Syftet med denna kvalitativa studie var att belysa vad som organisatoriskt kunde ha betydelse för matematiklärare och speciallärare inom matematikutveckling i arbetet med att undanröja hinder i lärmiljön för matematiskt högpresterande elevers lärande i matematik i grundskolan. I tillägg till detta fanns också intentionen att medverka till en spridning av kunskaper om hur lärandemiljön kunde gestaltas för att passa dessa elever. Resultaten som svarade på studiens frågeställningar kopplades till det salutogena perspektivet, KASAM samt den didaktiska triangeln med omgivande cirkel med specialpedagogisk relevans.
Resultatdiskussionen utgick från temana Undervisningens organisation och Förutsättningar i organisationen med tillhörande underteman.
5.1.1 Undervisningens organisation
Studiens resultat visade att organiseringen av undervisningen, lektionens struktur oftast skedde utifrån ett grupperspektiv med en inställning från lärarna att alla elever skulle vara med på allt. Exempel på inslag fanns dock som berikade de högpresterande eleverna såsom bemötande på högre nivå vid exempelvis problemlösningsuppgifter. Szabo (2017) konstaterar att svensk skola de senaste decennierna har fokuserat på jämlikhet och inkludering. Exempel på detta kunde ses i samtliga undersökta skolor då de observerade lärarna tog allas delaktighet vid den gemensamma undervisningen som en självklarhet. Framför allt konstaterades det på två av skolorna i studien där det bedrevs en mer traditionell undervisning, då det blev tydligt när de högpresterande eleverna fick väldigt liten riktad undervisning. Det noterades vid de gemensamma genomgångarna liten eller ingen differentiering. Detta trots att respondenterna vid intervjuerna beskrev att de med formativ bedömning tog hänsyn till de högpresterande eleverna i sina planeringar. Risk finns att ensidig undervisning i förlängningen påverkar meningsfullheten och motivationen då ett ensidigt arbetssätt motverkar engagemanget
(Skolverket, 2012). På en av skolorna bedrevs det en undervisning där det redan inledningsvis urskildes anpassning riktad till de högpresterande i form av nivågruppering samt riktade mer utmanande frågor, vilket Szabo (2017) förordar. Variation i undervisning kan ske när läraren anpassar lektionen efter elevers olikheter (Szabo, 2017; Tomlinson m.fl., 2003), vilket kan anses som främjande. På en av de undersökta skolorna uppmärksammades en resursstark organisation med flera utbildade pedagoger i klassrummet, men denna användes inte på ett fruktbart sätt för de högpresterande eleverna, då samtlig personal stöttade elever vid behov av hjälp och inte organiserade riktade undervisningsgrupper. Att omstrukturera resurserna i form
34
av utbildad personal till förmån för de högpresterande eleverna kunde ha varit ett alternativ. Detta hade möjliggjort bildandet av mindre grupper där mer riktad undervisning hade varit möjlig, en form av nivågruppering. Då hade troligtvis läraren i större utsträckning upplevt att hon räckt till för elevgruppen vilket förmodligen hade främjat matematikintresset hos eleverna (Mellroth, 2018).
Skollagen fastslår att anpassningar i undervisningen ska finnas för att eleverna ska nå så långt som möjligt (SFS 2010:800). Anpassningar i form av materiel visade sig i samtliga observationer då det fanns tecken på både acceleration, berikning och i viss mån
nivågruppering (Skolverket, 2012). Utifrån resultatet från intervjuerna gavs en bild från två av lärarna att det inte alltid fanns en genomtänkt tanke i valet av materiel riktad till de
högpresterande eller hur det användes. Ofta var det slumpen som avgjorde vilket material som användes då man kunde ha kommit över ett läromedel eller arbetsblad som verkade passa för de högpresterande, inte genom ett medvetet sökande efter utmaningar. Detta motiverades med att det tar tid att ta fram bra anpassat materiel. I de fallen går det att ifrågasätta om lärarna utgått ifrån elevens kunskapsnivå såsom Lundahl (2016) rekommenderar. För att i största möjliga omfattning möta elevernas kunskapsnivå krävs att det materiel som eleven exponeras för är valt utifrån varje elevs aktuella nivå. Vid intervjuerna hävdade lärarna att de formativt tog hänsyn till de högpresterande elevernas men vid observationerna noterades att detta inte nådde ända ut i klassrumsstrukturen i samtliga klassrum eftersom alla elever i hög grad arbetade med samma stoff. Vid högre grad av kollegialt samarbete kan lärarna hjälpas åt med anskaffning av ett mer berikande materiel, exempelvis med öppna matematiska problem vilket Szabo (2017) förordar. Observationerna visade även att bundenheten till läromedel var tydlig i flera fall då läromedlet fungerade som bas för undervisningen. Ur de högpresterande elevernas perspektiv kan ett ensidigt arbete, exempelvis i ett läromedel motverka
matematikutveckling (Pettersson, 2011; Skolverket, 2012). Ur ett salutogent perspektiv påverkar valet av material meningsfullheten för de högpresterande eleverna.
Resultatet visade när det gällde lärarens involvering av de högpresterande eleverna i matematiska diskussioner att delaktighet främst skedde vid aktivt deltagande vid
genomgångar samt när eleverna arbetade i grupper under lektionerna vid exempelvis
laborativa övningar. Tecken på delaktighet ledde till högre motivation då de högpresterande eleverna deltog i större utsträckning. Möjligtvis kan det vara så att de högpresterandes höga motivationen förklarades av de åldrar som studerades, klasser på låg- och mellanstadiet. Troligtvis avtar motivationen med stigande ålder i takt med att utmaningar uteblir vilket styrks av Skolverket (2014). Tomlinson (2014) beskriver att en trygg och säker
35
inlärningsmiljö är en främjande faktor, inte bara för gruppen högpresterande, utan för alla elever i klassen. Vid avsaknad av ett gott klimat i klassrummet kan det vara av mindre vikt att faktorer såsom lektionens struktur och materiel är berikande då ett mindre gott
klassrumsklimat kan undanröja de goda effekterna av den i övrigt genomtänkta strukturen. Resultaten från samtliga observationer visar att lärarna i denna studie skapat klassrumsklimat med god social stämning där elevgrupperna kände sig trygga genom att visa engagemang till matematiken och bemöta varandra respektfullt. Lärarna skapade begriplighet, meningsfullhet och sammanhang, vilket gör att slutsatsen dras att de undersökta klassrummens sociala miljöer stimulerar till matematikinlärning. Vid observation av de undersökta lärarnas
organisation av undervisningen uppfattades ambitioner att försöka möta elever med skiftande behov och samtidigt ställa öppna frågor och frågor på en högre nivå som berikar de
högpresterande. Koshy m.fl. (2009) samt Szabo (2017) beskriver att just detta främjar matematikutvecklingen hos de högpresterande. Vikten av lärarnas engagemang riktad till de högpresterande urskildes extra tydligt på den skolan där planeringen för lektionen gjordes med de högpresterande elevernas behov i fokus. Denna inställning överensstämmer med Borlands (2005) inställning att höga förväntningar på hela gruppen höjer resultaten för alla elever. Här finns dock en risk att elever i svårigheter upplever hinder att hänga med i
resonemangen. Då kan det bli denna elevgrupp som missgynnas istället. Svårigheter finns att hitta en nivå som passar alla. Då kanske riktad nivåundervisning såsom uppmärksammades i ett av de undersökta klassrummen kan vara ett alternativ för att undanröja hinder.
Resultaten av studien visade att på ingen av skolorna var speciallärarens roll i klassrumsstrukturen betydande för de högpresterande eleverna i matematik i form av
exempelvis riktade undervisningsgrupper. De verkade snarare i bakgrunden med bedömningar av screeningar och att leta fram passande material. Resultaten pekade även på att
speciallärarnas inverkan på den direkta undervisningen i klassrummet är svag, då det var den enskilde läraren som planerade och ansvarade för att elevgruppen tillgodosågs. Detta
oberoende av storlek på skola. von Ahlefeld Nisser (2014) beskriver speciallärares uppdrag och tolkar att det ingår i uppdraget att bland annat göra klassrumsobservationer, handleda och att arbeta med undervisning. I examensordningen för speciallärare (SFS 2017:1111) beskrivs uppdraget bestå i att undanröja hinder för alla elever. Detta skulle kunna ske genom
delaktighet i planering av lektionens struktur, anskaffning av mer anpassat materiel samt handledning kring bemötande. Intervjuerna visade att på flera av skolorna fanns det
förutsättningar för att ett sådant utbyte skulle kunna ske mellan yrkesgrupperna, men att det inte skedde i någon större utsträckning. Intervjuerna visade även att speciallärarens tid
36
ägnades åt de elever som var i svårigheter att nå målen och inte de högpresterande. Utöver det skulle speciallärarna i högre grad kunna bidra med handledning tillsammans med
undervisande lärare exempelvis i samband med screeningar och kartläggningar så att resultaten av dessa kan användas mer formativt (von Ahlefeld Nisser, 2014).
5.1.2 Förutsättningar i organisationen
Studiens resultat visade att i skolans struktur behövde det finnas en genomtänkt organisation i grunden för att undanröja hinder och ge förutsättning för de högpresterande eleverna i matematik. På två av skolorna fanns det förutsättningar i organisationen i form av gemensamma mötestider, kollegiala samtal och gemensamt analyserande av resultat, men de användes främst för elever i behov av stöd för att nå målen. På de två andra skolorna var dessa strukturer mindre framträdande, utan det var i högre mån upp till varje lärare att möta de högpresterande eleverna. I jämförelse av storleken på skolorna och mängden tid för möten per klass märktes ingen större skillnad beroende på vilken skola det var. Det som skilde mötena åt var innehållet och var uppmärksamheten på dessa möten riktades. En likvärdig organisation där en samverkan med elevhälsan kring de högpresterande eleverna sker behövs enligt Skolinspektionen (2018) vilket ingen av skolorna uppvisade. En outtalad olikhet i
organisationen i kombination med hög grad av inkludering gör det svårt att räcka till för de högpresterande eleverna (Göransson & Nilholm, 2014). Samtliga intervjuade lärare uttryckte dock att den heterogena elevsammansättningen i organisationen var en rikedom framförallt för klassrumsklimatet som gynnade de allra flesta eleverna. Därför drogs slutsatsen att den inkluderande sammanhanget berikade. Det var däremot till elever i behov av stöd som de flesta organisatoriska resurserna utanför klassrummet riktades. För att specialläraren
ytterligare ska kunna berika alla elever inklusive de högpresterande i klassrummet är det en stor fördel om det finns en närhet rent fysiskt till den specialpedagogiska kompetensen då frågor som uppstår i och med detta snabbare kan besvaras. Här hade de större skolorna med större elevunderlag en fördel framför landsbygdsskolan som delade tjänst med en annan skola.
Lärarna i studien upplevde att de hade kompetens för att möta de högpresterande eleverna, dels från sin grundutbildning, dels genom att ta del av forskning i andra
kompetensutvecklingssammanhang, vilket indikerar att de har kapacitet att tillgodose också de högpresterande elevernas behov. Dessutom var det ett av urvalskriterierna för deltagande i studien. Brist på kompetens kan annars vara ett hinder vid exempelvis tolkningar av elevernas lösningar vilket kan resultera i att eleven inte blir bemött på ett tillfredsställande sätt
37
(Pettersson, 2011). En av speciallärarna såg problemet att om andra lärare eller resurspersoner inte har rätt kompetens samt om det är känsligt att tala om sådana saker kommer
förutsättningar att saknas för att stödja gruppen högpresterande elever vilket kan motverka syftet att undanröja hinder för alla elever (SFS 2017:1111). Antal personal i klassrummet är inte heller den avgörande faktorn för elevernas matematiska utveckling vilket syntes vid den ena observationen. Ett gemensamt synsätt och tid måste utöver en personellt resursstark organisation finnas för att kompetensöverföring mellan berörda personer ska bära frukt. Mellroth (2018) finner detta i sin studie då hon konstaterar att det är möjligt att överföra kompetens mellan lärare om rätt förutsättningar finns. Resultatet i studien visar att det i organisationen på två av skolorna fanns möjligheter till detta i form av kollegiala samtal eller andra pedagogiska forum (jmf Hylander & Guvå, 2017). På en av de undersökta skolorna fanns det dessutom tid och utrymme i speciallärarens tjänst för denna typ av överföring till resurspersoner. Möjligheter till kollegialt lärande är gynnsamt för hela skolverksamheten och kvalitén i undervisningen ökar för elever som är högpresterande (Mellroth, 2018). Då finns en potential för kompetensutveckling i form av att undanröja hinder vilket bekräftas i resultatet. En försvårande faktor för att få denna diskussion och överföring av kunskap att komma till stånd, vilket bekräftades vid intervjuerna, kan vara en försiktighet kring att diskutera
undervisningssätt med varandra då det finns en risk att förstöra en i övrigt fungerande relation (Hylander & Guvå, 2017). För att berikande kollegiala samtal ska ha möjlighet att ske är en förutsättning att ett samtalsklimat finns på skolorna där det går att framföra kritik på ett konstruktivt sätt. Detta för att undvika missuppfattningar och skilda synsätt (Hjörne & Säljö, 2013). Resultaten visade att förutsättningar för kunskapsöverföring fanns då det fanns goda relationer mellan lärare och speciallärare.
När det gällde lärarnas samarbete med och förväntningar på specialläraren som del i elevhälsan konstaterades det att samarbetet med specialläraren främst handlade om att stödja elever i behov av stöd. Detta är i linje med Skolinspektionens rapport (2015:05) som visar att samarbetet med elevhälsan där specialläraren är en del oftast rör sig kring de elever som har svårt att nå målen. Förväntningarna var enligt studien att det är eleverna i behov av stöd för att nå målen som skulle prioriteras. Det skulle kunna ha att göra med att skolan är mål- och resultatstyrd (Skolverket, 2017) och därför behöver säkerställa att alla når upp till lägstanivån, även om det inte är helt uttalat på skolorna att så är fallet. Det skulle även kunna indikera en stark traditionell skolkultur i form av exempelvis rutiner och mötesstrukturer som befäster detta. Dessutom har skollagen inflytande genom att det är den enskilde elevens behov av stöd som ska adresseras (SFS 2010:800). Det gör det svårt att skifta synsätt. Här har rektor ett
38
ansvar för att samtalet inte fastnar i ett individperspektiv samt att ge riktlinjer för hur det specialpedagogiska arbetet ska utformas på skolorna. Flera av speciallärarna kände att de hade stora förväntningar på sig att hinna med mycket, vilket kan förklaras av att arbetet utöver de rent specialpedagogiska uppgifterna i vardagen även innehåller andra elevhälsoperspektiv såsom exempelvis sociala och medicinska. Eftersom speciallärarna är en del i elevhälsan tillsammans med exempelvis kurator och skolsköterska (SFS 2010:800) är det ändå specialläraren som oftast fysiskt befinner sig närmare lärarna och eleverna vilket skulle förklara förväntningarna. De intervjuade speciallärarna kände att deras resurser inte alltid räckte till för de högpresterande eleverna. I de fall speciallärarna har med dessa elever att göra handlar det främst om att bistå med materiel och de högpresterande eleverna diskuteras i liten utsträckning varken på individ- eller gruppnivå på möten tillsammans med övriga elevhälsan. En slutsats som drogs var att för att inkludering skulle innefatta också de högpresterande eleverna i matematik behövde lärarnas samarbete med elevhälsan och kollegor fortsätta utvecklas. Genom att lyfta och medvetandegöra de högpresterande eleverna på skolorna i ett samarbete vid exempelvis klasskonferenser och pedagogiska träffar finns en möjlighet att belysa också dessa elevers behov (Hylander & Guvå, 2017). Flera av de undersökta skolorna hade redan fungerande strukturer för elever i behov av stöd. Genom att utveckla och använda de undervisnings- och organisatoriska strukturer som redan finns också till de högpresterande eleverna skulle dessa elever kunna mötas på ett mer fruktbart sätt. Elevhälsomötet är en viktig mötesplats på skolor eftersom det här finns samlad kompetens som kan bidra till att lösa problem av olika slag (Hjörne & Säljö, 2013). Beroende på hur dessa möten struktureras och vilka frågor som ges företräde får detta stor betydelse för likvärdigheten i skolan då också de högpresterande eleverna behöver få del av den specialpedagogiska kompetensen (SFS 2017:1111). Det är också vid dessa möten som det beslutas om hur skolans resurser ska användas. I dessa forum vore det önskvärt att också de högpresterande elevernas perspektiv togs omhand. Möjlighet finns att lärarnas förebyggande salutogena arbete med elevhälsan kan skapa hjälp att lyfta blicken för att skapa rutiner och gynnsamma lärandemiljöer. Då skulle ingen elevgrupp behöva lämnas utanför diskussioner och alla blir gynnade.