Eftersom vi ville undersöka strukturer kring högpresterande elevers lärande i
matematik, både i klassrummet och utanför, sökte vi lärare och speciallärare för studien. Att avgränsa genom att lärarna och speciallärarna skulle vara utbildade och ha kunskap kring
39
matematik var viktigt eftersom sannolikheten då ökade för väl genomtänkta och fördjupade svar. Samtidigt blev det en begränsning då verkligheten är att inte alla elever möter utbildade matematiklärare eller ens en speciallärare/specialpedagog. Dock ville vi titta på exempel där förutsättningar fanns eller borde finnas för en utvecklande organisation. Då det var svårt att hitta speciallärare med inriktning matematik vidgades vår sökning till att även inkludera specialpedagoger, då vi visste att tjänsterna ofta är kombinerade. Kriteriet i att ha insyn i matematiken kvarstod dock.
Valet att blanda metoderna i en triangulering gjorde att frågorna fick fördjupade svar mot att endast använda sig av en metod (Bryman, 2011). En annan förtjänst i studien var att en pilotstudie genomfördes och ytterligare en förtjänst var att vi har varit två som fortlöpande diskuterat och fört arbetet framåt. En kvantitativ studie, en enkätstudie hade varit möjlig i insamlandet för att få en stor mängd data, men då riskerades att frågorna misstolkades och chansen att ställa uppföljningsfrågor förvann. Dessutom fanns risken att inte tillräckligt många svarade på en enkät. Valet att göra intervjuer och observationer på skilda skolor med olika arbetslag motiverades med att få ett rikare urval och ett djupare material. Ett dilemma och en begränsning som uppstod genom att vara två som intervjuade var att frågorna blev något mer styrda efter provintervjun än innan och inte lika öppna som vi inledningsvis
önskade. Detta eftersom intervjuer och observationer skulle genomföras på likartat sätt av oss båda för att kunna dra gemensamma slutsatser. Svaren på frågorna följdes dock fortfarande upp med fördjupande frågor. Vi märkte under intervjuerna att inte alla frågor behövde ställas då respondenterna vi ett flertal tillfällen svarade på även nästkommande frågor. Vid
analyserandet av resultaten utifrån frågeställningarna kunde vi också se att några fler frågor hade behövt ställas samt att några av frågorna som ställdes hade kunnat utvecklas mer, trots att vi gjort provintervjuer som skulle motverka detta. Dessutom har vi i efterhand märkt att vi hade ställt frågor som inte hade någon egentlig betydelse för studien, men som i det tidiga skedet av studien kändes relevanta. Detta kunde ses som en brist, då betydelsen av att tänka igenom frågorna noga betonas av Kvale och Brinkman (2014). Nu fick vi leta i tidigare ställda frågor efter svar. Detsamma upplevde vi i de intervjuer där respondenternas svar kom i ett flöde då de svarade på flera frågor samtidigt. Kvale och Brinkman (2014) ser intervjun som ett hantverk, vilket innebär att resultatet blir bättre med övning. Medvetenhet fanns att resultatet inte blev så nyanserat och uttömmande som det skulle ha blivit med större intervjuvana, vilket kan ses som en begränsning i studien.
Val gjordes att inte skicka ut frågorna till respondenterna i förväg eftersom den
40
svaren kunnat diskuterats med kollegor och därmed blivit tillrättalagda. En nackdel med spontana svar kan dock vara att svaren riskerar att bli mer ytliga. Respondenterna var aktiva och talföra under intervjuerna och upplevelsen var att de inte påverkades i någon större grad av att bli inspelade (Bryman, 2011). Vidare fanns medvetenhet om att observationerna som gjordes för att triangulera resultatet enbart skett vid ett tillfälle per skola och därmed i någon omfattning kan ha varit tillrättalagda för att passa syftet med vår undersökning. Detta innebar att risk fanns att den lektion som observerades inte var representativ för lektioner i allmänhet i det observerade klassrummet. Dessutom var observationerna öppna och lärarna visste att fältanteckningar fördes, vilket kan ha lett till observationseffekter i form av tillrättalagda lektioner även om det inte upplevdes så vid observationstillfällena.
Genom att spela in intervjuerna hade vi möjlighet att lyssna igenom dessa flera gånger och därefter transkribera. Då intervjuguiderna användes mer som ett stöd att komma ihåg frågorna än att de skulle komma i en viss ordning, behövdes efterarbetet struktureras. Ett kodningsschema utifrån frågeställningarna skapades med underteman utifrån de svar som ansågs höra ihop (se Tabell 2). Underteman utifrån frågeställningarna utkristalliserades både från de empiriska studierna och från bakgrundsdelen. Att vara två som separat genomförde analysen och hade möjlighet att jämföra innehållet i kodningen och sammanställningen av materialet höjde reliabiliteten. Nya perspektiv tillkom fortlöpande, även om det till stor del fanns enighet i kodningarna.
5.2.1 Våra roller som forskare
Bryman (2011) adresserar att en forskning inte kan vara helt värderingsfri då forskaren är den som väljer ämne och därmed är en del i det studerade. Genom att förmedla en text positioneras forskaren och är en del i det som förmedlas. Forskningsarbetet behöver vara reflexivt. För att göra tolkningar av materialet behöver utgångspunkt tas i de egna
erfarenheterna. Vårt eget intresse av organisation både i och utanför klassrummet samt våra kunskaper kring undervisning i matematikämnet kan ha haft inverkan för hur vi tolkat svaren och påverkat följdfrågorna och därmed även resultatet. Vi har dock försökt att undvika detta genom att efter pilotstudien likrikta frågorna ytterligare och göra dem mindre öppna. Detta kan ha lett till att svaren kanske inte blivit så breda som de kanske blivit med färre likriktade följdfrågor, vilket redan adresserats i datainsamlingsdiskussionen. I efterhand har vi haft funderingar kring huruvida vi hade en dold hypotes kring att högpresterande elever
41
våra diskussioner har vi dock hela tiden varit medvetna om att forskare med andra livs- och arbetslivserfarenheter än våra kunde haft andra tolkningsförslag.