Självständigt arbete i specialpedagog- eller speciallärarprogrammet, 15 hp
Rätt stöd i rätt tid
En studie om hur några skolor organiserar arbetet för att uppfylla Skollagens garanti för tidiga
stödinsatser i läsning
Författare: Susanna Johansson Angelica Svanhall Handledare: Kristina Hellberg
i
Titel
Rätt stöd i rätt tid
En studie om hur några skolor organiserar arbetet för att uppfylla Skollagens garanti för tidiga stödinsatser i läsning
English title
Right support at the right time
A study of how some schools organize the work to fulfill the school´s gurantee of early support in reading
Abstrakt
Den 1 juli 2019 började en ny bestämmelse att gälla i Skollagen (SFS 2010:800) som ska garantera tidiga stödinsatser i ämnena svenska, svenska som andraspråk och matematik. Denna studie syftar till att undersöka hur olika grundskolor organiserar arbetet med garantin. För att avgränsa denna studie berörde vi endast delen läsa. Vi undersökte även om skolornas arbete med tidiga stödinsatser hade påverkats av garantin och om Skolverkets riktlinjer för garantin uppfylldes med denna organisation. Den teoretiska utgångspunkten för studien berör vad läsning är, viktiga faktorer för läsning samt läs- och skrivsvårigheter. Vi går även in på den nya bestämmelsen i skollagen Läsa, skriva, räkna - en garanti för tidiga stödinsatser och vad den innehåller (Skolverket 2019a). Studiens empiriska material innehåller intervjusvar från åtta speciallärare/-pedagoger. Vi använde oss av semistrukturerade intervjuer som utfördes via videolänk. Intervjuerna spelades in via ljudinspelning, transkriberades och
kategoriserades med hjälp av en innehållsanalys. Resultatet visar att speciallärare/- pedagoger upplever att det finns tydliga brister i rutinerna och i organisationen med arbetet med garantin. Resultatet visar också att de moment som ingår i garantin inte genomförs i sin helhet. Bristande ekonomiska förutsättningar och en svag
implementering av garantin ses som anledningar till detta. Enligt resultatet har även speciallärares/-pedagogers arbete med tidiga stödinsatser påverkats av garantins införande. Den största förändringen är att speciallärare/-pedagoger nu i större
utsträckning arbetar mer med förskoleklass än tidigare. Analysen av studiens empiriska material visar på att en god implementering har en stor betydelse vid nya bestämmelser om skolan. Den lyfter även fram en engagerad skolledning som en framgångsfaktor vid implementeringen.
Nyckelord
Läsa-, skriva-, räkna - en garanti för tidiga stödinsatser, läsning, lässvårigheter, kartläggningsmaterial, bedömningsstöd, speciallärare/-pedagoger
Tack
Vi vill rikta vårt varma tack till de speciallärare/-pedagoger som tagit sig tiden att medverka i vår studie. Utan Er medverkan hade studien inte varit möjlig. Vi vill även tacka vår handledare Kristina Hellberg för Din ledning längs vägen.
Till sist vill vi även tacka våra familjer som alltid finns där som stöd i stort och smått. I Er hittar vi mod och styrka att genomföra allt vi tar oss för.
iii
Innehåll
1 Inledning ____________________________________________________________ 1 2 Syfte och frågeställningar ______________________________________________ 2
3 Teoretisk bakgrund ___________________________________________________ 3 3.1 Styrdokument ____________________________________________________ 3 3.2 Läsning _________________________________________________________ 3 3.2.1 The simple View of Reading _____________________________________ 4 3.2.2 Viktiga faktorer för elevers läsinlärning ____________________________ 4 3.2.3 Matteuseffekten _______________________________________________ 5 3.2.4 Läs- och skrivsvårigheter _______________________________________ 6 3.3 Läsa, skriva, räkna, en garanti för tidiga stödinsatser _____________________ 6 3.3.1 Obligatoriska kartläggnings- och bedömingsmaterial _________________ 7 3.3.2 Särskild bedömning i samråd ____________________________________ 8 3.3.3 Planering, undervisning och stödinsatser ___________________________ 8 3.3.4 Uppföljning och överlämning i samråd _____________________________ 9
4 Metod _____________________________________________________________ 10 4.1 Undersökningsmetod _____________________________________________ 10 4.2 Urval __________________________________________________________ 10 4.2.1 Deltagare i studien ___________________________________________ 11 4.3 Utförande ______________________________________________________ 11 4.4 Transkribering och analys _________________________________________ 11 4.5 Validitet och reliabilitet ___________________________________________ 12 4.6 Etiskt överväganden ______________________________________________ 12 5 Resultat ____________________________________________________________ 13 5.1 Organisation av tidiga stödinsatser i läsning ___________________________ 13 5.1.1 Handlingsplan för att säkerställa tidiga insatser i läsning _____________ 13 5.1.2 Organisation med det obligatoriska kartläggnings- och
bedömningsmaterialet _____________________________________________ 14 5.1.3 Analys/uppföljning av det obligatoriska kartläggnings- och
bedömningsmaterialet _____________________________________________ 14 5.2 Garantins påverkan på arbetssätt och omfattning av tidiga stödinsatser i läsning 15 5.2.1 Ändringar i arbetssätt _________________________________________ 15 5.2.2 Ändringar i omfattning av stödinsatser ____________________________ 16 5.3 Informanternas upplevelse av förtjänster/fallgropar med garantin___________ 16 5.3.1 Förtjänster __________________________________________________ 16 5.3.2 Fallgropar __________________________________________________ 17
6 Analys _____________________________________________________________ 19 6.1 Rutiner ________________________________________________________ 19 6.2 Förändringar i arbetssätt ___________________________________________ 20 6.3 Förtjänster och fallgropar __________________________________________ 20
7 Diskussion __________________________________________________________ 22 7.1 Metoddiskussion _________________________________________________ 22 7.2 Resultatdiskussion _______________________________________________ 22 7.3 Specialpedagogiska implikationer ___________________________________ 24 7.4 Fortsatt forskning ________________________________________________ 25 Referenser ___________________________________________________________ 26
Bilagor _______________________________________________________________ I Bilaga A Översikt Hitta språket! _________________________________________ I Bilaga B Översikt Bedömningsstöd läsning ________________________________ II Bilaga C Översikt Bedömningsstöd skrivning _____________________________ III Bilaga D Intervjuguide _______________________________________________ IV Bilaga E Missivbrev till speciallärare och specialpedagog ____________________ V
1
1 Inledning
Att lära sig läsa är en av de viktigaste sakerna ett barn behöver lära sig i livet. För att kunna vara delaktig i samhället fullt ut krävs det läskunnighet. God läsförståelse är grunden till möjligheten att ta till sig utbildning och till ett bra arbete. Det är även grunden till vår demokrati och det demokratiska samtalet (Kulturdepartementet 2016). Läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet Lgr 11 (Skolverket 2011) uttrycker vikten av språket på följande sätt:
“Språket är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära.
Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts.” (Skolverket 2011, s. 222)
Eleverna ska genom undervisning i svenska få tilltro till sin språkförmåga att utveckla sitt tal- och skriftspråk för olika syften samt i olika sammanhang. Kursplanen i svenska poängterar att det är viktigt med ett rikt och varierat språk för att förstå och verka i det samhälle vi lever i (Skolverket 2011). Många människor lever idag ett uppkopplat liv på internet där exempelvis nyheter, informationssökning och sociala medier sker med hjälp av läsning. De som saknar en god
läsförmåga är därför utestängda inte bara från stora delar av arbetsmarknaden utan även från vårt informationssamhälle där mycket bygger på textbaserad information.
Skolan har som uppdrag att lägga grunden till en god läsförmåga (Skolverket 2011). Vägen till en god läsförmåga är dock inte lika rak och enkel för alla. För flera av våra elever är den tvärtom både krokig och svår. Vår uppgift som blivande speciallärare är att hjälpa elever fram till ett mål de hade haft svårt att klara utan rätt stöd. Läroplan för grundskolan, Lgr 80 introducerade begreppet En skola för alla (Skolöverstyrelsen 1980–1986). Under våra yrkesverksamma år som lärare i svenska har vi erfarit att begreppet inte alltid är applicerbart på den undervisning som sker. Tillvägagångssätt när det gäller tidiga stödinsatser i svenska ser olika ut i olika kommuner och även inom kommuner. Från massmedia och personer i vår närhet har det framförts kritik om att stödåtgärder har satts in för sent och att stöd inte alltid har varit rätt utformat. Vid en
kvalitetsgranskning utförd av Skolinspektionen (2016) visade det sig att flera skolor i landet hade stora brister i stödåtgärder. För att komma tillrätta med bristerna infördes 1 juli 2019 en ny bestämmelse i Skollagen (SFS 2018:1098) som ska garantera tidiga stödinsatser i svenska, svenska som andraspråk och matematik. Syftet är att säkerställa att elever i behov av stöd ska få rätt utformat stöd så tidigt som möjligt i sin utbildning. Detta för att fler ska kunna nå de
nationella kunskapskraven och utbildningens mål.
Som blivande speciallärare med specialisering mot språk-, skriv- och läsutveckling finner vi det extra intressant att undersöka om garantin har påverkat skolornas arbete med tidiga stödinsatser i läsning. Ämnet är även aktuellt då garantin endast varit giltig i ett år.
2 Syfte och frågeställningar
Vårt syfte med studien är att undersöka hur arbetet i grundskolan organiseras för att uppfylla Skollagens (SFS 2010:800) garanti för tidiga stödinsatser i läsning samt om Skolverkets riktlinjer för garantin uppfylls med denna organisation. Syftet är också att undersöka om
speciallärare/pedagoger upplever att garantin påverkar arbetet med tidiga stödinsatser i läsning.
● Hur arbetar grundskolor i några kommuner för att uppfylla Skollagens garanti för tidiga stödinsatser i läsning?
● Har speciallärare/-pedagoger förändrat sitt arbetssätt för att uppfylla Skollagens garanti för tidiga stödinsatser i läsning och i så fall hur?
● Har speciallärare/-pedagoger upplevt att arbetet med Skollagens garanti för tidiga insatser i läsning påverkat omfattningen av tidiga stödinsatser?
3
3 Teoretisk bakgrund
Detta kapitel inleds med att lyfta fram några av skolans styrdokument. Därefter lyfts faktorer som påverkar läsning samt olika orsaker till att någon kan hamna i lässvårigheter. Avslutningsvis redovisas de olika moment som ingår i garantin för tidiga stödinsatser.
3.1 Styrdokument
För att säkerställa alla elevers utveckling styrs skolan av styrdokument, lagar och förordningar. I skolans läroplan Lgr 11 (Skolverket 2011) står det att skolan ska vara likvärdig och att den har ett särskilt ansvar för de elever som har svårigheter med att nå kunskapskraven. Resurser ska inte fördelas lika utan anpassas efter individen (Skolverket 2011).
Även i Skollagen står det att skolan ska vara likvärdig (SFS 2010:800). Om det finns behov av stöd utöver ordinarie undervisning har huvudmannen, som i de flesta fallen utgörs av kommunen, ansvar för att se till att skolorna har de resurser som det finns behov av. Rektorn ska fördela dessa resurser på bästa sätt. Det innebär att det är barns och elevers olika behov som ska ligga till grund för hur resurserna ska fördelas. Så här säger Skollagen, 1 kap. 4§ (SFS 2010:800):
“I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig
utbildningen.” (SFS 2010:800, 1 kap. 4§)
Skillnader i elevers förutsättningar kan ha både biologisk och social förklaring. Skolans uppdrag enligt Skollagen är att ge eleverna likartade grunder så att de kan tillgodogöra sig utbildningen (SFS 2010:800). För att kunna ge eleverna likartade grunder behöver hänsyn tas till individuella förutsättningar och behov. Likvärdighet kan med andra ord innebära olika undervisning för olika elever.
3.2 Läsning
Läsning bygger på språkbaserad kunskap och är en kognitiv aktivitet. Talat och skrivet språk har både likheter och olikheter. För att förstå hur barn lär sig läsa och varför svårigheter kan uppstå är det viktigt att ha kunskap om dessa likheter och olikheter. Det mentala lexikonet och
kunskapdomänerna är nära besläktade när det, bland annat, gäller ordförståelse. I dessa kunskapsdomäner återfinns information om ordets betydelse samt om dess fonologiska eller visuella form. En annan likhet är att syntaktiska och morfologiska ledtrådar används vid ordförståelse av både talat och skrivet språk (Kamhi & Catts 2014).
Den stora biologiska skillnaden mellan talat och skrivet språk är att vi människor är socialiserade att använda talat språk för kommunikation. Andra skillnader ligger i form, funktion, situation, ordförråd, process och grammatik (Kamhi & Catts 2014). Vår perception är anpassad för att förstå det talade språket. Synintrycken är däremot ej anpassade att processa skriven text. För att läsinlärning ska vara möjlig krävs en medvetenhet om talets fonologiska uppdelning, att förstå sambandet mellan fonem och grafem (Kamhi & Catts 2014). Därefter krävs åtkomst till ett enormt ordförråd av helord i minnet (Ehri 2005).
3.2.1 The simple View of Reading
Läsforskare formulerade i slutet av 1980-talet en modell för läsning, “the Simple View of Reading” eller “SVR”, läsning = avkodning x språkförståelse (Gough & Tunmer 1986; Hoover
& Gough 1990). Enligt modellen bygger läsförståelse på de separata delarna avkodning och språkförståelse. Läsning är ett sampel mellan delarna. Avkodning och språkförståelse är av lika vikt och båda behöver behärskas för att läsförståelse ska ske. Saknas en faktor sker ingen läsning.
Brister i avkodning leder till att läsförståelsen blir lidande även om ordförrådet, den grammatiska förmågan samt förmågan att se samband är god (Gough & Tunmer 1986; Hoover & Gough 1990). Detta har sin förklaring i att innan läsningen är automatiserad “binder den” upp mental kapacitet som behövs till förståelse av texten. För att uppnå läsflyt behöver eleven först automatisera sin avkodning. Det innebär att eleven läser ut orden utan att behöva tänka på det (Druid Glentow 2006).
Även elever med korrekt avkodning och automatiserad läsning kan ha svårigheter med förståelsen. Begreppet läsförståelse beskriver Alatalo (2011) som att eleven med hjälp av inre föreställningar kan förstå budskapet i en text. Med hjälp av ordförståelse och
bakgrundskunskaper kan förståelsen för texten öka. Svårigheter med förståelsen kan därför ha sitt ursprung i ett bristfälligt ordförråd eller bristande utveckling av läsförståelsestrategier.
Läsförståelsesvårigheter kan även ha sin grund i språklig utveckling, till exempel syntaktisk medvetenhet, morfologiska svårigheter eller pragmatiska svårigheter (Alatalo 2011). Brister i språkförståelse, förmåga att förstå den lästa texten, leder till att läsförståelsen blir lidande även om avkodningsförmågan är god. Komponenterna är relativt oberoende av varandra men lika viktiga för att lyckad läsning ska ske. Möjligheten finns att enbart en av delarna fungerar (Gough
& Tunmer 1986; Hoover & Gough 1990). Den tidiga läsinlärningen fokuserar mest på avkodning för att eleverna ska kunna utläsa orden. Förståelse tränas och utvecklas hela livet (Taube,
Fredriksson & Olofsson 2016). Hos nybörjarläsaren kan en god läsförståelse stödja avkodningsprocessen (Adams 1990).
3.2.2 Viktiga faktorer för elevers läsinlärning
Mycket ska falla på plats när barn lär sig läsa. För en del tycks det hända av sig självt, för andra kräver det oerhört mycket kämpaglöd och arbete. Forskarna har länge studerat läsprocessen och vilka förmågor och förutsättningar som krävs för att barn ska bli goda läsare (Kamhi & Catts 2014). Barnets förutsättningar och förkunskaper spelar stor roll (Wedin 2011). Vägen till läsinlärning börjar därför långt innan skolans formella läsundervisning (Ehri 2005). Barnets förmåga att uppfatta talat språk och tidig exponering av text samt högläsning påverkar förmågan att dela upp det talade språket i fonem (Kamhi & Catts 2014). Redan vilket hem du föds i har därför betydelse för den språkliga utvecklingen. Det är i hemmet barnet socialiseras i mönster som passar den svenska skolan. Dessa mönster skiljer sig mellan olika hem och kulturer (Wedin 2011). Förutom sociala faktorer visar forskning att de viktigaste faktorerna för en god
läsutveckling är språklig medvetenhet och automatiserad fonem-grafem-korrespondens (Adams 1990; Liberman & Schankweiler 1991). Att kunna koppla fonem till rätt grafem är en
förutsättning för ordavkodning. En bra fonologisk medvetenhet skapar goda förutsättningar till detta (Olofsson 2009). Redan när barnen börjar förskolan kan man genom att mäta
bokstavsigenkänning och fonetisk medvetenhet förutspå den fortsatta läsutvecklingen (Ehri 2005). En studie gjord i Danmark visar att barnens läsförmåga vid 16 år kan förutsägas av bokintresse och den semantiska utvecklingen vid tre års ålder tillsammans med den fonologiska utvecklingen vid sex års ålder (Frost, Madsbjerg, Niedersöe, Olofsson & Möller-Sörensen 2005).
En begränsad erfarenhet av bokstäver betyder dock inte att barnet har långsam inlärning eller lässvårigheter. Den betyder att de är i riskzonen att utveckla det (Kamhi & Catts 2014).
5
När barnen kommer till skolan har de därför olika språkliga erfarenheter och förutsättningar att ta till sig utmaningen som läsningen innebär. Några barn har omfattande språkliga erfarenheter och kanske redan har erövrat skriftspråket. Andra barn har färre erfarenheter och saknar pragmatisk medvetenhet. Detta gör att de har olika mycket i bagaget som skolan kan bygga vidare på.
Erfarenheterna påverkar hur barnet använder språket vid kunskapsinhämtning, vilket i sin tur påverkar läsinlärning och skolframgång (Salameh 2012). För de flesta elever innebär dock den första läsinlärningen inga stora svårigheter. Däremot behöver de direkt undervisning för att bli goda läsare (Adams 1990; Snow, Burns, & Griffin 1998). Oavsett språklig bakgrund är det viktigt för skolan att ta hänsyn till den. Skolan och dess lärare har som uppdrag att utveckla barnens språk och bygga på elevernas erfarenheter och kunskaper (Wedin 2011). De behöver därför ha god kunskap om vilka metoder som passar bäst för enskilda barn eller klasser (Kamhi & Catts 2014).
Flera studier visar att just lärarens kompetens och undervisning är av central betydelse för elevers prestationer (Gustafsson & Myrberg 2002; Barber & Mourshed 2007; Seidel & Shavelson 2007).
Även Hattie (2009) framhåller i sin metastudie den enskilda läraren som anledning till goda elevresultat. Han listar lärarens personliga engagemang, relation till eleverna, förmåga att anpassa metoden efter eleven och en vilja att hjälpa eleverna framåt i utvecklingen som de viktigaste egenskaperna hos en lärare. För att kunna anpassa metoden efter eleven krävs det gedigen forskningsbaserad kunskap om läs- och skrivinlärning hos läraren. Detta framhålls av Moats (1999). Hennes forskning om lärares kunskaper visar att kompetensen som krävs är komplex. Det krävs både teoretisk och praktisk kunskap när det gäller skriftspråksinlärning för att systematiskt och genomtänkt kunna hjälpa elever i olika stadier framåt i sin läsutveckling. Läraren behöver även ha en förmåga att förstå elever och situationer i klassrummet.
3.2.3 Matteuseffekten
Matteuseffekten har använts som begrepp gällande många olika områden sedan 1960-talet.
Begreppet kommer ursprungligen från bibeln och refererar troligen till andliga färdigheter (Hallin 2015).
“Var och en som har, han skall få, och det i överflöd, men den som inte har, från honom skall tas också det han har”
— Matteus-evangeliet 25:29
Stanovich (1986) beskriver hur begreppet kan användas i relation till läsutveckling och elever i lässvårigheter. Hans argument är att elever som från början har svårt att lära sig läsa, över tid halkar efter sina kamrater allt mer i läsutveckling eftersom de ofta undviker läsning. Som en följd av svårigheten påverkas därför läsmotivation, ordförråd och läsförståelse negativt. Även elevens självkänsla sjunker när hen märker att andra behärskar läsningen (Druid Glentow 2006). De starka läsarna har motsatt utveckling eftersom de gärna läser mycket. Läsmotivation, ordförråd och läsförståelse påverkas därför positivt och utveckling sker i snabbare takt. Glappet mellan svaga och starka läsare ökar på detta sätt. Det beror på att mängd och svårighet på texten ökar när barnet blir en bättre läsare. Ju mer barnet läser ju större övningsmöjligheter får det (Stanovich 1986).
Dalby, M. A., Elbro, C., Jansen, M. & Krogh, T. (1992) uttrycker även de vikten av motivation i relation till läsutveckling. De lägger därför till motivation som ytterligare en faktor i “The simple View of Reading: läsning = avkodning x förståelse x motivation. De menar att utan motivation påverkas avkodningen negativt. Elever med låg tilltro till sin förmåga att prestera använder ofta bara delar av sin kompetens. Motivation och uthållighet saknas och de ger lätt upp när de stöter på problem (Taube 2009). Oavsett vem som ger hjälpen är det därför viktigt att arbeta med
eleverna på två fronter, uppbyggnad av självkänsla samt orsakerna till deras bristande läs- och skrivfärdigheter (Druid Glentow 2006). Undervisningen behöver därför läggas upp så att varje undervisningstillfälle ger positiva erfarenheter. För att detta ska ske är det viktigt för läraren att vara medveten om vart eleven befinner sig i sin utveckling så att den inte möter alla svårigheter på en gång. Allt för att hens lust att läsa och skriva ska bibehållas (Taube 2009).
3.2.4 Läs- och skrivsvårigheter
Termen läs- och skrivsvårigheter används när det föreligger någon slags svårigheter i läs- och skrivprocessen (Jacobson 2006). Det finns olika faktorer som kan påverka huruvida ett barn hamnar i läs- och skrivsvårigheter. En del av faktorerna är ärftliga, andra är miljöbaserade (Jacobson 2006). En av förklaringarna till läs- och skrivsvårigheter är dyslexi. Dyslexi är
medfödd och kan även benämnas med begreppet “specifika läs- och skrivsvårigheter” (Gustafson 2009). Lässvårigheterna kan även vara generella och ha sin grund i bristande fonologisk
medvetenhet, vilket påverkar avkodning och läsflyt (Adams 1990). De kan visa sig på många olika sätt, bland annat genom långsam eller sönderhackad läsning, reversaler, gissningsläsning eller osäkerhet med relationen grafem-fonem (Druid Glentow 2006).
För att kunna ge eleven rätt hjälp vid läs- och skrivsvårigheter behöver elevhälsan kopplas in.
Inledningsvis är det viktigt att göra en noggrann anamnes som undersöker tal- och
språkutveckling samt ställa frågor till föräldrarna om det finns eventuell dyslexi i släkten. Man behöver även utesluta syn- och hörselnedsättning (Jacobson 2009). Därefter behöver språklig medvetenhet, läsförmåga samt skriv- och stavningsförmåga undersökas (Ericson 2010). Det finns ett flertal tester som kan användas och varje skola använder olika.
3.3 Läsa, skriva, räkna, en garanti för tidiga stödinsatser
Våren 2018 överlämnade regeringen propositionen Läsa, skriva, räkna - en garanti för tidiga stödinsatser (Utbildningsdepartementet 2017) till riksdagen. Syftet med propositionen var en önskan om en lagändring i Skollagen.
Bakgrunden till förslaget var att i jämförelse med internationella skolresultat låg svenska skolor lågt (Utbildningsdepartementet 2017). Tendenser fanns att svenska skolresultat jämförelsevis med internationella var på uppgång. Trots det var det en relativ stor andel elever som inte nådde kravnivåerna för de nationella proven. Flertalet av de elever som avslutade grundskolan hade inte tillräckligt många meritpoäng för att bli behöriga till de nationella programmen på
gymnasieskolan (Utbildningsdepartementet 2017). Förslaget vilar också på Skolinspektionens rapport från 2015. Den visade att 40 procent av de undersökta skolorna hade stora brister i extra anpassningar och särskilt stöd (Skolinspektionen 2016). Utifrån förslaget ovan, beslutade riksdagen om ett tillägg i Skollagen.
Bestämmelsen, Läsa, skriva, räkna - en garanti för tidiga stödinsatser, ska leda till att alla elever ska få behovsanpassat stöd så tidigt som möjligt, rätt stöd i rätt tid (Skolverket 2020a). Stödet ges som extra anpassningar och som särskilt stöd. Syftet med de tidiga stödinsatserna, skriver
Skolverket (2020a), är att kravnivån för läsförståelse i årskurs 1 ska kunna nås av fler, men även att öka antalet elever i årskurs 3 som når kunskapskraven i svenska. Som stöd för genomförandet av garantin har Skolverket (2020) tagit fram nedanstående modell.
7
Figur 1: Modell LSR, moment som ingår i garantin (hämtat från Skolverket 2020-05-05)
I Skolverkets modell finns det obligatoriska moment som ska genomföras. För att identifiera elever i behov av stöd ska nationellt kartläggningsmaterial i förskoleklass, obligatoriskt
bedömningsstöd i årskurs 1 och nationella prov i årskurs 3 användas (SFS, 2018:1098). Detta för att möjliggöra en likvärdig bedömning (Skolverket 2020a). En bedömning av resultatet ska sedan ske i samråd med en person som har specialpedagogisk kompetens. Därefter planeras och utförs undervisning utifrån elevens behov. Det innebär även att eventuella stödinsatser sätts in. Till sist ska en utvärdering/uppföljning och överlämning ske.
3.3.1 Obligatoriska kartläggnings- och bedömingsmaterial
Från och med den 1 juli 2019 är det obligatoriskt att i förskoleklass använda det nationella kartläggningsmaterialet i språklig medvetenhet, Hitta språket! (Skolverket 2019a). Materialet innefattar momenten samtala samt läsa och skriva. Samtala består av aktiviteterna berätta och beskriva samt lyssna och samtala. Läsa- och skrivadelen innehåller aktiviteterna kommunicera med symboler och bokstäver samt urskilja ord och språkljud (se bilaga A). Aktiviteterna ska genomföras i grupp under höstterminen. De genomförs med fördel av undervisande lärare då det kan ge läraren indikationer på vilka som kan ha behov av stödinsatser (Skolverket 2019a).
Nationellt bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling, svenska och svenska som andraspråk i årskurs 1–3 (Skolverket 2018) är ett bedömningsstöd som är obligatoriskt att genomföra i årskurs 1, under både höst- och vårtermin. Detta material är inte obligatoriskt att genomföra i årskurs 2.
Materialet består av tester som mäter elevens kännedom om bokstäver och ord samt hörförståelse, läsförståelse och skrivövningar (se bilaga B och C). Då materialet ska hjälpa läraren att identifiera elever som är i eller riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter ser Skolverket (2020a) med fördel att även detta genomförs av undervisande lärare. Detta för att läraren ska få ett bra underlag för hur vidare undervisning ska utformas. Även elever som har behov av ytterligare stimulans synliggörs av användandet av detta material (Skolverket 2020b).
Nationella prov i svenska för årskurs 3 (Skolverket 2019b) utgör ett obligatoriskt moment under vårterminen i årskurs 3. Proven består av flera delar varav ett muntligt moment, högläsning, läsförståelse samt att skriva en skönlitterär text och en faktatext. Proven ska ses som ett nationellt stöd för en likvärdig och rättvis bedömning av elevers kunskaper (Skolverket 2019b).
3.3.2 Särskild bedömning i samråd
Om en lärare ser indikationer på att en elev riskerar att inte nå lägsta godtagbara nivån på de obligatoriska materialen ska samråd ske med person som har specialpedagogisk kompetens (Skolverket 2020a & SFS 2010:800 4 kap 4a§). Person med specialpedagogisk kompetens kan vara speciallärare, specialpedagog eller person i ledningsposition med övergripande ansvar för stödinsatser (Utbildningsdepartementet 2009). Ett samråd behöver dock inte ske om undervisande lärare anses ha denna kompetens (SFS 2010:800). Efter samrådet ska skyndsamt extra
anpassningar sättas in. Om detta inte anses räcka ska rektor informeras. Rektor kan då besluta om att särskilt stöd ska sättas in.
Enligt Skolinspektionens kvalitetsrapport (2016) missar många skolor att identifiera vilka elevbehov som finns. Rapporten menar att en av anledningarna är att samråd med elevhälsan saknas. Elevhälsan består av personer som har medicinsk, psykologisk, psykosocial samt specialpedagogisk kompetens (SFS 2010:800). Skolinspektionen (2016) anser att elevhälsans kompetens ska användas för att stödja elevers utveckling mot utbildningens mål. Vidare menar Skolinspektionen (2016) att avsaknad av samverkan med elevhälsan beror på att det inte ingår i rutinerna. Rapporten visar också på att vissa skolor har begränsad tillgång till specialpedagogiska resurser och att lärare själva, utan samråd med någon annan, påbörjat stödinsatser såsom extra anpassningar. Även om rapporten visar på stora brister i att ta tillvara på elevhälsans kompetens visade flera skolor att de hade god samverkan med elevhälsan och att det fanns tydliga rutiner för detta.
3.3.3 Planering, undervisning och stödinsatser
All undervisning ska ske med ledning och stimulans. Detta innebär att alla elever ska få
förutsättningar att genom rätt undervisning nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Om ordinarie undervisning inte är tillräcklig behöver problemen snarast utredas, rätt stöd planeras och tillhandahållas (Torgesen 2007 & Rack 2004). Rätt stöd i den inledande läsinlärningen minskar, enligt Torgesen (2007), på sikt elever i behov av specialpedagogiska insatser. Även Tjernberg (2013) betonar att det är viktigt att ta tag i potentiella läs- och skrivsvårigheter tidigt i
läsinlärningsfasen för att insatserna ska vara som mest effektiva. Det är även viktigt med förebyggande insatser och Tjernberg (2013) varnar för att vänta och se då detta kan leda till negativa konsekvenser för elevers självförtroende och motivation. Stödet ska utgöras av extra anpassningar och/eller särskilt stöd (Skolverket 2020a).
Extra anpassningar ses som ett stöd med en mindre ingripande karaktär och kräver inget formellt beslut (Skolinspektionen 2016). Stödet ges inom ramen av ordinarie undervisning eller som individuell träning inom ett specifikt område under en kortare period. Extra anpassningar kan bland annat innebära att eleven får ett individuellt schema, anpassade läromedel samt
specialpedagogiska insatser under en kortare tid (Skolinspektionen 2016). Skolinspektionens kvalitetsgranskning, Skolans arbete med extra anpassningar (Skolinspektionen 2016), visade att 11 av 15 skolor som granskades hade varierande brister i arbetet med extra anpassningar. Lärare och elevhälsa, på de undersökta skolorna, lyfte att det var svaga rutiner som orsakade att arbetet med extra anpassningar brast. Anledningar till detta ansåg de, bland annat, vara avsaknad av kommunikation och tillräckligt god implementering av nya moment och rutiner
(Skolinspektionen 2016). Framgångsfaktorer för de skolor som hade väl fungerande rutiner var att de hade en tydlig planering och regelbundna analysmöten där även skolledningen
medverkade. En annan framgångsfaktor var att elevhälsan på dessa skolor bidrog till en mer övergripande bild av elevens behov. Detta utgjorde en viktig roll vid utformningen av stödinsatser.
9
För elever i behov av stöd av mer ingripande karaktär, än vad extra anpassningar utgör, kan rektor besluta om särskilt stöd (SFS 2010:800). Beslutet grundar sig på en utredning om särskilt stöd som görs av undervisande lärare med stöd från speciallärare/pedagog (Skolverket 2014).
Detta har sin förankring i Skollagen (SFS 2010:800, Kap. 3).
“Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov, genom uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska detta anmälas till rektorn. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt. Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska han eller hon ges sådant stöd.”
(SFS 2010:800 Kap. 3 § 8)
Om särskilt stöd sätts in dokumenteras det i ett åtgärdsprogram. Det särskilda stödet ges under en längre tid och anpassas efter eleven. Särskilt stöd kan innefatta särskild undervisningsgrupp, enskild undervisning under en längre tid och/eller anpassad studiegång. Särskilt stöd kräver en större resursåtgång då det kan innebära ökat behov av personal, anpassad kost och lokaler (Skolverket 2014). Skolans huvudman, som i det flesta fall är kommunerna, har ansvaret att det ska finnas tillräckliga resurser till de åtgärder som krävs (Skolverket 2020a; Skolinspektionen 2016).
För att elever ska bli hjälpta med eventuella svårigheter av olika slag, till exempel inom läs- och skrivundervisning, kan specialundervisning ges (Alatalo 2011). Torgesen (2007) framhåller att korta och intensiva pass av en-till-en-undervisning utgör en viktig insats vid lässvårigheter. Han lyfter även fram vikten av individanpassade insatser där olika tillvägagångssätt används. Enligt Rack (2004) ska anpassningen utgå från elevens behov och den utvecklingsfas eleven befinner sig i. Det kan dock vara en skillnad på stödundervisning och specialundervisning. Vid
stödundervisning får man mer undervisning som är uppbyggd på samma sätt som den
ursprungliga undervisningen. Specialundervisning är specifikt inriktad mot enskilda elever och kräver insikt i vad just den eleven läraren arbetar med har för problem och vad hen behöver hjälp att utveckla (Myrberg 2007). Hjälpen kan ges av lärare eller speciallärare med rätt kunskaper med elevens svårigheter. Då specialundervisningen är riktad mot enskild elev görs den oftast av en speciallärare (Alatalo 2011).
3.3.4 Uppföljning och överlämning i samråd
Uppföljning ska göras av de insatser som genomförs i förskoleklass, i årskurs 1 och i årskurs 3.
Vid uppföljningen ska samråd mellan undervisande pedagog och personal med specialpedagogisk kompetens genomföras, dock behöver detta inte ske i årskurs 1. Det resultat som kommit fram vid uppföljningen av insatserna ska lämnas över till ansvarig lärare i den övre årskursen i slutet av förskoleklass och årskurs 3 (Skolverket 2020a).
4 Metod
4.1 Undersökningsmetod
I denna empiriska studie valde vi att samla in data via semistrukturerade intervjuer som utgör en kvalitativ metod (Ahrne & Svensson 2015). Valet av metod togs med studiens syfte och
frågeställningar i centrum. Semistrukturerade intervjuer gav oss möjlighet att ha fasta och öppna frågor. De gav oss även en frihet och möjlighet att ändra ordning på frågorna samt ställa
följdfrågor som inte stod med i intervjuguiden. Bryman (2018) menar att semistrukturerade intervjuer öppnar upp för en intervju där frågor och svar utvecklas i samspel mellan informanten och den som intervjuar. Detta samspel ansåg vi vara en förutsättning för att få så kvalitativ information som möjligt vid intervjuerna.
Inför intervjuerna utformade vi en intervjuguide (se bilaga D). Intervjuguiden skickades
tillsammans med missivbrev (se bilaga E) till informanterna innan intervjun genomfördes. Detta gjorde det möjligt för informanterna att förbereda sig på frågorna. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) ger en intervjuguide de medverkande stöd i att hålla sig till intervjuns ursprungliga syfte.
Vår intervjuguide innehöll sex olika frågeområden. De första två frågeområdena, A och B innehöll bakgrundsinformation om informanternas yrke och utbildning samt om skolans storlek och läge. Frågeområde C behandlade rutiner med Skollagens garanti angående tidiga insatser i läsning. Frågeområde D och E behandlade eventuella ändringar i arbetssätt och omfattning av tidiga insatser efter den nya Skollagens införande. Det sista frågeområdet, F, behandlade informanternas upplevelse av förtjänster och /eller fallgropar med den nya lagens införande.
4.2 Urval
Valet av informanter gjordes utifrån i förväg bestämda krav, ett målstyrt urval. Informanterna skulle arbeta med kartläggning samt bedömningsstöd i F-3 samt ha specialpedagogisk
kompetens. För att säkerställa att informanterna hade specialpedagogisk kompetens valde vi att avgränsa oss till utbildade speciallärare och specialpedagoger. I urvalet gjorde vi ej skillnad på utbildade speciallärare/-pedagoger då båda yrkeskategorierna kan arbeta med kartläggning samt bedömningsstöd i F-3.
Enligt Bryman (2018) utgår en studie från ett målstyrt urval när informanter är utvalda utifrån specifika kvalifikationer som är relevanta för den aktuella studien. I vår urvalsgrupp ingick bland annat personer vi på olika sätt hade en pedagogisk relation till. För att bredda urvalet och den geografiska spridningen sökte vi även informanter via ett pedagogiskt nätverk på en social plattform. Tanken med detta var att undersöka om skolans läge och/eller storlek påverkade förutsättningarna att genomföra läsgarantin. Enligt Ahrne och Svensson (2015) kan man genom bredare urval och större geografisk spridning skapa en variation i syfte att utröna om skillnaderna ger upphov till olika resultat. Detta gav oss sammanlagt åtta informanter, alla verksamma i olika kommuner och fördelade över södra och mellersta Sverige.
11 4.2.1 Deltagare i studien
Åtta utbildade speciallärare/- pedagoger ingick i studien. Samtliga åtta informanter var kvinnor.
De har namngetts utifrån den kommun de arbetar i, kommun A:s speciallärare har fått ett namn på A, kommun B:s speciallärare ett namn på B och så vidare. Tabellen nedan visar information om skolans storlek och läge samt om informanternas utbildning och tid i yrket.
Pedagoger Alma Berit Carin Disa Ella Frida Greta Hanna
Kommun A B C D E F G H
Skolans läge Villa- förort
Lands -ort/
stad
Förort Lands -ort
Förort Lands- ort
Villa- förort
Lands- ort
Antal elever 1000 350 400 300 600 250 450 100
Specialpedagogisk Utbildning
SL SL SL SL SL SL SL SP
Läs och skriv i SL/SP Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Nej
Examensår -16 -17 -18 -04 -16 -13 -12 -17
Tabell 1. Information om informanternas arbetsplats, utbildning och yrke
4.3 Utförande
Vi började med att genomföra en pilotstudie i form av en intervju. Efter intervjun frågade vi intervjupersonen om frågornas form och om det var någonting som kunde förbättras till
kommande intervjuer. Vi frågade även om det var något hon upplevde att vi hade glömt att fråga om. Då både den intervjuade och vi upplevde att frågorna var relevanta och gav svar på våra frågeställningar valde vi att inkludera pilotstudien i studiens empiriska material. Under pilotstudien kände vi oss dock lite osäkra på vem som skulle säga vad. För att förtydliga och fördela talutrymmet oss emellan bestämde vi att en skulle inleda intervjun och den andra ställa frågorna från frågeguiden. Följdfrågorna delade vi på. Denna ändring med mer tydliga
ansvarsuppgifter ledde till att resterande intervjuer blev mer strukturerade.
Informanterna fick efter sitt medgivande om deltagande information om studien via mejl där även intervjutid bokades. Med tanke på den rådande situationen med Covid -19 fick de välja om de ville intervjuas via videomöte eller träffas personligen. Samtliga informanter valde att intervjuas via videomöte där ljudet spelades in. Kvale & Brinkmann (2014) lyfter att inspelning av
intervjuer möjliggör att fokus kan läggas på själva intervjun istället för att föra anteckningar.
Intervjuerna genomfördes sedan över en tidsperiod av fyra veckor. De varade mellan 20 och 30 minuter. Båda skribenterna deltog i intervjuerna för att skapa likvärdiga förutsättningar för varje intervju men även för att vår gemensamma bild av studiens resultat skulle bli så samstämmig som möjligt. Samtliga intervjuer avslutades med en fråga om det var något informanten ville lägga till som kunde vara av betydelse för studien.
4.4 Transkribering och analys
Vi har i detta arbete valt att använda oss av innehållsanalys för att analysera det insamlade materialet. I en innehållsanalys är det första steget att transkribera det insamlade materialet, i det här fallet det inspelade ljudet från intervjuerna (Larsen 2009). Transkriberingen skedde
allteftersom intervjuerna genomfördes för att ha dem i aktuellt minne. När intervjuerna var
genomförda följde en analys av det insamlade materialet genom att söka efter mönster och teman i den transkriberade texten. Enligt Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström (2013) underlättas bearbetningen genom en stegvis och systematisk klassificering av materialet. Detta är ett sätt att vid kvalitativ forskning identifiera nyckelord och teman/kategorier (Kvale & Brinkman 2014).
Analysen inleddes därför med att lägga in reducerad information i en tabell där de olika
informanternas svar lättare kunde jämföras. Reduceringen gjordes med syfte och frågeställningar i centrum. Därefter gjordes överstrykningar med olika färg för att kunna se likheter och olikheter i svaren samt eventuella framträdande mönster. På samma sätt kopplades citat till olika teman för att skapa en tydligare koppling mellan empiriskt material och analys. Identifierade temanhar sedan använts som huvudrubriker i arbetets analysdel.
4.5 Validitet och reliabilitet
Vid en kvalitativ studie är det svårt att säkerhetsställa validitet och reliabilitet. Detta då
metoderna för kvalitativa studier inte resulterar i en generell sanning (Bryman 2018). För att ge denna studie validitet, trovärdighet, utarbetade vi en tydlig plan som vi följde under hela arbetet.
Detta för att säkerhetsställa att vi undersökte det som var avsett att undersöka (Bryman 2018).
Reliabilitet motsvarar begreppet tillförlitlighet. Under hela arbetet har vi arbetat i par och haft ett mycket nära samarbete. För att arbeta mot en replikerbarhet för denna studie utarbetade vi en intervjuguide (Bryman 2018). Vi deltog båda under samtliga intervjuer som bidrog till att
följdfrågorna höll en röd tråd genom samtliga intervjuer. För att öka reliabilitet för studien har vi gjort en tydlig redogörelse av studiens samtliga moment. Generalisering går ej att fastställa i denna studie då antalet informanter utgör en begränsad del av alla speciallärare/-pedagoger som är verksamma i landet (Bryman 2018).
4.6 Etiskt överväganden
Vetenskapsrådet (2002) har tagit fram fyra huvudkrav när det gäller det grundläggande individskyddet vid forskning. Dessa kallas informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi har tagit del av, samt använt oss av, dessa krav när det gäller etiska överväganden i studien. I enlighet med informationskravet har vi informerat informanterna via ett missivbrev (se bilaga B). Informationen gällde studiens syfte och hur vi skulle gå tillväga för att undersöka detta. Informanterna hade även möjlighet att kontakta oss, alternativt vår handledare, via mejl eller telefon för vidare information om studien. Vi
informerade även om att deltagandet var frivilligt och när som helst kunde avbrytas. Då samtliga deltagare är vuxna visade de sitt samtycke till studien när de svarade ja på att delta. I enlighet med konfidentialitetskravet informerades informanterna om att allt intervjumaterial var
konfidentiellt. Intervjuerna spelades enbart in med ljud och raderades efter transkribering. Allt material avidentifierades både i studien samt vid all annan skriftlig dokumentation så att det ej ska kunna härledas till skola eller informant. Med tanke på nyttjandekravet kommer det insamlade materialet enbart användas i forskningssyfte i detta examensarbete.
13
5 Resultat
I detta kapitel presenteras resultat utifrån syfte, frågeställningar och intervjuguide. Inledningsvis beskriver vi hur de olika kommunerna/skolorna arbetar med handlingsplan, organisation samt analys/uppföljning med de obligatoriska kartläggnings- och bedömningsmaterial. Vidare går vi in på om den nya Skollagen (SFS 2010:800) har haft någon påverkan på arbetssätt och/eller
omfattning av stödinsatserna i de undersökta skolorna. Slutligen redovisar vi informanternas tankar med förtjänster och fallgropar med den nya lagen.
Som vi tidigare skrivit i metoddelen benämns skolorna vid bokstäver och informant på berörd skola har fått ett fiktivt namn som börjar på samma bokstav som skolan denne är verksam på.
Alma arbetar på skola A, Berit på skola B o.s.v.
5.1 Organisation av tidiga stödinsatser i läsning
5.1.1 Handlingsplan för att säkerställa tidiga insatser i läsning
Informanterna uttrycker att de, mer eller mindre, följer en handlingsplan för att säkerställa tidiga insatser i läsning. Det är olika dem emellan om de arbetar med en lokal plan på skolan eller följer en kommunal plan. Det är, enligt informanterna, även olika hur pass väl
utarbetade planerna är på skolorna. Eftersom det är första året skolorna arbetar med Skollagens nya garanti för tidiga stödinsatser i läsning nämner flera av informanterna att planen är under uppbyggnad. Några av skolorna hade, enligt informanterna, redan innan den nya bestämmelsen i Skollagen en väl fungerande plan på skolan. På skola A finns det en handlingsplan som gäller i hela kommunen. Enligt Alma är kommun A:s handlingsplan omfattande och tydlig när det kommer till vad som ska göras på kommunens samtliga skolor när det handlar om tester och uppföljningar.
Resterande informanter jobbar samtliga på skolor där det finns en lokal plan för arbetet med tidiga stödinsatser. Enligt informanterna är planerna olika tydliga. På skola B finns en plan men Berit är osäker på om den följs fullt ut. Meningen är att det ska ske ett samråd med speciallärarna efter det att bedömningsstöd och kartläggningar är gjorda men dessa formella samråd saknas när det gäller årskurs 1. Speciallärarna på skolan har dock enligt Berit en tät samverkan med klasslärarna vilket skapar tillfällen för inofficiella möten dem emellan. När det gäller förskoleklassen har de en formell uppföljning som de kallar samråd.
I förskoleklassen hade vi ett speciellt tillfälle där vi kallade det för samråd och nu ska vi gå igenom alla elevers och deras resultat liksom eller var de hamnade på så att säga…
(Berit, skola B)
Berit berättar även att tanken på ett samråd i årskurs ett har funnits men att rutinen hittills saknas. Det beror bland annat på lärarnas nära samarbete. Disa känner sig osäker på om det finns någon lokal plan. Hon upplever att den i så fall är otydlig och ej nedskriven. Hon nämner vilka andra tester som skolan använder sig av och när dessa genomförs. Skolan följer även bedömningsstöd och kartläggning. Frida berättar att skolans plan är under uppbyggnad och att de är på rätt väg. De följer ett årshjul och höll under perioden för intervjun på med uppdatering och utvärdering av elevernas kunskaper. Hon säger i intervjun att hon inte alls är orolig inför arbetet utan är övertygad om att det kommer utmynna i något riktigt bra. Skola E har enligt Ella en tydlig lokal plan som har utarbetats av skolans specialpedagogiska team.
...så vi har en lokal plan men eee, där vi tydligt talar om vem som, vem som ansvarar för vad om man säger så… (Ella, skola E)
Planen för skola E innehåller enligt Ella information om när de olika insatserna eller testerna ska genomföras och hur de ska gå vidare efteråt. Skola C har en lokal kartläggningsplan för hur de ska fånga upp eleverna. Planen utarbetades för 20 år sedan. Carin betonar dock att det ser olika ut i skolans arbetslag när det handlar om hur kartläggningen följs upp. Hon tycker även att det är ett stort bekymmer att skolan saknar en samsyn med uppföljning. Vidare uttrycker hon att det görs en lightvariant av bedömnings- och kartläggningsmaterial då hon inte tycker att det tillför något för bedömningen av eleverna.
5.1.2 Organisation med det obligatoriska kartläggnings- och bedömningsmaterialet
Skola A, B, C, D, E och H har en liknande organisation med genomförandet av det obligatoriska kartläggningsmaterialet Hitta språket!. På dessa skolor utför undervisande förskollärare
kartläggningen. Flera av informanterna nämner som anledning att den sker på gruppnivå och därför är möjlig att genomföra inom ramen för undervisningen. På skola F och G är även specialläraren med och handleder och genomför delar av kartläggningen i förskoleklass.
När det kommer till organisationen med utförandet av bedömningsstödet i årskurs 1 och 2 är speciallärarna på flera av skolorna mer inblandade. På skola B, C och E genomför speciallärarna bedömningsstödet med eleverna.
ja...vi har diskuterat det ganska mycket med vår rektor, eee för att det är ju han som ytterst leder och fördelar arbetet och för oss var det väldigt viktigt att få en jämlik bedömning, och därför har han nu varit väldigt tydlig med att han vill att det blir speciallärare som gör det… (Ella, skola E)
Som framgår av citatet är rektorn på skola E tydlig med vad han förväntar sig av skolans
medarbetare när det gäller organisationen av bedömningsstödets utförande. Detta utmärker sig i förhållande till de övriga skolorna.
På skola F samverkar klasslärare och speciallärare med genomförandet av bedömningsstödet samt på skola A gör man det delvis. På skola D, G och H genomförs bedömningsstödet utan hjälp av speciallärare/-pedagoger.
Vid genomförandet av nationella proven i årskurs tre var samtliga speciallärare/-pedagoger involverade i arbetet på något sätt.
5.1.3 Analys/uppföljning av det obligatoriska kartläggnings- och bedömningsmaterialet När det kommer till analys och uppföljning av de obligatoriska kartläggnings- och
bedömningsmaterialet är det stora skillnader mellan skolorna i studien. Två skolor, C och D, har enligt informanterna ingen gemensam uppföljning eller analys i samråd med specialpedagogisk kompetens. Skola B och H har gemensam uppföljning tillsammans med speciallärare efter förskoleklassens kartläggning men har enligt informanterna inga tydliga rutiner efter bedömningsstödet i årskurs 1 och 2 samt de nationella proven.
De andra skolorna har en plan för uppföljning och analys. Skola A följer upp de obligatoriska kartläggnings- och bedömningsmaterial efter genomförandet samt en gång per termin i sambandmed klasskonferenser. Skola F följer skolverkets årshjul vid genomförandet av kartläggning, bedömningsstöd och nationella prov samt analys och uppföljning. Efter
sammanställning av de obligatoriska materialen tas detta med till elevhälsoteamet, där resultaten analyseras.
15
...så i EHT så har väl vi lite som våran bas, vi träffas varannan vecka och kan väl, ja...där, där kan vi prata sånt så att säga, där är ju rektor med så att säga. (Frida, skola F)
Som citatet visar har skola F sin bas i elevhälsan vilket Frida syftar på när hon nämner
förkortningen EHT. En tanke finns enligt Frida att utveckla skolverkets årshjul och tillsammans i arbetslaget utarbeta en lokal plan.
Skola E har en plan både på individ- och gruppnivå. Pedagogerna på skolan har möten där de diskuterar förändringar i undervisningen för att gynna eleverna på gruppnivå.
..vi gör, vi speciallärare vi gör en första sammanställning och en första enkel analys och sen träffas vi tillsammans med lärarna för att se hur vi ska kunna påverk...hur vi kan utveckla och förändra arbetet på gruppnivå då… vi sätter oss ned tillsammans och både skriver en kort text och samtalar om undervisning, hur vi ska lägga upp den framöver.
(Ella, skola E)
Ella nämner även att skolan redan i förskoleklass identifierar vilka stödbehov som finns. Det gör att bedömningsstödet ofta är en bekräftelse på det de redan vet.
5.2 Garantins påverkan på arbetssätt och omfattning av tidiga stödinsatser i läsning
5.2.1 Ändringar i arbetssätt
Informanterna på skolorna B, C, D, F, G och H ser en tydlig ändring i arbetssätt efter garantins införande. Skillnaden är att speciallärare/-pedagoger under detta läsår har varit mer involverade i förskoleklasserna än vad de tidigare har varit. Detta innefattar framför allt planering, analys och stödinsatser.
Både skola A och E är två av de skolor som testkörde Hitta språket! då Skolverket valde att släppa vissa delar av materialet året innan lagen trädde i kraft. Detta har gjort att dessa skolor inte upplevde att garantin har ändrat deras arbetssätt i samma utsträckning som resterande skolor. Ella berättar att speciallärarna på hennes skola har arbetat med förskoleklassen under de senaste fem åren.
Flera av informanterna uttrycker att de upplever ett ökat samarbete mellan lärare och speciallärare/-pedagoger, extra tydligt märks det mot förskoleklass.
...att det är någonting man gör tillsammans, att det är inget ensamarbete, utan att man ska jobba tillsammans och man ska sitta och analysera och diskutera eee tillsammans.
Det är ingenting som respektive förskollärare ska sitta och göra själv utan mer kollegialt lärande... (Greta, skola G)
Greta nämner även att samarbetet är viktigt för att ge eleverna rätt stöd i rätt tid. Man agerar istället för att vänta och se hur eleverna kommer att utvecklas.
Några informanter tar upp att de tycker att deras arbetssätt har ändrats genom att de fått ta tid från stödinsatser till att genomföra de obligatoriska materialen. Samtidigt menar vissa informanter, precis som Greta ovan, att skolorna inte “väntar ut” eleverna längre utan eleverna fångas upp tidigare. Därmed kan även insatser sättas in tidigare.
5.2.2 Ändringar i omfattning av stödinsatser
Alma ser ingen förändring i stödinsatser, inte heller Ella och Frida. Orsaken till detta anser Alma vara att det finns för lite resurser och att verksamheten har haft en otydlig implementering av den nya bestämmelsen i Skollagen. Disa delar deras upplevelse om oförändrade stödinsatser efter lagändringen. Hon poängterar dock att tidiga stödinsatser bidrar till att elever i svårighet har möjlighet att nå kunskapskraven. Om skolan inte kan tillgodose detta uppfyller den inte lagen om tidiga stödinsatser menar hon.
När de faller igenom, vi är så få, vi hinner inte jobba förebyggande nästan, eller främja, eller...vi har målet att liksom komma dit med dom som är precis på gränsen, som man kanske då behöver jobba med ett litet tag, och så får man en puff och då så... men där är inte vi alls och det känns sorgligt för det har dom ju ändå rätt till liksom. (Disa, skola D) Disa upplever att de på hennes skola behöver diskutera den nya bestämmelsen mer för att få ett arbetssätt som ger eleverna den hjälp de har rätt till.
Berit och Hanna ser att garantin gör att elever, som har behov av mer stöd än vad ordinarie undervisning kan ge, uppmärksammas tidigare och stödinsatser kan sättas in. Det har bland annat lett till att speciallärare/-pedagoger på skolan ger stödinsatser redan i förskoleklass. Stödinsatser likt intensivperioder med lästräning sätts in på skola H i början av årskurs 1. Även Greta tar upp att hon upplever att stödåtgärderna har ökat, främst i förskoleklass. Hon uttrycker att det inte finns någon resursbrist på skolan. Om det finns behov av tidigt stöd finns det både tid och personal till detta. Carins upplevelse är den motsatta. Hennes erfarenhet är att de resurser som tidigare har gått till stöd nu läggs på genomförandet av de obligatoriska materialen.
…detta har lett till att det inte har funnits tid till stödinsatser...De som inte följt instruktionerna fullt ut har haft mer tid till stödinsatser… (Carin, skola C)
Carins upplevelse är dock inte att skolan saknar resurser, tvärtom är de goda. Resurserna behöver dock, i hennes mening, till större andel användas till stödinsatser.
5.3 Informanternas upplevelse av förtjänster/fallgropar med garantin
5.3.1 Förtjänster
Samtliga informanter ser förtjänster med att garantin finns formulerad i Skollagen. Alma anser att i och med lagen kan skolorna inte hoppa över några delar utan alla steg i garantin ska
genomföras. Det ger en tydlighet om vad som ska göras på skolorna.
...det är de tydliga stegen som ska göras, så jag tycker ändå att det gör.... vi kan inte säga att att vi inte ska göra det här, vi har en jättetydlig skolledning här. Väldigt tydligt och strukturerad, det blir himla ordning och reda (Alma, skola A)
Hanna och Ella håller med Alma om att lagen ger en tydlighet över vad som förväntas av eleven och dess kunskaper.
...det blir mer på allvar, man kan peka till exempel, att det här är bedömningsstöd, det här är obligatoriskt, vi har alla gjort det… (Hanna, skola H)
Enligt Berit är lagen bra då arbetet med läsning sker mer systematiskt. Detta leder till att elever i svårigheter med avkodning och läsförståelse kan hittas tidigare. Greta håller med och anser att en förtjänst med garantin är att de på hennes skola har blivit mer uppmärksamma på indikering av
17
... man väntar och ser ååå, det kommer att lösa sig. Jag tror att man kanske har kommit och blivit lite mera observant...man ska ju garantera stödet sen kan man ju inte garantera att de ändå når målen, men det viktigaste är ju att man kan garantera rätt stöd i rätt tid och att man inte bara väntar och ser… (Greta, skola G)
Lagen har enligt Berit även lett till en bättre dokumentation vilket kan underlätta vid vidare kartläggning eller byte av skola. Frida anser, även hon, att lagens fokus på att stödinsatser ska sättas in tidigt är bra och att detta bör utgöra en naturlig del i undervisningen.
Jag tror ju på de tidiga insatserna, ju tidigare desto bättre, kan vi gå in och lägga stödinsatser vi som speciallärare...
...att det blir helt naturligt att ge stöd i förskoleklass, ju tidigare i förskoleklass, desto bättre, det är ju de som hamnar i svårigheter.... jag har ju sett hur vi har kunnat förskjuta vårt stöd mot de yngre åren och att det har varit eee också gjort över tid att det har lättat… (Frida, skola F)
Vidare uttrycker Frida också att hon ser ett tydligt samband mellan de som behöver stöd i förskoleklass och de som behöver insatser längre fram i utbildningen.
5.3.2 Fallgropar
Samtliga informanter ser att det finns fallgropar med den nya lagbestämmelsen. Flertalet av dem upplever stora brister i momentet som innefattar planering och genomförande av stödinsatser.
Alma tar upp att arbetet med tidiga stödinsatser är dåligt implementerad i verksamheten. Hon upplever att det på hennes skola finns tendenser att garantin upplevs uppfylld när de obligatoriska kartläggnings- och bedömningsmaterialen har genomförts. Denna felaktiga bild, menar hon, gör att stödinsatserna kommer i skymundan. Vidare lyfter hon att de obligatoriska materialen är välkända på skolan men att bestämmelsen om garanti för tidiga stödinsatser är mindre känd. Hon menar även att stödinsatserna fortfarande ligger kvar på de högre stadierna.
...många har ingen aning om den...just lagen, läs-, skriva-, räknagarantin den har alla koll på, men tidiga stödinsatser, har inte alla koll på....nu när vi ha en sån här garanti med tidiga stödinsatser, vart lägger man spec:en sen, den ligger fortfarande mest på högstadiet. man har inte skjutit ner till lågstadiet… (Alma, skola A)
Alma uttrycker att det inte har skett någon förändring under året som garantin har gällt. Trots att det står i Skollagen att elever ska garanteras tidigt stöd i läsning har detta enligt Alma inte skett på hennes skola.
Även Disa och Ella uttrycker att det finns brister i momentet som rör stödinsatser. De upplever att det saknas ekonomiska förutsättningar för att lagen ska kunna genomföras fullt ut. Mycket av resurserna har lagts på själva genomförandet av de obligatoriska materialen vilket har lett till att stödinsatser ej har kunnat genomföras. ...man har pratat i flera år om att man ska satsa, lägre åldrar och gör det...och liksom verkligen garantera ååå göra det här, men så är man ändå inte beredd, för det kostar pengar. Man vill inte liksom… (Disa, skola D)
Disa menar vidare att ekonomiska förutsättningarna med öronmärkta pengar måste till för att lagen ska kunna genomföras fullt ut. Annars blir det bara ytterligare en arbetsuppgift som klasslärare eller speciallärare ska få plats med.
Carin tar upp att en av fallgroparna med att använda de obligatoriska materialen är att hon anser att de ställer för låga krav. Risken finns då att det inte kommer ske någon indikation på att en elev har behov av stödinsatser och att det garanterade stödet uteblir. Carin menar att garantin då kan leda till motsatt effekt mot vad den var ämnad för.
...bedömningsstödet har så lågt ställda krav, det är så många som kommer att slinka emellan för att man inte kommer att eee alltså man kommer inte att hitta dom barnen som har stora svårigheter, det finns en risk för det och då kommer dom inte att garanteras någon extrahjälp… (Carin, skola C)
Carin är även orolig för att för lågt ställda krav leder till att elever i svårigheter blir godkända enligt kriterierna och att pedagoger då saknar argument inför rektor att stödet ska finnas kvar.
Greta har en annan oro. Hon befarar att de som har behov av utmaningar, som ligger över årskursen, kommer att glömmas bort då fokus läggs på de elever som inte når upp till aktuell kravnivå.
...att man inte får glömma...det står väl inte skrivet i själva stödet, eller läsa, skriva garantin, men att man också kanske uppmärksammar elever som behöver utmaningar…
(Greta, skola G)
Greta poängterar även vikten av tydlighet inför föräldrar. Pedagoger måste vara noga med att informera om att lagen ger rätt till tidigt stöd men att garantin inte innebär att alla elever kommer att nå upp till lägsta kravnivå. Greta poängterar även att hon tycker att det är viktigt med
kompetensutveckling för att bli ännu bättre på att garantera rätt stöd.
Vissa informanter ser fallgropar med garantin som specifikt gäller förskoleklass. Berit och Frida ser en risk att lagen gör att det läggs för stor vikt vid ett resultat redan i förskoleklass. Detta anser Berit kan bidra till både oro och stress för vårdnadshavare och lärare. Frida i sin tur ser en risk att förskoleklass blir för “skolifierad” då hon upplever att det blivit stort fokus på kunskaper i och med kartläggningsmaterialet Hitta språket!. Hanna upplever att materialet har gjort att
kartläggningen i förskoleklass har blivit smalare. Hon anser att tidigare kartläggningsmaterial gav ett bredare underlag för bedömning.
19
6 Analys
Vårt syfte med studien är att undersöka hur arbetet organiseras i grundskolan för att uppfylla Skollagens (SFS 2010:800) garanti för tidiga stödinsatser i läsning samt om alla moment i garantin uppfylls med denna organisation. Syftet är också att undersöka om
speciallärare/pedagoger upplever att garantin påverkar arbetet med tidiga stödinsatser i läsning. I detta kapitel följer en analys av det insamlade materialet i förhållande till syfte, frågeställningar och teoretisk bakgrund. För att strukturera upp kapitlet använder vi oss av tre teman som vi har identifierat i vår empiriska data. Dessa teman är rutiner, förändrat arbetssätt samt fallgropar och förtjänster med Skollagens (SFS 2010:800) garanti för tidiga stödinsatser i läsning.
6.1 Rutiner
Samtliga informanter uttrycker att deras skola har rutiner och en handlingsplan för att organisera arbetet med att uppfylla garantin av tidiga stödinsatser. De skolor där
informanterna arbetar använder kommunövergripande planer och/eller enbart Skolverkets (2020) modell för de olika momenten i garantin. En sammanställning av informanternas svar visar dock på olika tydlighet i hur rutiner och handlingsplan är nedtecknade samt i vilken utsträckning de följs. Flera av informanterna upplever att det på deras skola saknas en tydlig övergripande plan för garantins olika moment. Fokus har hamnat på kartläggning och bedömningsstöd vilket har gjort att samråd och insatser har hamnat i skymundan. Vid
sammanställning och analys av informanternas svar går det ej att urskilja några tendenser om att skolans läge och/eller storlek har betydelse för om den har en tydlig övergripande plan för garantins olika moment.
Samtliga informanter uttrycker att rutiner med kartläggning och bedömningsstöd fungerar på den egna skolan. Skolverket (2020a) skriver att det med fördel ska vara undervisande lärare som utför kartläggning och bedömningsstöd. Detta stämmer väl in på merparten av de skolor vi har med i vår studie när det gäller förskoleklass. I årskurs 1 genomför drygt hälften av speciallärarna/-pedagogerna delar eller hela bedömningsstödet i svenska med eleverna.
Anledningen till detta anger huvuddelen av informanterna vara svårigheten att organisera utförandet inom klassens ram då bedömningen ska ske enskilt. De lyfter även fram fördelen med att samma person utför bedömningsstödet med samtliga elever med tanke på lika bedömning och likvärdighet. På en av skolorna fanns det även tydliga direktiv från ledningshåll att bedömningsstödet skulle utföras av speciallärare-/pedagog. Skolverket (2020a) anser dock att lärarna får fördjupade kunskaper om sina elever vid genomförandet av bedömningsstödet. Kunskaperna kan sedan användas vid planering och utformning av
kommande undervisning samt genom extra anpassningar. Skolverket (2020a) får stöd av Taube (2009) som lyfter att det är viktigt att läraren är medveten om vart eleven befinner sig i sin läsutveckling. Detta för att kunna utforma en god läsundervisning.
Skolinspektionen (2016) betonar att vid utformning, och i vissa fall även vid utförande av stödåtgärder, bör elevhälsans kompetens användas, vilket en av pedagogerna nämner att de gör. Pedagogen lyfter att elevhälsan träffas kontinuerligt och där utgör resultat från
kartläggning, bedömningsstöd och nationella prov ett underlag för arbetet med stödinsatser.
Genom att samverka med elevhälsan vid samråd skapas goda förutsättningar att identifiera och sätta in rätt stödåtgärder i tid (Skolinspektionen 2016). Även Jacobson (2009) poängterar att elevhälsan är viktig för att ge elever i lässvårigheter rätt stöd. Elevhälsan, menar han, bidrar till att skapa en helhetsbild av eleven där funktionsnedsättningar kan uppmärksammas och anamnes göras. I det insamlade empiriska materialet ses liknande tendenser angående rutiner som i Skolinspektionens kvalitetsrapport från 2016. Denna visar bland annat att samråd med personal med specialpedagogisk kompetens saknas på flera skolor, något som
