Musikaliskt material: Musikval

Under arbetet med kodningen av intervjuerna blev det tydligt att lärarens val av musikaliskt material/ låtar var av stor betydelse. Den initiala analysprocessen hade också lett fram till slutsatsen att effektiva låtar var en viktig faktor för att undervisningen skulle bli effektiv, vilket i sin tur hängde samman med själva valet av musik. Musikvalet hade i själva verket många olika individuella och strukturella kopplingar till tidigare nämnda kategorier och subkategorier i det som informanterna berättade om sin undervisning och vad de ville uppnå med den.

Till att börja med handlade det helt enkelt om de specifika låtar som informanterna berättade att de valt ut, och de olika valpreferenser som styrt informanterna i dessa beslut. Musikvalen kunde t.ex. baseras på grammatiskt innehåll eller ordförråd. Daniel sade exempelvis att han oftast valde låtar ”efter grammatiska utgångspunkter” och gav låten Tu me dijiste adiós som exempel, i den låten fanns bra exempel på pretérito ansåg han, eller Quizás quizás som han menade ”passar perfekt för adverb”. Maria gav låten Esperanza som exempel på en klassisk låt där de använder bailé, encontré osv. Carolina berättade att de lyssnat på El perdón och visat grammatik som fanns i den låten. Detta ”grammatiska innehåll” är en form av explicit input eftersom det fokuserar på form och språkliga förklaringar ur ett metalingvistiskt perspektiv.

Enligt Daniel var det grammatiska innehållet en preferens överordnad personlig smak och han sade att ”jag väljer sånger, inte såna som är mina favoriter, utan de som passar bäst”. Men samtidigt berättade han att han ofta också valde musik som han tyckte om själv t.ex. ”Det var en grupp som jag älskade när jag var ung, jag var ett riktigt fan”.

Det fanns också många exempel på sådan explicit input kopplad till vokabulär inom olika språkområden. Särskilt för de lägre årskurserna var de tydliga, och det rörde sig då ofta om vokabulär kopplade till ett avgränsat område t.ex. siffror, veckodagar, färger, hälsningsfraser, klockan m.m. och då fanns det många sånger att tillgå i läromedlen. De här sångerna hade ofta en enkel melodi, och kunde kategoriseras som pedagogiska sånger, där en uppräkning av t.ex. veckodagarna kopplades till en enkel melodi. Eva beskrev dessa sånger som ”enkla stycken gjorda för att fastna, med anpassad melodi t.ex. enkla barnvisor”. Eva hade också gjort ett experiment med eleverna då de uttryckt att det var tråkigt att sångerna var så ”barnsliga”. Hon hade då låtit de försöka hitta andra melodier till texterna, men det hade resulterat i att eleverna kapitulerade och erkände att de enkla ”barnsliga” melodierna ändå fungerade bäst.

Det verkade, utifrån informanternas utsagor, som om dessa pedagogiska sånger var effektiva. Eva sade t.ex. att det räckte med att hon började nynna på en sång de sjungit för att eleverna skulle minnas namnen på färgerna. När elever frågade henne t.ex. ”Hur säger man gul?” räckte det med att hon sa att de skulle försöka minnas färgsången de sjungit för att de skulle komma på det rätta ordet. Ett annat exempel på att musiken som spelats fungerat effektivt för språkinlärningen berättade Eva om. Hennes elever brukade nämligen sjunga under skriftliga prov för att komma ihåg saker de lärt sig i sånger. Några informanter beskrev också hur de använt material som inte kanske var direkt låtar men som hade musikaliska kvaliteter. Daniel sade att ”jag använder ramsor och små dikter, det finns viss musikalitet i lyriken” eller Maria som sade ”vi hade månadens ramsa, ett ordspråk, som man nötte in på vers, inte prata eller sjunga”.

Det verkade emellertid inte vara lika förekommande på mer avancerad nivå att koppla musik till ordinlärning, då var det istället annan explicit input som fokuserades i form av rena grammatiska strukturer. En låt valdes t.ex. för att den innehöll tydliga exempel på verbtempus, adverb eller liknande Eva lät elever själva leta efter grammatik i låtar, de blev då delaktiga i musikvalet, hon sade ”eleverna letar efter låtar som har grammatik t.ex. futurum eller gerundium”. Alla informanter hade erfarenhet av att eleverna ville vara delaktiga eftersom de lyssnade på musik med spanska texter på fritiden, men informanterna hade i olika utsträckning låtit eleverna välja. Främst verkade detta vara något som lärarna lät de äldre eleverna göra t.ex. Daniel uttryckte sig på följande vis ”i åk 8 och 9 är de 14-15 år, då vill de välja vissa låtar själva”.

hiphop med texter på spanska. Eva uttryckte att ”de flesta väljer glädjespridare, glada rytmer, få ballader”. Men även om eleverna, åtminstone för Eva, i sina musikval förstod att det var relevant att koppla musikval till grammatik, handlade det oftast om att de valde låtar de själva gillade. Det var alltså i första hand musikens egenskaper som implicit input som styrde elevernas musikval, dvs. med fokus på funktion och så som språket användes i ett autentiskt sammanhang, utan att några metalingvistiska förklaringar gjordes. Medan det för lärarna, när de valde låtar, var viktigt att följa upp med explicit input, och utifrån språket i texterna göra förklaringar kring språkets form och struktur. Att eleverna gillade musiken som spelades gjorde att de reagerade positivt när läraren valde att använda den, och detta hade motiverande egenskaper. Sara sade t.ex. att ”det måste vara rolig musik” och Carolina att ”man måste ta hänsyn till elevernas musiknivå och inte bara lyssna på traditionell musik de upplever tråkig” och att ”ska det tända till måste det vara musik som eleverna gillar”. Lärarnas musikval var alltså också kopplat till affektiva faktorer dvs. hur motiverade eleverna blev av en viss musik och deras förväntade inställning till ett eller annat musikval. Det verkade dock inte vara nödvändigt att det var eleverna själva som valde låtar för att de skulle bli motiverade.

Däremot verkade det vara viktigt att eleverna gillade musiken som valdes. Detta var ett mål som populär musik från Latinamerika med medryckande rytmer och sångvänliga melodier, ofta verkade uppnå. Daniel sade t.ex. ” modern musik från Latinamerika är väldigt populär, reggaeton och sånt”. Sara sade att ”alla gillar att sjunga Ricky Martins María. Sara konstaterade att ”det ska vara populär musik, då vill de lära sig och då fastnar det”. Popularitetsprincipen i musikvalet öppnade upp för motivation såväl som språkinlärning. Maria menade att kända hitlåtar lämpade sig ovanligt bra att använda för att förmå eleverna att lära in ord eller ”chunks”. Hon sade ”Man tar en fras i en viral hit t.ex. Copa de la vida och använder som mall”. Hon talade även om ”musikens retroaktiva verkan”, att eleverna senare i livet kanske skulle höra en låt de fått höra i undervisningen och då känna igen den, hon sade ”de hör kanske t.ex. La paloma senare och tänker, det var ju den!”.

Det fanns, enligt informanterna, många fördelar med att använda t.ex. reggaeton. Musiken var som soundtracket till en global populärkultur som eleverna i Sverige kunde relatera till och var nyfikna på, kort sagt, de lyssnade på den här musiken på fritiden. Det fanns många exempel på fungerande låtar att använda i genren och informanterna nämnde flera bl.a. El perdón och Súbeme la radio. Och med de låtarna som utgångspunkt undervisade informanterna även explicit input t.ex. verbtempus som preteritum eller gerundium. Förutom den reggaetongenren fanns också andra låtar som eleverna gillade att lyssna på och sjunga, eftersom de hade en medryckande rytm och en glad energi. Artister som t.ex. Marc Anthony, Manu Chao och Ricky Martin. Till Ricky Martins låt María kunde explicit input kopplas eftersom texten ”1, 2, 3 un pasito pa’lante María ”, var ett sätt att lära sig räkna menade Sara. Och i texten till Manu Chaos Me gustas tu fanns både exempel på hur en använder verbet gustar och hur en lär sig klockan, han sjunger ”Qué hora son mi corazón?” menade Daniel som använde den låten ofta.

Ett annat exempel var låten Despacito med Justin Bieber, en global megastjärna och en av de 10 mest spelade låtarna 2017 på svenska Spotify. Detta musikval hade många motiverande kvaliteter, det var en låt som eleverna gillade och som de hört många gånger även utanför skolan. En del hade t.o.m. lärt sig texten, Eva berättade t.ex. att ”de kan sjunga t.ex. Despacito utan att förstå vartenda ord, men de känner som om de skulle förstå”. Elever, om de var motiverade i fråga om musikvalet, kunde lära sig en text utan att förstå vad den betydde. Eva konstaterade att ”T.ex. El perdón förra året de kunde sjunga utan att förstå, om man skulle fråga vad betyder det där? Ingen aning, men de kunde sjunga hela den där biten”.

Det fanns flera exempel på att även andra sorters låtar, från andra tider och andra musikstilar fungerade. Daniel spelade t.ex. musik som varit populär när han var ung på 60-talet, och menade att eleverna gillade det ”Los Brincos, de var jättepopulära när jag var ung, de lät som The Beatles och eleverna gillar det” eller ”Carlos Gardel, tango, gamla sånger men det funkar”. Maria nämnde att ”Un

mundo de amigos har varit väldigt bra, en söt gammal sång”.

En annan aspekt var igenkänningen, det hade fördelar om eleverna redan kände till låten, kanske för att den var populär och spelades på radio. Men även musik som var ny för eleverna kunde fungera om den kopplades till aktuella händelser. Flera informanter använde t.ex. låtar kopplade till fotboll när det var fotbolls-EM, såsom Spaniens nationalsång eller Ricky Martins megahit från fotbolls-VM 1998 La

copa de la vida. Carolina uttryckte t.ex. ”den låg så otroligt i tiden det var ingen tvekan om att jag

skulle använda den”. Hon påpekade också att detta musikval eventuellt fungerat bra för henne för att hennes klass då varit en klass med ”idrottskillar”.

En kategori av sånger som flera av informanterna upplevde fungerade mycket bra var julsånger. Daniel sade skämtsamt att det var ett problem med dessa sånger eftersom eleverna ville sjunga dem även på sommaren. Kanske var det kopplingen till julen som aktuell händelse som gjorde att julsånger fungerade bra, kanske var det också en fråga om låtarnas själva uppbyggnad som ofta är ganska enkel, både textmässigt och melodimässigt. Ludke & Ferreiras studie (2013) visar att just enkla melodier är särskilt effektiva för ordinlärning.

En låt nämndes av både Daniel och Maria, och den stack ut lite bland exemplen på specifika musikval i informantutsagorna. De blev båda verkligen upprymda av att berätta om den och det var intressant eftersom den bröt mönstret. Låten var Eso es el amor, en låt från 1970-talet men som trots detta alltså visat sig fungera mycket bra. Kanske var det för att den hade en enkel text med enkla ord, Maria uttryckte ”så bra text som man kan lära sig utantill”. Förutom enkel text, hade den också en enkel melodi och dessutom ett tydligt grammatikinnehåll i form av en uppräkning av personliga pronomen, samt ord kopplade till specifika vokabulärområden såsom årstider, blommor och himlakroppar. Den var även enkel i det metaforiska språket, där fanns ett sorts bildspråk. Båda de informanter som hänfört berättade hur låten använts med framgång, förklarade också att den passat väldigt bra att göra illustrationer till. Dessutom rimmade den.

Tu, yo, la luna, el sol Ella, el, la rosa, el clavel Primavera, la espera, verano, la mano Otoño, un retoño, invierno, un infierno

Eso es el amor, sí señor

I de lägre årskurserna användes, som nämnts tidigare, med fördel ofta pedagogiska sånger vars syfte var att med hjälp av en enkel melodi memorera ord. Sådana sånger fanns i stor utsträckning att hitta i läroböckerna. Daniel förklarade att ”i Gracias åk 6 kommer musik till varje område, väldigt lätt man flyter nästan” eller Carolina som sade att ”i boken Amigos fanns texter jag brukar sjunga med åk 6”. I de högre årskurserna verkade dock sångerna i läroböckerna bli färre och ändra karaktär och kulturella faktorer bli viktigare, Daniel säger att ”i åk 8 och 9 är det mera glest, mer kopplat till länder”. Utbudet av sånger i läroböckerna överlag och särskilt i de högre årskurserna verkade inte vara helt tillfredsställande enligt informanterna. De uttryckte saker som t.ex. ”Det är för lite sånger i

läroböckerna” (Carolina) eller ”Sångerna i boken är krångliga och saknar kvalitet” (Daniel) eller ”Amigos har supertråkig musik” (Sara). Carolina önskade ”en separat bok med sånger”.

De sånger som fanns i läroböckerna för de högre årskurserna verkade inte längre ha samma, minnestränande syfte som i de lägre årskurserna, utan istället handla om autentisk musik som ett sätt att belysa kulturella skillnader mellan alla olika delar av världen där spanska talas. Detta var också en viktig styrande preferens för lärarna i intervjuerna, att välja låtar som kunde visa på kulturella skillnader, dialektala skillnader, sociolektala skillnader osv. i den spansktalande världen. Det kunde t.ex. vara regionala skillnader i Spanien. Daniel som själv växt upp i Spanien sade ”de ska bekanta sig med olika regioner och språk, Galicien, Katalonien, Andalusien, ja även Baskien”. Och musiken han valde för detta syfte var t.ex. ”Carlos Aura, en mycket vacker flamenco, de dansar, morisk kultur och så, och i Galicien spelar man säckpipa”.

I Latinamerika finns många olika musikstilar vilka förknippas med skillnader mellan olika länder, kulturer och sätt att prata. Informanterna redogjorde för att en viktig del i användandet av musik var dess potential att beskriva kulturen i de Latinamerikanska länderna, Carolina sade t.ex. ”Det finns så stor variation i genre, tangon från Argentina, Peru och deras traditionella musik, och så här är det i Chile…”

Musikvalet kunde också relateras till lärarnas uppfattning om effektivitetsbevis, alltså att vissa låtar var särskilt effektiva för språkinlärning. Flera av informanterna uttryckte att musiken hjälpte till för att språket skulle ”fastna”, att språk ”tas in”, ”snappas upp” och ”lärs in” eller att det ”sätter sig i bakhuvudet”. Det handlade med andra ord inte enbart om musikvalet som input, musikvalet hade också betydelse för elevernas output och språkliga produktion. Det fanns alltså låtar som verkade ha potential att påverka språkinlärarnas minnesfunktioner och därmed potential att bli del av deras output. Flera av informanterna hade erfarenhet av direkta effektivitetsbevis dvs. att vissa låtar fungerade effektivt så till vida att eleverna lärde sig språk. Maria försökte beskriva vad det var som gjorde en låt särskilt effektiv, hon sade ”något som alltid underlättar är distinkta verser, att det inte är ett massivt block som ju de flesta sånger har, och att låtarna har en bra refräng, men det är bara en gissning”. Ludke och Ferreiras studie (2013) visar att sång är särskilt effektivt för ordinlärning. Flera exempel där informanterna sett konkreta resultat av att använda musik, var också just att eleverna lärt sig ord, eller fraser s.k. ”chunks” i låtar. Dessa resultat kunde bekräftas eftersom eleverna senare, i andra sammanhang använt samma ord eller fraser, eller delar av fraser, som kommit ur sånger. Fraser som aldrig förekommit i böcker och som eleverna därför bevisligen lärt sig från sångerna. Ett sådant exempel berättade Carolina om, hon hade visat en låt och en video för sina elever, i vilken några elever frågade sin lärare om de fick gå på toaletten ”Puedo ir al baño”. Efter att ha spelat videon två gånger kunde eleverna frasen utantill och använde den i sin output när de behövde gå på toaletten. Maria berättade om att hennes elever lärt in ord och fraser som de sedan kunnat använda som ”mallar”. Hon hade t.ex. sett elever använda ordet ”quisiera” och förstått att det bevisligen kommit från sången Quisiera tener la suerte som de sjungit eftersom ”quisiera” inte hade förekommit i något annat material de använt på lektionerna. Carolina var tydlig med att musiken måste vara bra för att den ska vara effektiv, hon sade att ”bra musik sätter sig i bakhuvudet och de får med sig det sen när de ska skriva”.