använder kompletterande testmaterial. Den enskilda lärarens inställning till proven kan därför påverka utfallet och om den enskilda eleven får tillgång till det lagstadgade extra stödet. Det finns flera olika riskfaktorer kopplat till detta. Ytterligheterna är att elever i svårigheter missas alternativt att eleverna testas så mycket att undervisningen blir lidande. Likvärdigheten som Skolverket eftersträvar kan då bli svår att uppnå.