Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
-Jag är klar! Vad ska jag göra nu?
En studie om strukturer kring högpresterande
elevers lärande i matematik ur lärarperspektiv
Marie Cederblad Olsson
Helén Hillby
Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare
Avancerad nivå Handledare:
15 högskolepoäng Tuula Koljonen
Rano Zakirova Engstrand
Vårterminen 2020 Examinator:
Sammanfattning
Mälardalens Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
SQA911/SQA112, Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot matematikutveckling, 15 hp
Författare: Marie Cederblad Olsson och Helén Hillby
Titel: -Jag är klar! Vad ska jag göra nu? En studie om strukturer kring högpresterande elevers lärande i matematik ur lärarperspektiv
Termin och år: Vårterminen 2020 Antal sidor: 50
Studiens syfte är att belysa vad som organisatoriskt kan ha betydelse för matematiklärare och speciallärare inom matematikutveckling i arbetet med att undanröja hinder i lärmiljön för matematiskt högpresterande elevers lärande i matematik då det i rapporter framkommer att denna grupp ibland inte tillgodoses i tillräcklig grad. Intervjuer genomförs med
matematiklärare samt speciallärare för att ta del av deras upplevelser kring elevgruppen. Dessutom sker observationer i matematiklärarnas klassrum för att se hur lärandemiljön gestaltas. Resultatet analyseras sedan utifrån ett salutogent perspektiv. Studiens resultat visar att matematikundervisningen för att undanröja hinder för matematiskt högpresterande elevers lärande organiseras genom strukturen på lektionen, genom att använda berikande materiel samt genom delaktighet och bemötande på en högre nivå. Studien visar att speciallärarnas roll i klassrummet är liten för denna elevgrupp. De organisatoriska strukturer som kan ha betydelse för matematiklärare och speciallärare i arbetet med matematiskt högpresterande elevers lärande är skolans organisation, lärarnas kompetens samt samarbetet med och förväntningarna på speciallärarna som del i elevhälsan. Studien visar även att de högpresterande eleverna i
matematik lätt försvinner i den dagliga undervisningen då de flesta resurserna riktas till elever i behov av stöd för att nå målen. Studien belyser att en genomtänkt organisation, både i och utanför klassrummet så som riktade instruktioner i klassrummet, genomtänkta mötesstrukturer men också genom matematisk kompetens så går det att främja också de högpresterande eleverna. Speciallärarnas kompetens behövs då för att undanröja hinder också för denna elevgrupp.
FÖRORD
Denna studie är det avslutande arbetet inom ramen av Speciallärarprogrammet med inriktning mot matematikutveckling vid Mälardalens Högskola. Vi båda har deltagit under hela processen och ansvarar gemensamt för studiens alla delar. Vi vill rikta ett stort tack till våra respondenter som modigt blev intervjuade och observerade. Vi vill även varmt tacka våra handledare Tuula Koljonen och Rano Zakirova Engstrand för ert tålamod och engagemang. Slutligen ett stort tack till våra familjer för all kärlek, uppmuntran och stöttning.
Innehåll
1 Inledning ... 1
2 Bakgrund ... 2
2.1 Begreppsdefinition ... 2
2.1.1 Vilka är de matematiskt högpresterande eleverna? ... 2
2.1.2 Strukturer kring elever ... 3
2.2 Tidigare forskning ... 4
2.2.1 Vad gynnar och begränsar gruppen högpresterande elevers lärande i matematik? 4 2.2.2 Undervisningsstrukturer i klassrummet ... 6
2.2.3 Organisatoriska strukturer utanför klassrummet ... 9
2.3 Teoretiska utgångspunkter ... 12
2.3.1 Salutogent och patogent perspektiv ... 12
2.4 Syfte och frågeställningar ... 14
3 Metod ... 15
3.1 Metodval ... 15
3.2 Urval och deltagare ... 15
3.3 Datainsamlingsmetoder ... 16 3.3.1 Intervjuer ... 16 3.3.2 Observationer ... 17 3.3.3 Pilotstudie ... 18 3.4 Dataanalys ... 18 3.5 Tillförlitlighet ... 19 3.6 Etiska överväganden ... 20
4 Resultat och analys ... 21
4.1 Skolorna och respondenterna ... 21
4.2 Undervisningens organisation ... 21
4.2.1 Lektionens struktur ... 22
4.2.2 Materiel ... 24
4.2.3 Delaktighet och bemötande ... 25
4.2.4 Speciallärarens roll i klassrumsstrukturen ... 25
4.2.5 Analys av undervisningens organisation ... 27
4.3.1 Skolans struktur ... 28
4.3.2 Kompetens ... 30
4.3.3 Samarbete med och förväntningar på specialläraren som del i elevhälsan ... 31
4.3.4 Analys av förutsättningar i organisationen ... 32
5 Diskussion ... 32
5.1 Resultatdiskussion ... 33
5.1.1 Undervisningens organisation ... 33
5.1.2 Förutsättningar i organisationen ... 36
5.2 Metoddiskussion ... 38
5.2.1 Våra roller som forskare ... 40
5.3 Avslutande reflektion ... 41
Referenser ... 42
Bilaga 1 – Missivbrev ... 45
Bilaga 2 – Brev till rektor ... 46
Bilaga 3 – Brev till vårdnadshavare ... 47
Bilaga 4 – Intervjuguide Speciallärare ... 48
Bilaga 5 – Intervjuguide Ämneslärare ... 49
1
1. Inledning
Denna studie fokuserar på undervisnings- och organisatoriska strukturer kring högpresterande elevers lärande i matematik i grundskolan. Enligt skollagen (2010:800) har skolan ansvaret för att alla elevers behov ska tillgodoses i undervisningen. Samtliga elever ska utifrån sina behov “ges stimulans och stöd för att utvecklas så långt som är möjligt” (SFS 2010:800, 1 kap. 4 §).
Skolinspektionens (2018) granskning av 23 gymnasieskolor visar att det finns ett flertal utvecklingsområden för att tillgodose de högpresterande elevernas behov. Granskningarna visar att det saknas anpassade utmaningar och att när enskilt räknande är färdigt ges extrauppgifter med korta återkopplingar. Dessutom saknas framåtsyftande återkoppling, så även variation i undervisningen. Skolinspektionen belyser vidare att samarbete med
elevhälsan behöver upprättas för att ge dessa elever stöd i att utvecklas. Vår uppfattning är att det finns all anledning att anta att detta gäller även för grundskolan.
Våra erfarenheter av högpresterande elever i matematik är att de inte får tillräckligt med stimulans i matematikundervisningen, eftersom tyngdpunkten i undervisningen ligger på att alla elever ska nå kunskapskraven och att den genomsnittliga kunskapsnivån bestämmer takten. Detta styrks av bland annat Tomlinson m.fl. (2003) som menar att undervisningen oftast är adresserad till elever med genomsnittlig förmåga. Szabo (2017) konstaterar att svensk skola de senaste decennierna har fokuserat på jämlikhet och inkludering. I de skandinaviska länderna och då i specifikt Sverige har det funnits ett motstånd mot
spetsutbildningar och utmaningar för särskilt begåvade och högpresterande elever. Våra egna bilder är att dessa elever många gånger sitter sysslolösa eller repeterar redan kända
rutinuppgifter. De jobbar långt ifrån sin proximala utvecklingszon1 (Vygotsky, 1978). Detta borgar inte för att bibehålla intresset för matematik. Sternberg (2017) hävdar att det är viktigt att identifiera individer och därefter ge dem rätt utmaningar eftersom det bland dessa kan finnas framtida ledare som kan vara del i att lösa morgondagens problem. Både ur ett
individuellt och ur ett samhälleligt perspektiv är det slöseri med personella resurser att inte ge dessa elever de utmaningar de behöver.
Med utgångspunkt i ovanstående syftar studien till att undersöka hur
matematikundervisningen är utformad i några svenska klassrum med matematiskt
1Den proximala utvecklingszonen beskrivs som kunskapsnivåer som går att uppnå på egen hand samt med stöd
från den sociala omgivningen utifrån de redan befintliga kunskaperna. När ett begrepp är behärskat, så är man nära att lära in ett nytt.
2
högpresterande elever samt vad som organisatoriskt har betydelse för matematiklärare och speciallärare i matematikundervisningen. Speciallärarens roll för de högpresterande eleverna tydliggörs i examensordningen där den specialpedagogiska uppgiften beskrivs undanröja hinder för alla elevers utveckling och medverka i ett förebyggande arbete (SFS 2017:1111). Utifrån vad som framkommer i föreliggande studie samt tidigare forskning är intentionen även att medverka till en spridning kring hur en främjande lärandemiljö kan gestaltas för att passa dessa elever. Augustsson (2018) betonar vikten av att ställa sig frågor kring varför en text behövs och vilka som kommer att bli dess läsare. Denna text uppmärksammar ett relativt outforskat område som är relevant för lärare på alla nivåer i svensk skolkontext. I vårt
kommande uppdrag som speciallärare är vi därför intresserade av att ta del av några
matematiklärares samt speciallärares/specialpedagogers upplevelser av hur arbetet organiseras kring högpresterande elevers lärande i matematik. Detta för att i yrkespraktiken kunna
använda dessa kunskaper för att undanröja hinder för elever i olika lärmiljöer (SFS 2017:1111).
2. Bakgrund
Bakgrunden inleds med att definiera de begrepp som är av vikt för denna studie, vilka de högpresterande eleverna är samt vad som i detta arbete menas med strukturer kring elever. Tidigare forskning följer efter detta och inleds med en beskrivning över vilka perspektiv som varit aktuella vid tidigare studier samt vad som enligt forskning gynnar och begränsar gruppen i matematik högpresterande elever. Fortsättningsvis redogörs för forskning om
undervisningsstrukturer i klassrummet på individ- och gruppnivå. Forskning kring de organisatoriska strukturerna utanför det konkreta klassrummet beskrivs efter detta.
Bakgrundsdelen avslutas med teoretisk utgångspunkt samt studiens syfte och frågeställningar.
2.1 Begreppsdefinition
2.1.1 Vilka är de matematiskt högpresterande eleverna?
Det förekommer flera olika begrepp om elever som anses ha särskild fallenhet för matematik och de vanligast förekommande är särbegåvade eller särskilt begåvade respektive högpresterande. Szabo (2017) har genomfört en stor litteraturstudie inom fältet som visar att det saknas enighet i terminologin kring elever med särskild förmåga i matematik. Dessutom är flertalet av studierna grundade på allmänt begåvade elever, inte specifikt matematiskt
3
begåvade. Även Borland (2005) pekar på svårigheter att dra gränser i kriterierna för
begåvning i allmänhet och att olikheter mellan eleverna är stora. Detta leder till att slutsatser dras på grunder som inte är jämförbara vilket gör en enhetlig begreppsdefinition svår att fastställa. Den föreliggande studien kommer därför att använda sig av Skolverkets rapport (2012) vilken beskriver elevgruppen som når högre nivåer i sitt lärande med egenskaper som att “eleverna intar ett aktivt och positivt förhållningssätt till studierna och till sin egen
förmåga” (s. 9). Skolverksrapporten avser inte enbart matematisk prestation utan syftar på skolans samtliga ämnen. Szabo (2017) menar att det inte är primärt att definiera eleverna och att dela in i grupper utan att det viktiga är att erbjuda en matematik som väcker intresse och därmed möter varje elevs behov. Studien kommer därför inte att skilja ovan nämnda
kategorier åt utan begreppet högpresterande kommer att användas där förhållningssätt i kombination med prestation utgör avgränsningen. Det innefattar en stor kategori elever, nämligen de elever som har en matematisk förmåga utöver genomsnittet, och som av denna anledning behöver särskilda utmaningar för att motiveras och utvecklas i matematik. Szabo (2017) betonar att undervisning som anpassas och differentieras för att möta olika elever bör ha företräde framför att identifiera vilka elever som hör till vilken grupp. Ur ett
specialpedagogiskt perspektiv är det då viktigt att ha kunskap om vad som främjar och därmed undanröjer hinder för elever i olika lärmiljöer (SFS 2017:1111).
2.1.2 Strukturer kring elever
Strukturer i detta arbete definieras som det stöd och de ramar kring eleven och
undervisningen som ger förutsättningar för en elev att utvecklas optimalt. För att eleverna ska få de bästa förutsättningarna i organisationen krävs ett förhållningssätt som gynnar gruppen och i slutändan den enskilde eleven (SFS 2010:800). Skolinspektionen (2018) betonar att det behövs en likvärdig organisation på respektive skola kring undervisningen för att möta de högpresterande eleverna. Strukturerna delas för tydlighetens skull i denna text upp i två former. Den första formen av struktur handlar om undervisningsstrukturer i klassrummet som berikar de i matematik högpresterande eleverna. Dessa strukturer återfinns både på individ- och gruppnivå. Lektionens struktur utgår från hur lärare didaktiskt planerar sin undervisning utifrån mål, innehåll och metod med utgångspunkt i styrdokument (Skolverket, 2017) och annan insamlad information, både utifrån elevgruppen och utifrån klassrumsstrukturen. (Lindström & Pennlert, 2016). Hur detta sedan går till i verkligheten kan se olika ut. Det handlar om allt från att ur en lärobok bestämma vilka sidor som ska göras av eleverna under
4
lektionen, till att innan lektionen ha gjort noggranna didaktiska analyser och planeringar samt att utifrån dem planera en varierad undervisning. Den andra formen av struktur,
organisatoriska strukturer handlar om hur skolan är organiserad för att detta stöd ska komma till stånd. I denna form av struktur ryms också frågor kring lärares kompetens och möjligheter till samarbete och samsyn mellan olika personalgrupper, såsom matematiklärare och
speciallärare/specialpedagoger.
2.2 Tidigare forskning
Begreppsgenomgången visar att högpresterande elever inte är en homogen grupp. Faktorer som gynnar och begränsar högpresterande elevers lärande i matematik kan därför inte anses gälla samtliga individer.
2.2.1 Vad gynnar och begränsar gruppen högpresterande elevers lärande i
matematik?
Mellroth (2018) konstaterar att tidigare forskning på området till största delen har varit inriktad på att synliggöra de högpresterande elevernas perspektiv och att elevernas bild tyder på att lärarna saknar relevant kunskap om att möta denna elevgrupp. Mellroth konstaterar vidare att lärarnas perspektiv kring arbete med högpresterande elever är mycket litet
undersökt. Det har därför saknats forskningsstöd för hur denna undervisning bör gå till utifrån lärarnas perspektiv. Mellroth har därför valt att undersöka just lärarnas perspektiv gällande undervisning av gruppen högpresterande elever i matematik. Detta i klassrum där det finns elever på olika kunskapsnivå och med olika behov, det differentierade klassrummet. Mellroths slutsats är att lärarna i studien efter avslutat projekt har tillägnat sig kunskap om att identifiera de högpresterande eleverna och att de har fått verktyg för att bedöma vilka uppgifter som bäst berikar denna elevgrupp. En viktig slutsats som dras är att det genom kollegiala samtal är möjligt att möta dessa elever också i klassrum där elever med olika behov möts. Lärarna i Mellroths (2018) studie fick tid och möjlighet till regelbunden handledning av forskare kring bemötande och strukturer som gynnar i matematik högpresterande elever vilket visar att sådan undervisning är möjlig under sådana förutsättningar.
Lika viktigt som att lärarna har rätt förutsättningar är att eleverna känner motivation. Koshy, Ernest och Casey (2009) beskriver Aikens (1973) framgångscykel. I den motiveras elever med goda erfarenheter och god självkänsla inom matematik till ökad ansträngning och kognitivt mer krävande uppgifter i matematik. Detta leder till framgång vilket i sin tur ger fler
5
goda erfarenheter och än bättre självkänsla samt motivation och kreativitet. Att framgång leder till framgång bekräftas även av Pettersson (2011). I kontrast till detta kan det bli såsom Skolverket (2014) beskriver; att eleverna inte blir utmanade och att det finns risk för att de blir uttråkade och omotiverade.
I praktiken finns inte bara de högpresterande eleverna i klassrummet utan också elever i behov av anpassningar för att nå de lägst uppställda målen. Szabo (2017) visar i sin studie att den undersökta empiriska forskningen sällan tar hänsyn till det mångfacetterade klassrummet där elever med olika behov samsas där den till största delen fokuserar på isolerade
omständigheter för högpresterande elever utan hänsyn till den differentierade kontexten. Med detta menas att de högpresterande eleverna i de allra flesta fall befinner sig i klassrum bland elever med skiftande behov, vilket studierna inte i tillräcklig grad tar hänsyn till. Szabo (2017) beskriver vidare att de flesta forskningsstudierna kring högpresterande elever i matematik är kopplade till tre områden, nämligen acceleration, berikning och nivågruppering (se mer under 2.2.2) samt till begåvade elevers attityd till olika arbetssätt. Då gruppen matematiskt
högpresterande elever är en heterogen grupp samt att det förekommer skiftande definitioner på vilka elever som avses gör det att det utifrån hans studie inte går att säga att en speciell strategi har företräde framför en annan för denna elevgrupp. Följaktligen är Szabos
rekommendation att varje pedagogisk och organisatorisk åtgärd baseras på ömsesidig respekt mellan lärare och elever, samt att dessa åtgärder leder till att varje elev känner personlig tillfredställelse i samband med sina matematiska aktiviteter. Szabos (2017) studie visar att begåvade elever som undervisas i det heterogena klassrummet många gånger tillgodoses genom att läraren tillämpar differentierade instruktioner. Det innebär att läraren anpassar uppgifter, som presenteras för hela klassen, till de begåvade elevernas nivå och använder så kallade ”öppna matematiska problem” som eleverna kan lösa på sin egen prestationsnivå. Uppgifterna är också ofta av karaktären att flera svar är möjliga vilket uppmuntrar eleverna till kreativa lösningar. Högpresterande elever behöver dessutom utmanas genom fördjupning i ett matematiskt område som de är intresserade av, menar Szabo (2017).
Faktorer som begränsar i motsats till gynnar matematiskt högpresterande elever har uppmärksammats av Skolinspektionen (2018) som har identifierat en rad hinder som
motverkar att högpresterande elever kan utvecklas optimalt: 1) Anpassade utmaningar saknas, 2) Undervisningen i matematik behöver utvecklas, 3) Högpresterande elever behöver få tydligare instruktioner och bättre återkoppling, 4) Prestationsrelaterad stress uppmärksammas inte i tillräcklig grad, 5) Det är heller ingen variation i undervisningen. Anledningen till ovanstående hinder beror i hög grad på att läromedel får stort utrymme, vilket bland annat
6
Bergqvist m.fl. (2010) visar. De hävdar att läromedels starka inverkan i svenska klassrum kan vara en begränsande faktor för matematiklärande eftersom lärare hyser en stark tilltro till att läromedlet hjälper eleverna att nå sina mål. Läromedlet blir då en stark påverkansfaktor kring undervisningen. Detta styrks även av Pettersson (2011) som i sin studie diskuterar vikten av att återta ansvaret från läromedlet för att istället ha en undervisning med mer utmanande problem vilket främjar alla elever men särskilt de högpresterande. Skolverkets rapport (2012) varnar för att låta eleverna enbart räkna fler uppgifter av samma typ i ett läromedel. Att arbeta ensidigt oavsett materiel eller metod motverkar engagemang och matematikutveckling. Bristen på variation i undervisningen kan då leda till tappat intresse och lägre motivation.
2.2.2 Undervisningsstrukturer i klassrummet
Skolverkets (2012) rapport adresserar det faktum att det på individnivå finns många faktorer som kan påverka en elevs studieresultat. Den lyfter framför allt att en varierad
undervisning främjar inlärningen, men även hur olika undervisningsformer möjliggör lärande. Rapporten betonar att innehållet som eleven möter ska vara på en nivå som är lämplig och att det är ett innehåll och ett materiel som eleven utan denna anpassning annars inte skulle kunna få ta del av. För att höja och behålla motivationen för de högpresterande eleverna lyfter Skolverkets (2012) tre olika undervisningsformer som ofta används som
anpassning/differentiering i klassrummet, i exempelvis matematik. 1) Acceleration: Elevens studietakt ökas i jämförelse med övriga elevers. Ökad studietakt kan genomföras på olika sätt. En möjlighet kan vara att eleven flyttas uppåt i skolsystemet, medan en annan kan vara att räkna framåt i boken. Det kan även vara att eleven får möjlighet att avancera inom ett specifikt arbetsområde snabbare. 2) Berikning: Eleven tar del av fördjupande material inom området som behandlas. Alla elever i klassen arbetar med samma område, men på olika nivåer. De matematiska uppgifterna utvecklar generella förmågor eller kan vara
fördjupningsuppgifter. 3) Nivågruppering: Eleverna delas in i grupper efter prestation. Detta kan vara positivt förutsatt att eleven får tillägna sig kunskaper som eleven annars inte skulle få ta del av, men också negativt då stress kring alltför höga förväntningar kan förekomma. Skolverkets (2012) lyfter även att det inte råder konsensus bland forskare kring de tre begreppens innebörd.
Koshy m.fl. (2009) belyser strategierna acceleration och berikning i sin forskning där de resonerar kring effekten av de båda metoderna samt om någon av dem skulle ha företräde framför den andra i mötet med de högpresterande eleverna. Skillnader i förhållningssätten
7
mellan de olika strategierna är att acceleration å ena sidan ger aktiviteter på högre nivåer där eleven i ett snabbare tempo går vidare till nya moment inom det matematiska området då takten på den gemensamma undervisningen i klassrummet är för låg. Eleverna studerar då standardkursen, fast i ett högre tempo. Berikning å andra sidan går djupare inom aktuellt område i standardkursen vilket då förmodas motivera eleven att på egen hand söka kunskap med större djup och bredd från högre nivåer. Elevens eget driv och motivation förväntas leda till att läraren inte i samma utsträckning behöver uppmana eleven till djupare kunskap. Enligt Koshy m.fl. (2009) är berikning att föredra då den fördjupar förståelsen. Att använda sig av berikning är inte helt enkelt; det kräver välutbildade pedagoger med metodisk expertis för att möta denna grupp elever. Även Mellroth (2018) visar i sin studie att lärarna ser utmanande uppgifter i kombination med acceleration och berikning som en möjlighet för att möta matematiskt högpresterande elever. Effektiv berikning kan, enligt samma studie, även vara riktade instruktioner för denna elevgrupp. Det betyder att uppgifter på högre och djupare nivå instrueras av läraren speciellt för berörd elevgrupp. Det kan också betyda att en uppgift som hela klassen löser vidareutvecklas för att stimulera och berika högpresterande elever. Med uppmuntran på elevens nivå förmodas detta leda till större engagemang från eleverna. Att uppmuntra och engagera gynnar naturligtvis alla grupper av elever (Nolte & Pamperien, 2017). För att nå dit behöver eleverna konstruktiv återkoppling, tydliga mål och vetskap kring vilka uppgifter som behövs för att nå för eleven uppställda mål (Hattie, 2012).
Szabo (2017) visar att differentiering såsom att få arbeta i sin egen takt, vilket oftast är liktydigt med att arbeta snabbare, kan vara en framgångsfaktor i matematik för
högpresterande elever. Mellroth (2018) bekräftar detta när hon menar att högpresterande elever tycks ha en snabbare inlärningsförmåga och att läraren behöver möta detta genom ett högre tempo. Framgångsfaktorer, enligt Mellroth är även att befinna sig i homogena
gruppkonstellationer i så kallade nivågrupperingar samt att arbeta med mer öppna uppgifter. Om detta inte sker riskerar eleven att underprestera eller att uppvisa ett beteende som beror på missnöje med situationen. Rätt utmaningar gör att gruppen högpresterande har möjlighet att nå sin fulla potential. Kanevsky (2011) undersöker undervisningsstrukturer utifrån elevernas perspektiv. Hon skapar en skala över vilket inlärningssätt som eleverna föredrar. Ur den går det att utläsa att begåvade elever föredrar ett fördjupat innehåll, arbeta i snabbare takt, lära sig se samband mellan idéer och att vilja välja redovisningssätt. Kanevsky finner även att de begåvade eleverna föredrar att jobba tillsammans ibland, gärna med andra som har samma tempo, och att de ibland föredrar att arbeta på egen hand. Detta stämmer väl överens med
8
Skolverkets rapport (2012) kring en varierad undervisning och att använda sig av olika undervisningsformer.
Även på gruppnivå går det att forma undervisningen för att möta och lyfta elevgruppen. Koshy m.fl. (2009) visar att bemötandet av eleverna och på vilket sätt frågor ställs och följs upp har betydelse för om matematikundervisningen är gynnsam för högpresterande elever eller inte. En annan framgångsfaktor är när eleverna upplever delaktighet i planeringen och genomförandet av undervisningen (Lundahl, 2016; Mellroth, 2018). Tomlinson (2014) resonerar kring trygg och säker lärandemiljö som främjande faktorer för inlärning och
nyckeln till elevernas framgång. I ett sådant klassrum är både misslyckanden och framgångar tillåtna vilket också gynnar alla elever. Skolverkets rapport (2012) framhåller att
högpresterande elever främjas av en utmanande och vägledande undervisning, också detta är främjande för alla elever. Rapporten belyser även det faktum att det inte finns några explicita svar kring hur föreliggande elevgrupp bäst möts, utan att det snarare är lärares engagemang, kunskap och bemötande som verkar vara avgörande. Borland (2005) för fram synsättet att det är så att lärarnas förväntningar på eleven styr resultatet. Lärarens förväntningar på
elevgruppen har stor inverkan eftersom lärare och elever samspelar i ett komplext socialt sammanhang. Om läraren har höga förväntningar på sina elever påverkar detta eleverna och deras kunskapsutveckling i positiv mening. Det motsatta med låga förväntningar visar motsvarande samband och elevresultaten riskerar att försämras.
För att lärare ska göra val i undervisningssituationen på gruppnivå bör bedömning för lärande användas utifrån ett formativt och summativt arbetssätt i samklang. Med detta menas att läraren genom bedömning av elevernas kunskaper och förmågor använder resultatet för att planera fortsatt undervisning vilket Skolverkets stödmaterial förordar (Karlsson & Grönlund, 2011). Bedömning för lärande utgår ifrån att kunskaper ej är statiska utan att nya beslut behöver fattas utifrån det aktuella nuläget hos eleven (Lundahl, 2016). Vikten av att läraren känner till elevens prestationsnivå bekräftas i Hatties metaanalys (2012). Häggblom (2000) visar att elever vid bedömning i 6-årsåldern kan höra till gruppen lågpresterande men kan vid bedömning i 15-årsåldern mycket väl höra till gruppen högpresterande och vise versa. Även Mellroth (2018) bekräftar att elevers prestationer kan variera, både i ett kortare och i ett längre perspektiv. Det är därför av största vikt att bedömningen sker kontinuerligt för att på bästa sätt möta elevernas behov. Mellroth visar vidare att traditionella tester såsom bedömningsstöd i lägre åldrar samt nationella prov senare under skoltiden inte alltid identifierar de
högpresterande eleverna. Då behövs en annan typ av identifiering som ger rättvisa åt de högpresterande eleverna. Vid mer otraditionella uppgifter med större inslag av
9
problemlösning samt uppgifter av mer öppen karaktär kan dessa elever identifieras samt nå resultat på en kvalitativt betydligt högre nivå jämfört med vid mer traditionella tester och uppgifter. Studien visar även att utmanande uppgifter och differentierad undervisning har störst effekt för denna elevgrupp (Mellroth, 2018).
2.2.3 Organisatoriska strukturer utanför klassrummet
En elev i ett klassrum påverkas inte enbart av den direkta undervisningen utan också av
förutsättningar i organisationen. Organisationen i skolsystemet och hur resurserna fördelas av stat och kommun ger förutsättningar för lärarnas möte med eleverna (Pettersson, 2011).
Skollagen reglerar bestämmelser inom skolväsendet: Huvudman och regering styr genom styrdokument och ekonomi (SFS 2010:800, 1 kap. 11 §, 2 kap. 2-8 §§). Rektor ansvarar för det pedagogiska arbetet genom organisation för samverkan och gruppsammansättningar och även till viss del ekonomi (SFS 2010:800, 2 kap. 9-10 §§). En rektor är då även delaktig i en lärares kompetensutveckling och i organisation kring denna samt att organisera
elevhälsoteamets arbete.
Mellroth (2018) påvisar att det i svensk kontext med hög grad av inkludering av elever med olika behov, samt i svensk skollag (SFS 2010:800), ställs höga krav på lärares förmåga att undervisa i ett komplext sammanhang. Detta kan bli en begränsande faktor om
organisatoriskt stöd saknas. Göransson och Nilholm (2014) menar vidare att brist på resurser av olika slag i praktiken många gånger gör det svårt att tillgodose alla elevers behov i det mångfasetterade klassrummet. Ytterligare en begränsning i organisationen för gruppen
högpresterande kan vara då fokus enbart riktas mot de elever som riskerar att ej nå godtagbara kunskaper. När detta sker i kombination med bristande resurser motverkar det målet att kunna tillgodose både elever i behov av stöd för att nå de lägst uppställda målen samt elever som är högpresterande och i behov av mer utmaningar för att utvecklas i sitt lärande.
Mellroth (2018) visar i sin avhandling att lärarna uppfattar sin egen matematiska kompetens som ett hinder för att tillgodose matematiskt högpresterande elever. Att lärares kompetens är avgörande för elevers utveckling inom matematiken lyfter även Pettersson (2011) och Tomlinsson m.fl. (2003). Mellroth (2018) föreslår att lösningar på detta är samarbete mellan lärarna för att stötta varandra. Tid för att stötta elever med
inlärningssvårigheter sågs av de medverkande lärarna som ett hinder för att åstadkomma utmanande undervisning för gruppen högpresterande. Dessutom uppmärksammar flera
10
författare att ett dominerande förhållningssätt hos lärarna är att de högpresterande eleverna klarar sig själva (Koshy m.fl, 2009; Pettersson, 2011; Skolverket, 2012). I Mellroths (2018) studie uttrycker lärarna dock fler möjligheter än hinder för att tillgodose även de
högpresterande eleverna. Dessa hinder är exempelvis möjliga att begränsa genom
kompetensöverföring mellan lärarna på skolan. Lärarna deltar dock i ett utvecklingsarbete med kontinuerlig handledning inom ramen för studien varför denna slutsats kan ha brister i ett sammanhang där lärare inte har möjlighet till detsamma. Även Koshy m.fl. (2009) belyser att det i vissa fall kan vara brist på kompetens hos lärarna som utgör en begränsning för de högpresterande elevernas matematiska utveckling och att en kompetenshöjning bland lärare gör skillnad för hela elevgruppen. Koshy m.fl. visar att genom att medvetet förändra
undervisningen och använda sig av diskussioner och ett mer undersökande arbetssätt kan lärare förändra elevernas syn på matematik, från tråkig och lätt till lustfylld och utmanande. Skolverkets rapport (2012) överensstämmer med Mellroth (2018) där slutsatsen är att det ser liknande ut i svensk kontext. Att brist på kompetens påverkar uppmärksammas även i
Petterssons (2011) studie när pedagoger tycks visa svårigheter i tolkning av elevarbeten vilket kan ge effekter hos högpresterande elever eftersom det försvårar elevernas fortsatta
kunskapsutveckling. Även Lindström och Pennlert (2016) uppmärksammar vikten av god ämneskompetens i syfte att möta eleverna adekvat. Här är det av vikt att det finns
speciallärare med kunskap som kan svara upp och utbilda kring hur elevgruppen bör bemötas. Skolinspektionen (2015) beskriver att elevhälsas uppdrag är att komplettera
skolpersonalens pedagogiska kompetens då det finns ett samband mellan elevers hälsa och hur de presterar i skolan. Hjörne och Säljö (2013) nyanserar beskrivningen med att
elevhälsoteamets uppgift är att analysera, bereda och fatta beslut för att därmed stärka elevens rätt. Detta i en mål- och resultatstyrd skola (Skolverket, 2017). Elevhälsans organisering ser olika ut i olika kommuner och beskrivs olika beroende på om lokal eller central nivå avses (Hylander & Ahlstrand, 2013). Skollagen föreskriver dock att alla skolor i sitt hälsofrämjande arbete ska ha tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog, kurator samt person med specialpedagogisk kompetens (SFS 2010:800, 2 kap. 25 §). Elevhälsans arbete kan utifrån detta tolkas ha tre spår: skolhälsovården med ansvar för elevernas medicinska hälsa, elevvården med psykolog och kurator samt specialpedagogiken med specialpedagoger och/eller speciallärare. Rektor är dock den som fattar formella beslut om hur elevhälsoarbetet ska organiseras (Hjörne & Säljö, 2013). Hylander och Guvå (2017) diskuterar att elevhälsans arbete handlar om hur kompetens kan överföras till de som har ett nära samarbete med eleverna, om lärandemiljöarbete och om samspel för att positivt påverka utvecklingen för att
11
nå de uppsatta målen. Guvå och Hylander (2011) lyfter dock i sin studie att det
hälsofrämjande arbetet ofta får stå tillbaka till förmån för det utredande arbetet i kombination med arbetet kring enskilda elever.
von Ahlefeld Nisser (2014) undersöker uppfattningar kring speciallärares och specialpedagogers uppdrag. Uppfattningar finns att det i uppdraget ingår att göra
klassrumsobservationer, handleda, ge tips och idéer samt arbeta med undervisning. Det finns även en uppfattning att finnas till för hela elevgruppen, inte enbart för enskilda elever. Att utveckla ämnet ses som ett angeläget och förebyggande uppdrag. Detta är i linje med Hylander och Guvå (2017) samt Skolinspektionen (2015) vilka beskriver att det jämlika kollegiala samarbetet mellan lärare och elevhälsa främjar eleverna. Enligt von Ahlefeld Nisser (2014) är både speciallärare och specialpedagogers arbete mångfacetterat och riktat till både lärare och elever. Att analysera och medverka i ett förebyggande arbete stöds dessutom av examensordningen för speciallärare (SFS 2017:1111). Det finns flera olika ingångar till att stötta högpresterande elever i matematik, exempelvis att stötta med uppgifter som riktar sig till högpresterande elever eller att också för denna elevgrupp ge möjlighet till nivågruppering i matematik på regelbunden basis. Till nackdel för de högpresterande visar Skolinspektionens rapport (2015:05) att lärarnas samarbete med elevhälsan oftast rör sig kring de elever som har svårt att nå målen, inte kring de högpresterande eleverna och hur gruppen kan utmanas för att nå ännu längre i sin utveckling.
Hylander och Guvå (2017) konstaterar att även samarbetet mellan undervisande lärare och elevhälsa kan vara en begränsning om det finns en diskrepans kring hur elevhälsans arbete ska utformas. Det kan finnas motsättningar i synsätt kring huruvida det är eleven som ska ha insats, i motsats till att arbeta förebyggande tillsammans med läraren inom ramen för den vanliga undervisningen i klassrummet. Det finns även en risk att läraren känner sig ifrågasatt och kritiserad i sitt undervisningssätt, vilket kan leda till hinder och
samarbetssvårigheter. En iakttagelse som görs i Hjörne och Säljös (2013) studie, är att lärarens roll eller undervisningens organisation sällan diskuteras på de undersökta
elevhälsomötena, vilket innebär att viktig pedagogisk information missas. Diskussionerna kan istället handla om elevens problem, vilket individualiserar. Skolans samtalskultur påverkar diskussionspunkter och utkomster på mötena. Hylander och Guvå (2017) lyfter vidare att ytterligare förväntning på specialläraren uppstår då läraren av olika anledningar upplever undervisningssituationen som ohållbar och hjälp och stöd behövs i den konkreta situationen med omedelbar verkan. Då kan det vara svårt att arbeta främjande. Speciallärarens arbete blir då att identifiera hinder, belysa samtalsmönster, sätta ord på och bidra med att göra
12
situationen begriplig så att läraren i sin tur kan göra skolarbetet begripligt och hanterbart för eleverna. Hylander och Ahlstrand (2013) lyfter att läraren uppfattar handledning som positivt då handledaren sitter på annan kunskap än den som läraren själv har, vilket gynnar
elevgruppen. Här gäller det att specialläraren intar ett förhållningssätt som utstrålar att läraren inte brister i sin kompetens att hantera klassrumssituationer utan att stärka lärarens självkänsla i första hand, för att i nästa steg tillsammans med läraren hjälpa eleven. Hylander och Guvå (2017) belyser att det är i samarbetet mellan lärare och speciallärare som lärarens kompetens stärks och fördjupade kunskaper uppnås som sedan leder till att förbättra alla elevers situation. Hylander och Guvå betonar även att det måste finnas en medvetenhet om att hitta
anpassningar som fungerar men att det är en utvecklingsprocess som tar tid.
2.3 Teoretiska utgångspunkter
2.3.1 Salutogent och patogent perspektiv
Antonovsky (1996, 2005) diskuterar det salutogena perspektivet. I det salutogena perspektivet ligger fokus på friskfaktorer som är främjande för psykisk och fysisk hälsa. Undersökning sker kring faktorer som leder från ohälsa till hälsa och har därför ett
hälsofrämjande synsätt. I det salutogena perspektivet vävs bakgrund och livssituation ihop för att bilda en helhetsbild. Patogent perspektiv är motsatsen till salutogent perspektiv. Ett
patogent synsätt fokuserar på riskfaktorer för ohälsa och det sjuka i sig självt och förklarar varför människor blir sjuka. I detta synsätt finns det ett val av ställningstagande. Antingen fokuseras på den ytterlighet som utgör ohälsa eller så ligger fokus på den ytterlighet där friskfaktorer bidrar till en positiv utveckling. Antonovsky utgår från det salutogena
perspektivet när han utvecklar KASAM, Känsla Av SAMmanhang. Denna salutogena modell består av tre delar; begriplighet, hanterbarhet samt meningsfullhet. Med begriplighet menas att en person upplever sig ha tillräckligt med egen inre kapacitet för att kunna begripa och hantera omständigheterna. I skolan behöver det skapas strukturer kring förutsägbarhet,
ordning, struktur och tydlighet (Jag vet…). Begreppet hanterbarhet beskrivs som resurser som finns till förfogande för att kunna förändra sin tillvaro, att hitta utvägar för att kunna gå vidare. För elever rör det sig om upplevelsen av att hantera och möta olika situationer (Jag kan…). Begreppet meningsfullhet definieras som att vara en del i ett sammanhang och detta är en motivationskomponent. I skolan handlar det om att vara delaktig i det som sker (Jag vill…). En person som upplever stor meningsfullhet kan hitta en mening att ta sig igenom situationer med hög självkänsla; personen förblir frisk trots stressmoment och motgångar.
13
För att skoldagen och det pedagogiska innehållet ska bli begripligt, hanterbart och meningsfullt förutsätts att eleven ser sammanhang och att det finns en organisation kring eleven som främjar inlärning och därmed undanröjer lärandehinder. Det salutogena perspektivet utgår från att göra miljön naturlig för alla och att lärarna i samarbete med elevhälsan bygger framgångscykler för eleverna (Hylander och Guvå, 2017).
Hylander och Guvå (2017) beskriver en arbetsmodell kring elevhälsans arbete, ur ett salutogent perspektiv, där alla elevers lärande står i centrum (Tabell 1). Genom att ha medvetenhet kring förhållningssätt i arbetet byter man perspektiv från att det är den enskilde eleven som har problem som ska åtgärdas till att ha främjande insatser för alla elever och då är även de högpresterande eleverna möjliga att nå. Genom att välja ett salutogent perspektiv som teoretisk utgångspunkt fokuserar denna studie på det främjande i organiserandet av matematikundervisningen kring eleven och vänder därmed blicken från att se eleven som något som behöver åtgärdas.
Tabell 1
Salutogen arbetsmodell
Inriktning/nivå Patogen inriktning Salutogen inriktning Generell nivå Fokus på ohälsa.
Insatser med fokus på
riskbeteende och riskgrupper.
Förebyggande insatser (identifiera riskfaktorer).
Fokus på hälsa.
Insatser inriktade på alla elever i skolan.
Främjande insatser (bra för alla).
Individuell nivå Fokus på elever som inte uppnår kunskapsmålen.
Traditionella utredningar, remisser, diagnoser utifrån ett kategoriskt perspektiv.
Fokus på enskilda elevers styrkor utifrån en helhetssyn.
Kommentar. Utifrån Hylander och Guvå (2017), s 163
Utifrån ett salutogent perspektiv har vi skapat en didaktisk triangel där matematiklärare, speciallärare och det matematiska innehållet bildar hörnen kring de högpresterande eleverna i klassrumsstrukturen (Figur. 1). De tre hörnen skapar ramarna för en främjande
14
utanför klassrummet. Utgångspunkt i analysen blir att om samarbete och interaktion mellan matematiklärare, speciallärare och det matematiska innehållet fungerar samt om det finns en främjande organisation kring triangeln så är det sannolikt att en positiv och salutogen
kunskapsutveckling i matematik sker. Detta då det handlar om att skapa lärmiljöer i skolan som gynnar lärandet för alla.
Figur 1. Didaktisk triangel som visar flödet kring de högpresterande eleverna i matematik. Det som
sker i klassrummet styrs även av en yttre organisatorisk struktur utanför klassrummet.
2.4 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna kvalitativa studie är att belysa vad som organisatoriskt kan ha betydelse för matematiklärare och speciallärare inom matematikutveckling i arbetet med att undanröja hinder i lärmiljön för högpresterande elevers lärande i matematik i grundskolan.
Våra frågeställningar i studien blir därmed:
• Hur organiseras matematikundervisningen i klassrummet för att undanröja hinder för matematiskt högpresterande elevers lärande?
• Vilka organisatoriska strukturer kan ha betydelse för matematiklärare och speciallärare i arbetet kring matematiskt högpresterande elevers lärande?
15
3. Metod
Nedan presenteras val av metod som därefter följs av undersökningens urval av deltagare samt datainsamlingsmetoder. Därpå följer en presentation av dataanalysen. Avslutningsvis redovisas studiens tillförlitlighet och etiska överväganden.
I föreliggande studie representeras elevhälsan av speciallärare/specialpedagog, då det är den representant från elevhälsan med pedagogisk kompetens som arbetar närmast eleverna. För läsbarhetens skull kommer speciallärarna och specialpedagogerna benämnas som speciallärare, trots att yrkeskategorierna delvis har olika funktioner såvida det inte är av vikt att båda titlarna används. Av samma skäl kommer begreppet lärare att användas vilket innefattar matematiklärare alternativt klasslärare för yngre åldrar.
3.1 Metodval
För att svara på syftet och frågeställningarna att belysa strukturer kring de
högpresterande elevernas lärande användes kvalitativa metoder; halvstrukturerade intervjuer och icke-deltagande observationer. Detta då kvalitativ forskning vill beskriva fenomens kvaliteter. En kvalitativ forskningsansats inspirerad av fenomenologi används när syftet är att få en fördjupad kunskap kring sociala fenomen utifrån människors tankar eller beteende (Kvale & Brinkman, 2014). Materialet blir rikt, fylligt och tolkbart, vilket inte kan genereras i en kvantitativ studie (Bryman, 2011; Fejes & Thornberg, 2015). Analysredskapet är tolkning (Kvale & Brinkman, 2014). Den observerade undervisningspraktiken och de efterföljande intervjusvaren användes för att triangulera och därmed kontrollera resultaten för att säkerställa det uppfattade i klassrummet. I en triangulering används fler än en källa eller metod för att bestyrka resultatet (Bryman, 2011). För att få en vidare förståelse för strukturerna och organisationen kring de högpresterande elevernas lärande intervjuades speciallärarna kopplade till aktuella klasser i samband med observationerna och lärarintervjuerna.
3.2 Urval och deltagare
Studien genomfördes i två kommuner i mellersta och södra Sverige på sammanlagt fyra olika skolor. Inklusionskriterier för deltagande formulerades enligt följande:
(a) Samtliga skulle vara legitimerade lärare.
(b) Speciallärarna skulle ha specialpedagogisk kompetens med kunskap om matematikundervisning.
16
(c) Lärarna skulle ha pedagogisk kompetens inom matematik. (d) De två yrkesgrupperna skulle även ha insyn i samma elevgrupp.
Kriterierna motiverades utifrån begränsad tid att samla in så rik information som möjligt. För att hitta respondenter inleddes urvalsprocessen med att söka efter speciallärare, i första hand med ämnesinriktningen matematik, som i sin vardag kommer i kontakt med matematiskt högpresterande elever. I ett målinriktat val där kunskap fanns enligt kriterierna skickades förfrågan ut i två olika nätverksgrupper för speciallärare i södra och mellersta Sverige (Bilaga 1). Den geografiska faktorn spelade in, inte bara för att en större spridning på respondenterna önskades, utan även för att vi rent praktiskt är bosatta på två olika orter långt ifrån varandra. Det visade sig inte helt enkelt att hitta speciallärare med speciell inriktning mot matematik. Därför utvidgades sökningen till att även inkludera speciallärare med annan inriktning samt specialpedagoger. Kriteriet att de skulle ha insyn i och kunskap om matematikundervisningen kvarstod. Speciallärarna hjälpte till i nästa steg genom ett snöbollsurval, vilket betyder att de i sin tur rekommenderade respondenter (Bryman, 2011), lärare med högpresterande elever i matematik i klassrummet. Rektor informerades om studien innan observationen och intervjuerna (Bilaga 2). Information skickades även till lärarna för förmedling till
vårdnadshavarna (Bilaga 3). Sammanlagt genomfördes åtta intervjuer och fyra observationer.
3.3 Datainsamlingsmetoder
Då vi var två personer som genomförde studien med geografiskt avstånd oss emellan gjordes intervjuerna och observationerna var för sig. För att garantera likvärdiga
undersökningar var observationsverktyg samt frågorna till de halvstrukturerade intervjuerna desamma. För att öka likvärdigheten ytterligare hölls en tät kontakt via telefon och mail före, i samband med och efter observationerna och intervjuerna.
3.3.1 Intervjuer
Kvale och Brinkman (2014) anser att det är ett hantverk att utföra intervjuer där den gode intervjuaren behärskar intervjutekniker och har ämneskunskap. Konsten att ställa
relevanta uppföljningsfrågor ses som en betydande del i detta. Två intervjuguider (se Bilaga 4 och 5) skapades därför med syfte att besvara frågeställningarna. Halvstrukturerade intervjuer är en intervjuform som utgår från förutbestämda frågor men som tillåter uppföljningsfrågor för att leda intervjun (Kvale & Brinkman, 2014). Dessutom ger de tid för eftertanke vilket ger möjlighet att återkomma till frågorna i ett senare skede under intervjun. Detta var av vikt då
17
respondenternas upplevelser och erfarenheter eftersöktes. Uppföljningsfrågorna som var av karaktären “Kan du berätta mer...” rekommenderas av Fejes och Thornberg (2015) för att få mer information och ökad förståelse. Denna blandning av öppna och förutbestämda frågor som förekommer i halvstrukturerade intervjuer ansågs passa till intervjudelen av studien. Vissa av frågorna i intervjuguiderna riktade till lärare respektive speciallärare var samma, andra skiljde sig åt. Detta för att lärares och speciallärares uppdrag skiljer sig åt. Val gjordes att inte ha intervjuer med lärare och speciallärare samtidigt för att få vars och ens respektive bild kring undervisningen och att de därmed inte skulle styras av varandras svar. I
intervjuguiderna skrevs de etiska aspekterna in i inledningen för att åter informera lärarna om dessa inför intervjuerna. Samtliga intervjuer spelades in för att i efterhand kunna
transkriberas. Att spela in har även fördelen förutom att kunna återkalla intervjun att bidra till en mer avslappnad intervju då noggranna anteckningar inte behöver föras (Kvale &
Brinkmann, 2014).
3.3.2 Observationer
Bryman (2011) beskriver en öppen, icke-deltagande observation som en situation där forskaren iakttar men inte deltar eller på andra sätt engagerar sig i det som händer. Denna metod passade då tecken på av läraren planerad struktur eftersöktes, riktad mot de
högpresterande eleverna. En del i observationen var att ta reda på vilken typ av anpassning som var planerad och en annan del hur läraren bemötte de högpresterande eleverna i undervisningspraktiken. Då passade en ostrukturerad observation eftersom relevanta beteenden skulle noteras. För att lättare kunna föra fältanteckningar utformades ett
observationsverktyg i form av en checklista som stöd för att kunna notera om de anpassningar som eftersöktes förekom eller inte (Bilaga 6). Dessutom kommenterades vilken sorts
anpassning inom detta område som gjordes. Detta för att i efterhand kunna diskutera kvalitén i anpassningen. Fältanteckningarna bestod också av en del där utförliga reflektioner kring lektionen noterades i efterhand, i direkt anslutning till observationen (jmf, Jacobsson och Skansholm, 2019). För att kunna utföra observationen behövdes kännedom kring vilka elever som skulle observeras. Då det inte finns någon definitiv definition av högpresterande elever fördes diskussioner kring vilka som tillhörde kategorin med undervisande lärare.
Diskussionerna utmynnade i att använda definitionen utifrån Skolverkets rapport (2012) vilken beskriver elevgruppen genom att de når högre nivåer i sitt lärande.
18
3.3.3 Pilotstudie
För att öka tillförlitligheten genomfördes en pilotstudie (Bryman, 2011).
Datainsamlingen inleddes med två provobservationer med efterföljande provintervjuer med både lärare samt speciallärare för att prova ut frågorna och bedöma om observationsverktyget var möjligt att använda. Efter provomgången fördes samtal oss emellan om tolkning av observationsverktyget samt intervjufrågorna. Detta syftade till att säkerställa att de halvstrukturerade intervjuerna fördes med likvärdig tolkning och i samma riktning. Detta ledde dessutom till en omarbetning genom att frågorna blev något mindre öppna, för att resultatet av dem sedan skulle vara enklare att analysera. Eventuella uppföljningsfrågor diskuterades och skrevs in i intervjuguiden för att ge påminnelse om att hålla tråden, då Kvale och Brinkman (2014) betonar att det är av vikt att förbereda frågorna noga. Även
observationsverktyget sågs över vid denna utprovning för att användas likvärdigt och det gjordes smärre justeringar, då några av frågorna ändrades för att ännu tydligare passa förekommande frågeställningar.
3.4 Dataanalys
Analysarbetet inleddes genom att renskriva anteckningarna från observationerna samt att transkribera intervjuerna. I transkriberingen valdes att ta fasta på vad respondenten berättade och inte hur. Exempelvis hoppades upprepningar och hummanden över.
Transkriberingarna blev därför inte helt ordagranna, utan blev i viss mån tillrättalagda till skriftspråk (Jacobsson & Skanskolm, 2019), då det gjordes en tematisk analys där tyngd läggs på vad som sägs, inte hur det sägs (Bryman, 2011).
Analysprocessen inleddes med att i ett första steg läsa igenom anteckningarna från alla observationerna och transkriberingarna från intervjuerna i sin helhet, var för sig för att få en allmän uppfattning. När texterna var genomlästa gjordes en första tolkning utifrån
frågeställningarna kring områden av betydelse för matematikundervisningen för de
högpresterande eleverna samt organisatoriska strukturer av vikt, fortfarande enskilt. Att läsa var för sig motiveras genom att risken att styra varandra till teman minskade. I samband med den andra genomläsningen av det insamlade materialet kategoriserades de meningsbärande enheterna utifrån innehållet i preliminära teman, vilka markerades med blyerts i texterna. Dessa preliminära teman diskuterades, enades kring samt benämndes (Tabell 2). Undertemana tilldelades varsin färg (Bryman, 2011). Därefter följde ytterligare en genomläsning av
19
diskuterades, då vissa citat kunde ha fått flera färger. Det var viktigt att ingen data skulle passa i två kategorier. I nästa steg anonymiserades respondenterna i samband med att det kodade materialet sammanfogades under respektive rubrik i ett ordbehandlingsprogram. Studiens resultat och tolkningar av resultatet utgick från frågeställningarna och analysen grundade sig i intervjuerna och observationerna utifrån ett salutogent perspektiv med fokus på orden begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Den didaktiska triangeln med
omgivande cirkel användes också vid analysen. För att öka validiteten i tolkningarna återkom vi till råmaterialet under resultatsammanställningen och analysen.
Tabell 2
Kodningsschema utifrån identifierade områden av betydelse för matematikundervisningen.
Teman Underteman
Undervisningens organisation Lektionens struktur Materiel
Delaktighet och bemötande
Speciallärarens roll i klassrumsstrukturen Förutsättningar i organisationen Skolans struktur
Kompetens
Samarbete med och förväntningar på specialläraren som del i elevhälsan
3.5 Tillförlitlighet
Tillförlitlighet är viktig i en kvalitativ studie. För att hålla tillförlitligheten på en god nivå användes tydliga fältanteckningar med observationsverktyg genomförd i sin rätta kontext samt intervjufrågor. Samtal fördes inför, mellan och efter varje observation respektive
intervju. Då både observationsverktyget samt intervjufrågorna varit av öppen karaktär var det av vikt att medvetenhet om vad som skulle mätas hela tiden hållits aktuell. Vid dessa samtal mellan observations- och intervjutillfällena kunde sidospår i möjligaste mån undvikas. Uppmärksamhet fanns kring att meningar och ord kunde förvanskas i de löpande fältanteckningarna och att det då kunde finnas risk för medveten eller omedveten mörkläggning (Kvale & Brinkmann, 2014). Anteckningar gjordes under och i direkt anslutning till observationerna som komplement till observationsverktyget.
Överensstämmelse mellan de nedtecknade anteckningarna och markeringarna i
observationsverktyget kontrollerades därefter samt kopplades till syftet och frågeställningarna för att tillgodose tillförlitligheten. Om det någon gång under intervjuerna upptäcktes något som inte kändes tillförlitligt förtydligades frågan eller ställdes flera gånger för att öka
20
trovärdigheten. Här fick fingertoppskänslan avgöra när det var läge att inte ställa fler frågor. Vid intervjuerna kunde iakttagelser som gjordes i samband med observationerna tydliggöras. Eftersom respondenterna visste syftet och frågeställningarna fanns medvetenhet om att det i någon mån kunde ha styrt observationerna och intervjuerna. Risk fanns att den observerade lektionen i någon grad lagts tillrätta för att bättre passa aktuella frågeställningar. Då
underlaget var begränsat var det möjligt att resultatet kunde innehålla felaktigheter. Vidare genomfördes studien i några få skolor med ett fåtal intervjuer av några lärare och speciallärare och är därmed inte representativ, externt valid, för hela svenska skolan. En så pass småskalig kvalitativ studie med begränsat antal respondenter har låg generaliserbarhet (Bryman, 2011; Kvale & Brinkman, 2014). Inga anspråk görs därför på att resultaten kommer att vara generaliserbara. Två provobservationer samt provintervjuer genomfördes med syftet att undvika några av fallgroparna och för att tillförlitligheteten skulle bli så hög som möjlig trots antalet respondenter. Ett utförligt beskrivande av tillvägagångssättet, att ha varit två som diskuterat materialet samt att medvetet inte påverka resultatet höjde den internareliabiliteten.
3.6 Etiska överväganden
Arbetet har utgått från Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer. Utifrån
informationskravet klargjordes syftet för respondenterna samt att de fick information om att det var frivilligt och att de kunde avbryta deltagandet om så önskades. Samtyckeskravet tillgodosågs när respondenterna gav samtycke för deltagande inför varje observation och intervju. Möjlighet fanns att avböja och avbryta intervjun när som helst under processen utan att ange motiv. Muntlig återkoppling om samtycke från vårdnadshavarna gavs via lärarna, då deltagarna i observationen var under 15 år. Ingen av vårdnadshavarna tog kontakt för att förhöra sig närmare eller avböjde deltagande för eleven. Konfidentialitetskravet gav anonymitet för respondenterna genom att de inte skulle kunna identifieras. Detta då både elever och lärare befann sig i en utsatt situation under observationen. Inga elevnamn
antecknades i fältanteckningarna och lärarna anonymiserades genom att benämnas Lärare 1 etc, och speciallärarna Speciallärare 1 etc. Möjligtvis kunde lärarna och speciallärarna känna igen sig själva i beskrivningarna och i citaten, men en medvetenhet fanns om att inte skriva sådant som skulle kunna skada respondenterna. Även skola och kommun anonymiserades. Vidare betryggade kravet att materialet skulle förvaras på ett säkert sätt tills arbetet blivit godkänt, för att därefter förstöras. Nyttjandekravet tillgodosågs genom att materialet som
21
samlades in användes enbart till detta arbete och inte på något annat sätt, vilket meddelades respondenterna.
4. Resultat och analys
Resultat- och analysdelen inleds med en presentation av respondenterna och därefter följer de teman och underteman som utkristalliserades vid tolkningen av det insamlade materialet utifrån de åtta intervjuerna och de fyra observationerna. Först redovisas resultat utifrån matematikundervisningens organisation. Därefter följer redogörelser över vilka organisatoriska strukturer som har betydelse för arbetet kring matematiskt högpresterande elevernas lärande. Resultat från samtliga intervjuer och observationer finns med i studien. Dessa redovisas tillsammans, inte som separata delar.
4.1 Skolorna och respondenterna
De valda fyra skolorna var samtliga kommunala; två i en storstad, en i en mindre stad samt en på landsorten. Observationerna och intervjuerna utfördes på grundskolans låg- och mellanstadium. Vid varje skola genomfördes en observation. Sammanlagt intervjuades åtta respondenter. Av dessa var fyra lärare, tre speciallärare samt en specialpedagog. En av speciallärarna hade däremot inte speciallärarexamen, men hade läst andra relevanta kurser inom specialpedagogik. Samtliga speciallärare och specialpedagog hade ungefärligt lika antal klasser kopplade till sina tjänster, oberoende av vilken storlek på skolor det var. Det som skiljde dem åt var att specialläraren på landsortsskolan delade sin arbetstid mellan två skolor vilket innebar att specialläraren inte var på skolan fysiskt på heltid. Alla hade flerårig
erfarenhet av respektive befattning och hade varit relativt länge på sina respektive skolor. De intervjuade lärarna och speciallärarna var alla kvinnor i åldern 30 till 60 år och uppgav att det fanns ett flerårigt samarbete mellan läraren och specialläraren.
4.2 Undervisningens organisation
Under denna rubrik besvaras frågeställning 1: “Hur organiseras
matematikundervisningen i klassrummet för att undanröja hinder för matematiskt
högpresterande elevers lärande?” Studiens resultat visade att matematikundervisningen i klassrummet organiserades för att undanröja hinder för matematiskt högpresterande elevers
22
lärande genom lektionens struktur, val av materiel samt genom att få eleverna delaktiga och att bemöta dem på en högre nivå. Speciallärarens roll i klassrummet var enligt studien liten.
4.2.1 Lektionens struktur
Vid intervjuerna beskrev lärarna att planerandet och organiserandet av lektionerna utgick ifrån läroplanen samt det läromedel och annat materiel som användes i undervisningen. Syftet och målet styrde lektionens innehåll. Lärarna berättade även att hänsyn togs till
respektive klass med ingående elever och de olika behov som behövde tillgodoses. Det kunde exempelvis handla om att flera elever hade ett annat modersmål än svenska vilket gjorde att matematiska begrepp behövde tydliggöras extra noga eller att eleverna befann sig på många olika kunskapsnivåer vilket ledde till att undervisningen därmed behövde differentieras. På en av skolorna menade läraren att planeringen utgick ifrån de högpresterande elevernas behov eftersom läraren ansåg att detta främjade samtliga elever: ”Det är nog snarare så att jag struntar i de underpresterande… Dessvärre…” (Lärare 3). En av de andra lärarna beskrev att de högpresterande eleverna krävde mer planering för att utmanas på flera nivåer och för att inte bli uttråkade: ”Det kräver ju mer av mig för att jag måste ju tänka till och vara både bred i min planering och i min undervisning men också, det kräver ganska mycket av en att planera för alla” (Lärare 4). Annat som styrde upplägget av lektionen var exempelvis tillgång till lokaler då flera av lärarna beskrev att de gärna ville använda hela klassrummet samt eventuella grupprum för att på bästa sätt tillgodose samtliga elever i undervisningen. På framförallt en av skolorna var detta tydligt då eleverna under observationen var indelade i olika grupper som arbetade i olika lokaler med differentierade uppgifter.
Observationerna visade att på samtliga skolor utom en inleddes en typisk
matematiklektion med en gemensam genomgång där alla elever i klassen deltog, även de högpresterande. Att alla elever var med motiverades med att lärarna ville försäkra sig om att: “alla [elever] är med på tåget” (Lärare 2) så att de inte missade något moment i
undervisningen. Vid intervjuerna påpekade flera av lärarna att de även med de högpresterande eleverna gärna ville hålla koll på att de behärskade det innehåll som övriga klassen arbetade med innan de släppte vidare eleverna med mer utmanande uppgifter. Efter den gemensamma genomgången som ofta innehöll inslag av gemensam lösning av exempeluppgifter vidtog enskilt räknande. Vid flera av de undersökta skolorna dokumenterades vid observationerna att de högpresterande eleverna efter den gemensamma genomgången sökte sig till varandra för att arbeta tillsammans. Den skola som inte inledde lektionen med gemensam genomgång hade
23
istället ett arbetssätt där eleverna redan från lektionens start var indelade i grupper med olika elevsammansättningar beroende på vad varje grupp efter formativ bedömning behövde
utmanas i. De olika grupperna fick genomgångar på olika nivåer och eleverna stöddes därefter av läraren gruppvis för att stimuleras i sitt lärande. Det kunde vid vissa tillfällen handla om att använda eleverna som resurser för varandra i kunskapsinhämtningen och vid andra att stödja flera elever samtidigt kring ett visst innehåll istället för individuellt.
Vid både intervjuerna och observationerna framkom det att gruppen det vill säga
klassen var viktig vid samtliga undersökta skolor, främst vid de gemensamma genomgångarna och vid problemlösning. De högpresterande eleverna ansågs i flera av klasserna lyfta
undervisningens nivå för samtliga elever. Lärare 3 noterade: “De drar iväg undervisningen så att den liksom kommer in på högre nivåer än den skulle ha gjort om vi bara hade följt
läroboken.” I detta klassrum fanns en genomtänkt plan för hur eleverna var fysiskt placerade så att kunskapsnivåerna blandades vilket beskrevs vid intervjun. Eleverna som resurser för varandra märktes också vid en av de andra observationerna. I detta klassrum var samtal
eleverna emellan viktiga då eleverna vid diskussioner kunde utveckla hur de tänkte för att lösa uppgifter. Denna lärare lyfte detta som extra viktigt eftersom elevernas tankar utvecklades genom att dela idéer med andra:
När man kommer in i klassrummet pratas det vid alla bord, men jag skulle vara förskräckt om det var tyst. Därför man kan inte lära sig något om man sitter tyst. Du måste prata, samtala och reflektera och du måste få bekräftelse från den du jobbar med. Du har inte samma tankar när du är tyst som när du pratar. (Lärare 1)
Resultatet från intervjuerna visade att det formativa arbetet skedde genom kontinuerlig bedömning av eleverna för att kunna planera nästa steg i deras matematiska utveckling. Flera av lärarna uttryckte att de tog hänsyn till den formativa bedömningen till exempel med utgångspunkt i ett diagnostiskt prov när ett arbetsområde skulle planeras:
Har vi ett arbetsområde så kör jag en diagnos och oftast innan vi är klara med det så är eleverna liksom lite att det här vet vi inte vad det är, för då blir de så stolta när de får göra den igen och ser att nu vet jag vad det är. (Lärare 3)
De högpresterande eleverna ansågs i flera av klasserna utvecklas och tillgodoses genom formativ bedömning enligt lärarna. Tecken på att viss bedömning blev mer summativ registrerades vid observationerna i de fall där alla elever arbetade med samma materiel. Bedömningen bestod då mera av en avprickning av det behandlade innehållet och att alla var klara med ett visst avsnitt, än en bedömning som ledde var och en av eleverna vidare i sin matematiska utveckling.
24
4.2.2 Materiel
Sammanställning av intervjuer och observationer visade att samtliga skolor vid sidan av ett läromedel i matematik använde lärplattor, datorer och/eller laborativt materiel vilket gjorde det möjligt att individualisera efter elevernas kunskapsmässiga nivå, detta som en acceleration alternativt berikning. Lärare 3 beskrev följande: ”Till allting vi jobbar med i princip så har vi nån sorts laboration, antingen bara med papper och penna och ofta med tärningar och sen har jag massa annat också.” Utomhusmatematik med laborativa aktiviteter beskrevs också av en av lärarna vid intervjun.
Studien visade att läromedel hade en stor inverkan i flera av klassrummen vid matematikundervisning. Detta märktes både vid de gemensamma genomgångarna och vid enskilt räknande. Accelererande och berikande materiel för att möta de högpresterande elevernas behov användes också i samtliga klassrum. Det kunde handla om
problemlösningsuppgifter, svårare arbetsblad, uppgifter från ordinarie läromedel på högre nivå eller materiel från högre årskurser: ”Då tar jag sjuans [bok], åttans och nians har jag också” (Lärare 3). Denna lärare betonade vidare att det var viktigt att
problemlösningsuppgifter fanns i flera nivåer för att berika och utmana de högpresterande eleverna. Vid intervjun poängterade Lärare 1 att det var av vikt att det fanns en bestämd tanke med valet av materiel för de högpresterande eleverna redan innan lektionen började. Detta för att motverka snabba lösningar för dessa elever som inte var riktade och genomtänkta. Det gjorde enligt läraren att det tog mycket tid att ta fram materiel eftersom hon upplevde att de högpresterande eleverna för att utvecklas behövde mera utmanande uppgifter: “Jag vill inte att det ska bli stecilbarn av de här när de är klara, utan jag vill att de ska få något alldeles eget att kunna grotta in sig i.” En av lärarna beskrev att det ibland inte alltid blev tillräckligt
genomtänkt materiel för de högpresterande eleverna eftersom detta kunde vara tidskrävande att förbereda:
Det har jag inte hunnit med att göra ännu. Jag har alltid försökt att hålla i det och tänkt när jag gör min veckoplanering att jag ska titta särskilt på deras [de högpresterande] matte och göra något mer avancerat och hitta gemensamma områden, men det har fallit mellan stolarna”. (Lärare 2)
Nivågruppering användes vid observationerna i någon grad i två av klassrummen. Detta skedde oftast genom att högpresterande elever arbetade tillsammans med svårare materiel. Exempel på att ytterligare nivågruppering periodvis användes beskrevs av lärarna på några av skolorna. Det kunde handla om att skolorna med olika långa intervall ordnade tillfällen för de
25
högpresterande eleverna då de kunde arbeta med problemlösning med mer utmanande inslag i mer kunskapshomogena grupper. Lärare 3 menade däremot att det var mera främjande att arbeta i kunskapsmässigt heterogena grupperingar eftersom detta gynnade och berikade alla elever, även de högpresterande. Därav undveks nivågruppering utifrån prestation i detta klassrum.
4.2.3 Delaktighet och bemötande
Observationerna visade att de högpresterande eleverna deltog aktivt vid de
gemensamma genomgångarna i matematik samt vid gruppaktiviteter och enskilt räknande i både heterogena och homogena konstellationer. Lärare 1 menade att en förutsättning för att ge eleverna inflytande och därmed delaktighet var ett gott ledarskap från läraren vilket i sin tur påverkade klassrumsklimatet: “Det ska inte råda något tvivel om vem som är ledare och vem som har ledarskapet i klassrummet, det går att släppa på eleverna mycket längre om man har ett tydligt ledarskap.” Kooperativt lärande med ett arbetssätt där eleverna genom samarbete användes som resurser för varandra observerades vid flera av skolorna för att åstadkomma delaktighet för alla elever inklusive de högpresterande.
Bemötandet från läraren till eleverna var vid samtliga skolor positivt och respektfullt. Detta gav sig exempelvis utryck genom tonfall, kroppsspråk och genom att lyssna in elevernas funderingar. Ett positivt förhållningssätt betonades framförallt av Lärare 4: “I det här fallet då matematik så gör vi det i positiva ordalag. Jag tror jättemycket på det. Det jag sänder ut får jag tillbaka.” De högpresterande eleverna möttes i någon omfattning av öppna frågor utan givna svar samt resonemang på högre nivå där eleverna fick förklara hur de tänkte. Eleverna bemöttes även med positiv respons och bemötande på högre nivå vid
exempelvis problemlösning för att komma vidare i sina resonemang. För denna elevgrupp var det av stor vikt för att främja den matematiska utvecklingen, vilket betonades av en av
lärarna:
Jag tänker att det viktigaste som jag försöker jobba med är att få dem att förklara hur de tänker, att försöka tänka på olika sätt. En del elever som är högpresterande kan ändå vara ganska låsta i sina resonemang. Så att försöka liksom vidga det. (Lärare 4)
4.2.4 Speciallärarens roll i klassrumsstrukturen
Vid intervjuerna framkom det att speciallärarnas roll var liten på samtliga undersökta skolor för att undanröja hinder och därmed främja matematiskt högpresterande elevers behov. En av lärarna beskrev speciallärarens del i de högpresterande elevernas matematiska
