Förutsättningar för lärare: individuella

Ett sätt att kartlägga musikaktiviteters kvalitet är att titta på faktiska observerade resultat. 47 respondenter svarade ja på frågan huruvida resultat kunnat observeras, och 16 st svarade nej (se fig. 8). Därefter följde frågan; ”Vad tror du att dessa resultat beror på?”

Fig. 8 - Observerade resultat

De observerade resultaten kom ur respondenternas klassrumspraktik och kunde betraktas som praxisnära evidens för att använda musik i undervisningen. Dessa resultat fungerade därmed för de individuella lärarna som förutsättningar för att de skulle använda musikaktiviteter i en evidensinformerad praktik. Forskningsområdet lärarkognition handlar om de val lärare gör, och vad i lärarens mentala liv valen baseras på. Dessa val kan bl.a. påverkas av lärarens klassrumspraktik och de situationer som uppstår där. Om en lärare t.ex. märker att eleverna reagerar positivt på en aktivitet är sannolikheten stor att läraren återkommer till den aktiviteten. I det perspektivet är därför de observerade resultaten i klassrumspraktiken ett effektivt sätt att kartlägga musikaktiviteters potential. Ett annat sätt att uttrycka det på är att resultaten, de som registrerats i lärarnas individuella klassrumspraktik, innebar individuella förutsättningar för dessa lärare att använda eller öka användningen av SMAK.

Har du i samband med användandet av

musik i din undervisning, kunnat

observera några resultat för elevernas

språkinlärning?

Många svar handlade om musikens egenskaper att motivera eleverna. Bland de enkätsvar som handlade om resultat baserade på musikens motiverande kvaliteter, påtalades bl.a. att denna motivation påverkade elevernas inställning till ämnet generellt på ett positivt sätt och att detta spred sig även till andra undervisningsområden, det gav ”ringar på vattnet” som en respondent uttryckte saken. Andra svar handlade om att motivationen hängde ihop med ett lyckat val av musikaliskt material dvs. om låtarna som spelades var bra fungerade de motiverande på eleverna. Andra respondenter menade att bara det faktum att eleverna tyckte det var roligt och var entusiastiska eller att musiken gav upphov till upplevelser på ett känslomässigt plan, räckte som bevis på att eleverna motiverades av musiken i undervisningen. Det fanns flera exempel som visade hur eleverna kunde relatera till känslor i musikupplevelsen, de kände igen sig känslomässigt i den låt som spelades och den entusiasm och motivation detta medförde hos eleverna, gav läraren som valt att spela låten individuella förutsättningar för fortsatt användning av musikaktiviteter i sin klassrumspraktik.

En del svar var kopplade till inlärning av grammatiska strukturer dvs. form t.ex. ”med hjälp av musiken blir det lättare att träna tråkiga verbböjningar” men de var egentligen inte så många. Desto fler svar var kopplade till funktion t.ex. ”de blir gladare och får in spanskan i ett större sammanhang”, ”förstå och läsa språket på ett naturligt sätt”, ”konkreta exempel på hur språket kan användas”. Sångerna, texterna och musikvideorna fungerade som ett konkret autentiskt material, som vid sidan av annat autentiskt material t.ex. tidningar och broschyrer, även hade andra kvaliteter. Denna socialsemiotiska dynamik, där ett autentiskt material slår an många strängar samtidigt; musik, text, sång, video, m.m. betraktades som en kvalitet kopplad till det musikaliska materialet och hur det presenterades i undervisningen. För de lärare som hade erfarenhet av en sådan framgångsrik användning av autentiskt musikaliskt material innebar det individuella förutsättningar för fortsatt användning av sådant material i klassrumspraktiken.

En del lärare hade observerat resultat där musiken och sången haft en positiv inverkan på elevernas uttalsfärdigheter t.ex. ”När vi sjunger alla tillsammans så slappnar eleverna av och de kan koncentrera sig bättre på att uttala", ”man lär sig lättare hur man formar språkets speciella ljud”. Den fonologiska medvetenhet som musiken medförde hos eleverna, och som hade en positiv inverkan på elevernas uttal och verbala output, gav de lärare observerat detta individuella förutsättningar att fortsätta använda sångaktiviteter i sin klassrumspraktik.

Även kognitiva aspekter återfanns bland svaren t.ex. ”musiken gör att språket sätter sig i kroppen i minnet på ett enastående sätt”, ”man aktiverar båda hjärnhalvorna”, ”Det är lättare att komma ihåg det man sjunger”, ”eleverna får en mer positiv inställning till språket och jag tror att man kanske minns ord och texter bättre”. Det fanns också svar som pekade på att de kognitiva fördelarna berodde på en specifik musikalisk struktur t.ex. rytm; ”sångtexterna ’fastnar’ p.g.a. rytmen i sången”. Denna faktor, att det var just en viss typ av musikaliskt material, eller att någon särskild avgörande musikalisk aspekt i materialet kunde kopplas till resultaten (i det här fallet att rytmen i musiken gjorde att eleverna mindes texterna bättre) innebar individuella förutsättningar för de lärare som observerat detta, att även fortsättningsvis använda sådant musikaliskt material i klassrumspraktiken.

I flera av svaren fanns också kulturbegreppet med, t.ex. ”eleverna lär sig om den spansktalande kulturen via musiken”. Få svar använde kulturbegreppet specifikt, men kretsade ändå runt sådant som kunde sägas ha ett kulturellt innehåll, inom ramen för den kulturdefinition som är den här undersökningens teoretiska utgångspunkt. Vilken i stora drag innebär att undervisning av kultur i språkundervisning både handlar om att förmedla, och att skapa kultur. Några exempel på detta är följande svar; ”När man gör egna låttexter och översätter till svenska blir man medveten om skillnader

en låt på spanska när vi har testat en gång”, ”få en känsla för språkets hjärta som är förknippad med kulturen” eller; ”musik på spanska kan öppna nya dörrar för att förstå en andra kultur”,

Kulturskapandet kunde exempelvis handla om att kulturellt innehåll i det musikaliska materialet diskuterades, problematiserades och på olika sätt togs upp i samtal t.ex. ”De tycker om att diskutera innehållet i låtarna”. En annan respondent menade att eftersom musiken är en så stor del av den spansktalande världen, vore det synd att inte utnyttja det. Ytterligare en respondent ansåg att de kulturella uttrycken i musiken gjorde att ordförrådet växte snabbare. Flera svar försökte på olika sätt beskriva mötet mellan elevernas kultur och den andra (spansktalande) kulturen och att musiken kunde fungera som en länk mellan olika kulturella identiteter. Kulturförmedlande och kulturskapande musikaktiviteter i klassrummet, baserade på ett av läraren utvalt och för ändamålet effektivt musikaliskt material, innebar individuella förutsättningar för dessa lärare att använda musikaktiviteter kopplade till ett kulturellt lärandeobjekt i klassrumspraktiken.

Flera lärare ansåg alltså att det kulturella lärandeobjektet effektivt kunde kopplas till innehållet i musiken, låttexterna och musikvideorna, och att det musikaliska materialet hade potential att påverka elevernas intresse för spansktalande kultur och det spanska språket. Kopplingar gjordes också till det faktum att unga människor generellt har ett relativt stort musikintresse, och att elever i högstadiet och gymnasiet är särskilt mottagliga för musik, samt att just viss spanskspråkig musik var en del av en populärkultur som eleverna redan kände till. t.ex. ”Ungdomar gillar musik och då blir det lättare att lära sig språket”, ”ett ökat intresse för den spansktalande världen genom att vi fångar upp aktuella låtar som eleverna hör ibland på radion”, ”musik är en del av ungdomarnas liv”, ”musik är något tonåringar har starka band till och låtar sätter sig i kroppsminnet för livet”, ”musik är ett oerhört väsentligt sätt att uppleva omgivningen och uttrycka sig som idag blir alltmer öppet för alla” eller ”musik är ju en del av ens identitet och om lärare och elever kan identifiera sig med samma musik kommer man närmare varandra”. Den globala populärkulturen som fenomen och elevernas mottaglighet för den genom musikaktiviteter, samt elevernas mottaglighet för musik generellt, innebar individuella förutsättningar att använda SMAK för de lärare som lagt märke till detta i klassrumspraktiken.

Det kunde också handla om att musiken gjorde att elevernas intresse för målspråket blev så att säga större än själva aktiviteten och klassrummet; ”Om de gillar musiken eller texten lyssnar de spontant hemma eller på rasten”, ”De sjöng vidare efter att jag spelat färdigt en låt” eller att intresset redan fanns hos eleverna t.ex. ”Rida på vågen av hippa artister som eleverna gillar” (samtliga svar se bilaga). Musiken hade således egenskaper att kunna leva ett eget liv oberoende undervisningssituationen och kanske t.o.m. växa i det informella lärandet i elevens personliga domän. Denna egenskap i musiken, att vara större än klassrummet, gav de lärare som observerat sådana resultat individuella förutsättningar att använda musik i klassrumspraktiken.

Det fanns även svar i enkäten som handlade att de musikaliska inslagen i undervisningen, inte bara gjorde den roligare och mer uppskattad bland eleverna utan också för lärarna själva t.ex.; ”Eleverna och jag tycker om det”, Relationen lärare-elev blir förbättrad om man gillar samma musik”, ”Jag tycker det är lustfyllt”. Det fanns också svar som handlade om att vilja och intresse behövdes, såväl hos lärare som hos elever t.ex. ”att man själv tycker det är roligt att använda musiken”, ”motivation”, ”inspiration”, ”intresse från elever”, ”att själv ha intresse för spanskspråkig musik”, ”att man gillar musik och poesi”. Dessa enkätsvar tydliggjorde individuella förutsättningar som hade att göra med lärarens egen motivation att använda SMAK. Lusten hos lärarna, att de själva kände sig motiverade att använda SMAK och kunde dela den glädje och entusiasm som eleverna kände, var en viktig individuell förutsättning för att musikaktiviteter skulle kunna användas framgångsrikt (för samtliga svar se bil. 10)

Många respondenter hade tankar om vilka specifika aktiviteter de ville pröva. Flera av dessa handlade om ökad elevaktivitet, delaktighet och språklig produktion. Det handlade t.ex. om skriftlig output genom att låta eleverna själva skriva egna låtar och egna texter till låtar. Andra förslag på aktiviteter var att låta eleverna översätta sångtexter eller starta en blogg där eleverna skrev om musik de lyssnat på. Andra aktiviteter, där elevaktivitet och verbal output kom ifråga, var att låta eleverna själva leta upp musik och sedan presentera den eller att låta elever (som ville) framträda och sjunga. Andra respondenter ville utveckla metoderna spela och dansa, som inte användes lika frekvent i undervisningen som metoderna lyssna och sjunga, t.ex. ”att använda instrument”, ”att starta varje lektion med att dansa latinamerikanska danser” eller ”att använda ”rytmer vid inlärning”. Det fanns alltså en vilja och lust hos respondenterna att skapa, testa och utveckla musikaktiviteter som exempelvis kunde öka elevaktiviteten och/eller gav ökad språklig produktion/output. Denna lust och vilja att utveckla SMAK innebar, för de lärare som tänkte och kände så, en individuell förutsättning för att också i sin undervisning kunna omsätta idéerna i praktiken.