Under denna rubrik besvaras frågeställning 2: “Vilka organisatoriska strukturer kan ha betydelse för matematiklärare och speciallärare i arbetet kring matematiskt högpresterande elevers lärande?” Studiens resultat visade att de organisatoriska strukturer som kan ha betydelse för matematiklärare och speciallärare i arbetet kring matematiskt högpresterande elevers lärande var skolans struktur, lärares kompetens samt samarbetet med och synen på specialläraren som del i elevhälsan.
4.3.1 Skolans struktur
Vid intervjuerna framkom det att organisationen på de undersökta skolorna skilde sig åt skolorna emellan. Någon tydlig koppling till storleken på skola urskildes inte i studiens
29
resultat. På några av skolorna var läraren tämligen ensam med sin klass medan andra skolor hade personella resurser utöver specialläraren kopplad till klassen. Det kunde exempelvis handla om personal som senare under dagen ansvarade för fritidsverksamhet. Vid
observationen noterades att en av skolorna var resursstark och hade flera utbildade pedagoger knutna till klassen som kunde möta elevernas behov. Resurserna användes däremot till största delen för att möta elever i behov av stöd för att nå målen. Lärare 2 uttryckte att detta var ett utvecklingsområde då resurserna också skulle kunna användas för att tillgodose de
högpresterande elevernas behov: “Man skulle kanske kunna frigöra sig själv för att när vi är tre, eller någon av oss, för att alla har den kompetensen. Oj, förbättringsområde.”
Specialläraren på en av skolorna uttryckte vid intervjun att skolan var bra på att tillgodose de som har det svårt och de som har särbegåvning, men tappade många gånger de högpresterande eleverna. Tankesättet var ofta enligt specialläraren att man trodde att de högpresterande
eleverna klarade sig på egen hand. På en av de andra skolorna som inte hade någon
resursperson kopplad till klassen fanns i organisationen en annan matematiklärare som under perioder ordnade tillfällen för högpresterande elever i matematik då de kunde utmanas med problemlösningsuppgifter på högre nivå. Ytterligare en av de andra skolorna hade funderingar på att kommande termin ordna temadagar i matematik där också de högpresterande eleverna skulle tillgodoses. I nuläget fanns inga arenor för sådant arbete enligt läraren.
En av lärarna beskrev de heterogena klassindelningarna som en främjande organisation för de högpresterande eleverna. Hon ville absolut inte ha nivåindelade klasser eftersom hon ansåg att de kunskapsmässigt blandade grupperna var en förutsättning för framgång för samtliga elever:
Ja, för att vi har blandade i klassen. Jag tycker INTE om när man gör så att här har vi
snabbgruppen och här har vi långsamgruppen. För tittar man på när de får jobba med varandra och diskutera med varandra så gynnar det alla mycket mer. Jag vill inte ha nivågruppering. Jag tror inte ett DUGG på nivågruppering, så att få ha kvar alla. (Lärare 3)
Lärarna i studien beskrev att som lärare var man oftast själv kring de högpresterande eleverna. Det fanns på flera av skolorna inget egentligt samarbete eller samsyn bland kollegor kring denna elevgrupp. Det var upp till varje lärare att organisera detta. Läraren på en av skolorna beskrev dock att det i organisationen fanns ett gemensamt tänk kring elevgruppen högpresterande, också i andra ämnen än matematik exempelvis i naturorienterande ämnen. Detta berodde främst på att elevhälsan var organiserad på ett genomtänkt sätt med kontinuitet mellan läsåren men också på att dessa elever omhändertogs inom skolans mötesstruktur.
30
Det framkom vid intervjuerna att det på samtliga skolor i organisationen fanns regelbundet återkommande konferenser i form av exempelvis arbetslagsmöten, ämnes- och klasskonferenser. Vid de flesta undersökta skolorna var också spontana träffar vanliga enligt lärarna. I vilken omfattning som de högpresterande elevernas behov i matematik togs upp vid dessa möten varierade dock mellan skolorna samt om speciallärare deltog. Flera av lärarna beskrev att de hade arbetslagsmöten men de mötena handlade väldigt sällan om de
högpresterande eleverna. Även vid dessa konferenser var det främst elever i behov av stöd som prioriterades enligt lärarna. De mer akuta ärendena fick företräde. Vid två av skolorna beskrev lärarna att det fanns en gynnande organisation och att de högpresterande eleverna i någon grad fanns med vid diskussioner under klasskonferenser och andra träffar samt att medvetenheten kring elevgruppen hade ökat. En av lärarna beskrev det så här:
Dels har vi ju en mattegrupp på skolan som inte träffas lika ofta nu som förut men där finns ju ändå möjligheten att prata kring det. Och sedan har vi ju pedagogiska eftermiddagar ibland och där kan man också lyfta såna frågor. (Lärare 4)
4.3.2 Kompetens
På samtliga skolor uttryckte lärarna och speciallärarna att de hade tillräcklig kompetens för att möta de högpresterande eleverna: “Jag känner att jag har tillräckligt med matte för att kunna förstå hur de tänker” (Lärare 3). Både lärarna och speciallärarna sa att de hade
behörighet och därmed kompetens i och med sina utbildningar. En av lärarna beskrev att hon försökte hålla sig uppdaterad på aktuell forskning med pedagogisk relevans för att ha
förutsättningar att utvecklas i sin yrkesroll: “Jag läser allt jag kan” (Lärare 1). På en av skolorna hade flera i kollegiet deltagit i fortbildningar för högpresterande elever vilket underlättade arbetet och samsynen kring dessa elever: ”Jag har ju gått kurs gällande
särbegåvade elever och det har jag andra kollegor som också har gjort. Och det har väl gjort att det finns en diskussion, även om den kanske borde vara ännu mera aktiv” (Lärare 4). En av speciallärarna betonade att rätt kompetens var viktig vilket hon tyckte att de hade på skolan. Vid en av speciallärarintervjuerna framkom det att det kunde vara känsligt att uttala sig om varandras kompetens vid exempelvis upplägg av lektioner då detta kunde påverka en i övrigt fungerande relation: “Jag diskuterar sällan eller ens någon gång med lärarna kring hur de lägger upp sina lektioner. Det är svårt och känsligt.” Trots att kompetens fanns var speciallärarna överens om att den inte i speciellt hög utsträckning användes till de
högpresterande eleverna utan till elever i behov av stöd. “Jag tycker att jag har kompetens, men det är sällan de [högpresterande] får mitt stöd utan det är ju de som behöver, som har det svårare i skolan som får mitt stöd” (Speciallärare 3). De beskrev att i de fall kompetensen
31
användes handlade det om att hjälpa till med materiel samt i vissa fall om att handleda lärare i frågor kring högpresterande elever.
4.3.3 Samarbete med och förväntningar på specialläraren som del i
elevhälsan
På två av skolorna fanns en genomtänkt organisation kring specialundervisningen och samarbetet mellan lärare och speciallärare vilket beskrevs i intervjuerna. Speciallärarna var knutna till en klass under flera år vilket gav kontinuitet. En av speciallärarna tyckte också att detta samarbete gjorde arbetet kring de högpresterande eleverna mer fruktbart: “Vi har blivit duktigare på att prata om de här eleverna och att hitta dem.” Det fanns enligt specialläraren en vilja och en ambition att stötta även denna elevgrupp. Specialläraren fortsatte beskriva att det huvudsakliga konkreta stödet dock skedde inom ramen för den ordinarie
klassrumsundervisningen organiserad av läraren, inte i första hand tillsammans med specialläraren. Enligt specialläraren skedde samarbete kring de högpresterande eleverna i någon omfattning vid de regelbundet återkommande konferenserna med elevhälsan. Det var dock sällan som diskussioner handlade om hur undervisningen skulle struktureras för de högpresterande eleverna. På en av de andra skolorna fanns goda strukturer för samarbete mellan lärare och speciallärare. Däremot beskrevs detta samarbete bestå i arbete kring elever i behov av stöd. På den sista skolan var samarbetet mellan lärare och speciallärare enligt
intervjuerna litet eller obefintligt kring de högpresterande eleverna. På de flesta skolorna var man överens om att detta var ett utvecklingsområde och att man gärna ville finna
kontinuerliga samarbeten också kring gruppen högpresterande elever. Lärare 4 uttryckte: ”Man skulle absolut vilja lägga fokus mer även på de som är högpresterande.”
Enligt intervjuerna var lärarnas förväntningar på speciallärarna som del i elevhälsan stora: “De har väldigt höga tankar om mig, de tror att jag kan allt och ska hinna allt” (Speciallärare 4). Förväntningarna kunde handla om kompetenser som övriga i
elevhälsoteamet besatt exempelvis sociala och medicinska. Främst handlade förväntningarna dock om att stötta elever i behov av specialpedagogiskt stöd. Resultatet av studien visade att en samsyn fanns kring att främst stötta elever i behov av stöd för att nå målen från både lärare och speciallärare. En av speciallärarna beskrev det genom att uttrycka: ”Förväntningarna är nog mer att stötta de som har svårigheter för att nå målen än de som är högpresterande” (Speciallärare 3). Ytterligare förväntningar på speciallärarna från lärarna var utöver screening
32
och uppföljning av densamma att stötta lärarna vid anskaffning av materiel till högpresterande elever.
4.3.4 Analys av förutsättningar i organisationen
Vid jämförelse mellan de fyra skolorna fanns det två skolor som hade förutsättningar i organisationen för att bedriva ett i matematik främjande arbete. Det fanns både matematisk kunskap och tillfällen för att mötas och att diskutera de högpresterande elevernas
kunskapsutveckling i matematik. På dessa skolor fanns förutsättningar för ett salutogent perspektiv kring de högpresterande eleverna. Skolans organisation med fysisk närhet till speciallärare, gemensamma diskussionsytor, kompetens samt medvetenhet kring elevgruppen kunde anses begripligt, hanterbart eller meningsfullt. Utifrån den didaktiska triangeln (se Figur 1) drogs slutsatsen att den organisatoriska strukturen bidrog till det salutogena
perspektivet även om elever i behov av stöd hade högre prioritet än de högpresterande. På två av skolorna var främjande förutsättningar i matematik osynliga eller mindre framträdande. Det fanns visserligen kunskap, men det fanns inga gemensamma ytor för diskussioner kring de högpresterande eleverna. På dessa skolor saknades den organisatoriska struktur som behövdes för att främja de högpresterande eleverna då läraren lämnades ensam i organiserandet av matematikundervisningen för de högpresterande eleverna.
På samtliga skolor fanns matematisk kompetens för att möta och organisera för elevgruppen högpresterande. Detta skapade förutsättningar för meningsfullhet, hanterbarhet och begriplighet vilket borgade för ett salutogent perspektiv.
Samarbetet mellan lärare och speciallärare kring matematik var på flera skolor främst riktat till elever i behov av stöd för att nå målen, vilket mer eller mindre var uttalat på
skolorna. Samarbetet med elevhälsan kunde inte anses begripligt, hanterbart eller meningsfullt för de högpresterande eleverna. Tid och personella resurser gick till elever i behov av stöd för att nå målen. Elevhälsan med specialläraren som representant kunde ses som ett
utvecklingsområde i de undersökta skolorna.
5. Diskussion
Diskussionsdelen inleds med resultatdiskussion där studiens resultat i relation till tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt diskuteras. Därpå följer en metoddiskussion. Till sist följer avslutande reflektioner.
33