Flerspråkighet i och utanför skolan

Intervjuare 2 Använder ni arabiska eller så i skolan någon gång? Ajna Va?

Intervjuare 2 Använder ni arabiska?

Fadilah Ja, ibland, igår, igår använde vi det. Ajna Igår hade vi arabiska.

Intervjuare 2 Ja.

Fadilah Vi prata lite kurdiska … igår i rasten. Vangul Kurdiska.

Fadilah Kommer du ihåg? I rasten. Vangul Kurdiska...

Fadilah Vi prata arabiska och lite kurdiska i rasten igår! Ajna Ja.

(Alla skrattar)

Intervjuare 1 Okej ute på rasten då? Tillsammans? Alla Ja.

Intervjuare 1 Okej. Intervjuare 2 Ja.

Intervjuare 1 Har ni använt det i klassrummet någon gång? Alla Nä.

Intervjuare 2 Nä utan det är på rasterna? Alla Mm.

Intervjuare 2 Mm. Intervjuare 1 Okej.

Intervjuare 2 Skulle ni vilja använda det i klassrummet? Ajna Nä.

Intervjuare 2 Inte? Fadilah Nej.

Intervjuare 1 Varför inte det då? Fadilah Ingen kan fatta.

Ajna Typ säger man en grej så typ kanske tror de andra kanske att man säger något fult ord… eller säger typ något taskigt om någon.

Enligt flickorna brukar de inte använda sina språk i klassrummet och är inte heller intresserade av att göra det. Vid utvecklandet av identitet spelar modersmål en stor roll, men vissa språk och identitetsval är mer accepterade i samhället än andra (Blackledge & Creese, 2010:31, 36-37). Flickorna ovan vill inte använda sina modersmål i klassrummet och uttrycker osäkerhet för hur de andra skulle reagera. Vi tolkar det som att det möjligen kan vara på grund av att de tror att språken värderas lågt inom skolan eftersom de inte fått ta stor plats där. I Sverige utgår man ofta från det svenska majoritetsspråket och det är ofta inte uppskattat att man talar ett minoritetsspråk i institutionella sammanhang (Blackledge & Creese, 2010:27 samt Ladberg, 2003:9-10). Daniyah beskriver att hon har lite blandade känslor kring att använda modersmål i klassrummet:

Intervjuare 2 Kanske att de i andra klassen skulle få lära sig några utav era hemspråk, hade ni tyckt det hade varit roligt?

Daniyah Ja, fast lite skämmigt att säga (fnissar).

Cummins (2006:62) påvisade att elever kunde skämmas för sina språk men att när läraren uppmuntrade dem till att använda språken (och därmed gjorde dem legitima) blev eleverna successivt stolta. Daniyah tycker att det skulle kunna vara roligt men hon befinner sig fortfarande på stadiet när hon skäms för att använda språket i skolan. Detta kan tolkas som att hon möjligen inte fått tillräckliga chanser att använda sina språk i klassrummet och därmed är osäker på hur de andra skulle reagera.

Däremot använder vissa av eleverna sina modersmål på rasterna och vi tolkar det som att i den miljön känner de sig dessutom så pass trygga och säkra att de vill dela med sig av sina kunskaper:

Vangul Jag lärde dig. Fadilah Ja, hon lärde mig. Intervjuare 2 Åh, vad roligt!

Intervjuare 1 Okej så ni har lärt varandra lite då? Vangul Mm.

Intervjuare 1 Hur gjorde ni då? Ajna Jag har inte lärt någon.

Vangul Eh jag vet inte.

Fadilah Alltså hon sa till mig ord på svenska så sa hon till mig på kurdiska sen började jag fatta ord.

Intervjuare 2 Jaha men vad bra. Intervjuare 1 Det var ett smart sätt.

Många av eleverna ger exempel på hur de lärt varandra språk, men det har alltid skett på raster eller på deras fritid. Abdullah berättar hur han lärde sin kompis arabiska på sin förra skola men även hur de använder tekniken tillsammans ”Jag lär honom också på facebook.” Karina och Magdalena gick till och med så långt att de skrev en liten bok när de skulle resa till Finland tillsammans:

Karina Jag hade skrivit hur man säger "va?", som hon fick säga hela tiden för hon förstod inte ett ord.

(Intervjuare 1 skrattar)

Magdalena Mitä, mitä, mitä, mitä... [...]

Intervjuare 1 Var det fler grejer du hade skrivit i boken? Karina Ja...

Magdalena Att jag ville ha McDonalds. Karina Ja, hon lärde sig att säga det. Magdalena Fast jag har glömt det nu.

Karina Ehm, hon lärde sig att säga "får vi glass?" och sånt. Intervjuare 1 Mhmm.

Magdalena Det kan jag fortfarande.

Karina Ja, men åh, det är ju jättelätt att säga. Ja... nåt sånt, jag minns inte allt jag hade skrivit.

Magdalena Inte jag heller.

Intervjuare 1 Hur hade du gjort, hade du skrivit det både på finska och svenska då eller?

Karina Ja.

Magdalena Ja, hon hade först skrivit på finska och sen svenska bredvid. Intervjuare 1 Okej. Och så förklarade du hur man skulle säga det?

Här tog flickorna tillvara på Karinas språkliga kunskaper och såg bevisligen en möjlighet att använda sig av dem. Det är enkla men relevanta fraser som Karina lärde Magdalena och de hade ett tydligt syfte - att hon skulle kunna göra sig förstådd i vardagliga situationer som skulle uppstå under resan. Det låter nästan som en skoluppgift som eleverna exempelvis kunde ha fått i engelska eller moderna språk - att skriva ett litet lexikon med bra ord och meningar man kan behöva. Utifrån flickornas beskrivningar verkar de ha haft roligt, men enligt dem skedde detta lustfyllda, relativt spontana lärande återigen på deras fritid, utanför skolans värld. Det är enbart Renardo som berättar att han fått använda sitt modersmål i klassrummet:

Renardo Ja men jag har visat ibland lite, jag var hos Marianne och visa, hon frågade typ säg några ord jag sa typ skor och jag sa det på vårt språk. [...]

Intervjuare 1 Så du fick visa för de andra? Alltså de andra eleverna? Renardo Inte för alla bara de som var hos Marianne.

Det är dock inte inför hela klassen han får tillfälle att dela med sig av sina språkliga kunskaper. Marianne fungerar som en extra resurs i klassen och tar ibland ut några av barnen som anses behöva extra undervisning och bildar en mindre grupp med dessa. Det låter som en spontan fråga från pedagogen som gav Renardo ett tillfälle att använda sin kunskap.

Vissa av eleverna kopplade inlärning av ett nytt språk med läxor: Intervjuare 2 Skulle ni vilja att man lär sig andra språk i skolan? Alla Mm.

Josefine Ja! Fast då hade det varit jättejobbigt att ha haft flera läxor. [...]

Intervjuare 2 Men man kan väl lära sig fast man inte har läxor? Alla Ja, mm.

Josefine Fast det tror inte vår fröken på! (Intervjuare 2 skrattar)

Intervjuare 1 Ni hade inga läxor när ni lärde er svenska. Och det kan ni utantill! Josefine Jo! För vi har ju svenska nu.

Intervjuare 1 Kunde ni inte prata svenska innan ni kom in i skolan då? (Alla skrattar)

Även Sofija kopplar det till skolarbete - hon vill lära sig nya språk ”Fast det blir lite jobbigt då när man ska skriva allt men det är roligt”. Josefine och de andra flickorna som ovan resonerar kring inlärning av språk och läxor är alla enspråkiga och har svenska som modersmål. De är uppenbarligen vana vid att läxor prioriteras i skolan och de verkar tro att deras lärare anser att det är det enda sättet att lära sig på. Det är förståeligt, eftersom deras första möte med ett främmande språk skett genom skolan i form av undervisning i engelska med tillhörande läxor. Utifrån vad eleverna säger låter det som att de är vana vid förmedlingspedagogik, eller som Cummins (2006:54-55, 57) kallar det "transmission". Eleverna som vuxit upp med flera språk uttrycker inte denna uppfattning, troligtvis på grund av att de har andra erfarenheter av hur språkinlärning kan gå till.

6. Slutsats och diskussion

Här kommer vi att presentera våra övergripande slutsatser och föra en diskussion kring resultatet av studien.

Vi har kunnat se ett samband mellan hur elever värderar språk och hur de används i skolan. De beskriver att i klassrummet används bara svenska (förutom när de har engelska-lektioner) dock använder vissa sina hemspråk på rasterna. Det enda främmande språket som lyfts i klassrummet enligt eleverna är engelska (trots den stora mångfalden av olika språkliga kunskaper) och många av dem uttrycker att det är ett särskilt viktigt språk. Elevernas användande av och känslor för sitt språk kan vara en viktig del av deras identitetsbildning och språkutveckling (Blackledge & Creese, 2010). I den här klassen kan elever med svenska eller engelska som modersmål få använda sina språk i klassrummet och utifrån Cummins (2006:62) kan sådana elever potentiellt känna stolthet över sina språkliga kunskaper medan andra elever kan känna skam för sitt språk som inte används. Claudine i vår studie uttrycker inte att hon känner skam men dock att hon vill bevara sitt språk och sin kulturella identitet från Frankrike. Vi får intrycket att hon är rädd för att glömma bort detta när hon främst använder svenska. Vi kunde också se att även om elevernas språkliga kunskap enligt de själva inte användes i skolan så använde de den på egen hand. Många lärde till exempel varandra sina språk på fritiden eller på raster. Deras förhållningssätt till flerspråkighet är positivt och de uttryckte många möjligheter så som att kunna kommunicera med olika människor och ta del av gemenskaper. Även när de beskrev olika utmaningar så uttryckte de en konstruktiv syn. Eva och några andra flickor resonerar kring hur exkludering av flerspråkiga individer kan ske om deras språk har lågt status i en grupp. Enligt dem ligger problemet hos omgivningens attityd och inte hos den flerspråkiga individen Vi tyckte att det var mycket intressant att få ta del av barnens perspektiv, speciellt eftersom det visade sig vara så optimistiskt och att det till en viss del skiljde sig från tidigare forskning (exempelvis att majoritetsspråket enligt forskning generellt skulle värderas högre än minoritetsspråk). Dock har vi genomfört en fallstudie, vilket gör det svårt att dra generella slutsatser. Det vi kan säga med säkerhet är att oavsett vilket arbetssätt skolan använder i förhållande till flerspråkighet kan barn potentiellt skapa en egen syn i andra miljöer och sammanhang utanför klassrummet.

Utifrån vårt resultat vill vi argumentera för att pedagoger bör använda elevernas språkliga kunskaper och tidigare erfarenheter i klassrummet. Enligt elevernas

perspektiv, som stämmer överens med våra egna erfarenheter, används inte flerspråkighet särskilt ofta i undervisningen. Om barn inte får utrymme att utveckla sitt andraspråk parallellt med en kontinuerlig utveckling av sitt förstaspråk går de miste om möjligheten att låta språken berika och komplettera varandra vilket i sin tur skulle underlätta inlärningen (Einarsson, 2009:109).

Dock bör man som pedagog förhålla sig kritiskt till hur man integrerar detta i undervisningen. Om en elev mot sin vilja gång på gång uppmanas till att använda sitt hemspråk eller visa upp "sin" kultur kan det bli en negativ upplevelse och det finns en risk att eleven känner sig annorlunda eller utpekad. Vi anser att det är viktigt att erbjuda elever möjligheten att få dela med sig; utan att för den sakens skull tvinga dem till det. Genom att kommunicera med eleverna och försöka förstå deras känslor och förhållningssätt till språken kan negativa upplevelser för eleverna undvikas. I vår studie uttryckte till exempel Fadilah, Vajna och Angul att de inte ville tala i klassrummet - de kände inte sig redo utan hade behövt uppmuntran och successivt kanske vågat. Karina däremot hade möjligtvis redan velat använda sitt språk eftersom hon fått positiva erfarenheter av den finska boken hon skrev med Magdalena.

Det står i grundskolans läroplan att ”läraren ska ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” samt att ”läraren ska stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan” (Skolverket, 2011:14). Eftersom många elever i vår studie har kunskaper om olika språk samt erfarenheter från olika kulturer tycker vi att man som pedagog borde lyfta detta i klassrummet. Enligt vår erfarenhet är det tyvärr vanligt att det finns brist på både tid och resurser inom den pedagogiska verksamheten och att lärare tvingas prioritera ned vissa saker för att hinna med det som måste göras. Vi tror att det kan vara en anledning till att elevers modersmål inte används i klassrummen. Men genom att låta elever delta i planering och eventuellt till och med förmedla språklig kunskap till varandra kan pedagogens arbete underlättas. Vi tror att man tillsammans kan hitta bra arbetssätt som inte behöver vara väldigt tidskrävande. Det är förståeligt att det kan vara överväldigande för en pedagog om det talas en stor mängd olika språk som denna inte har kunskaper i. Då skulle man kunna vända sig till föräldrarna och involvera dem i verksamheten som Cummins (2006) och Parszyk (2006) beskriver (förutsatt att föräldrarna är samarbetsvilliga och vill vara delaktiga). Med hjälp från sina föräldrar kan eleverna exempelvis översätta texter eller jämföra kulturella aspekter för att sedan använda eller presentera detta i klassrummet.

Vi har inte haft utrymme att undersöka pedagogers eller föräldrars perspektiv i denna studie. Vår prioritet var att beskriva barnens perspektiv eftersom vi känner att det ofta kan bli åsidosatt. Men det hade varit intressant att se vilka likheter och skillnader de olika parterna hade haft. Att undersöka och jämföra fler perspektiv skulle kunna var en möjlig fortsättning på forskningen. Det hade också kunnat vara givande att undersöka om det fanns skillnader mellan könen ur ett genusperspektiv. Alternativt att göra en jämförande studie på en annan skola där flerspråkighet var mindre vanligt och se om det fanns skillnader i hur eleverna uppfattade och värderade fenomenet där.

Vi tycker att arbetet med vår undersökning har varit mycket gynnande och fått oss att se på flerspråkighet med nya ögon. Inför vår kommande yrkesroll tror vi att det kan vara väldigt nyttigt att ha de språkliga aspekterna vi diskuterat i arbetet i åtanke.

Referenser

Arvastson, Gösta & Ehn, Billy (2007). Kulturanalys av den mångetniska skolan. I Gösta Arvastsons & Billy Ehns (Red.) Kulturnavigering i skolan (ss. 94-96). Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Bell, Judith (2005). Introduktion till forksningsmetodik. Lund: Studentlitteratur AB. Blackledge, Adrian & Creese, Angela (2010). Multilingualism - A Critical Perspective. London: Continuum.

Cromdal, Jakob och Evaldsson, Ann-Carita (2003). Flerspråkighet till vardags – en introduktion. I Jakob Cromdals och Ann-Carita Evaldssons (Red.), Ett vardagsliv med

flera språk (ss. 11-44). Stockholm: Liber AB.

Cummins, Jim (2006). Identity texts: The Imaginative Construction of Self through Multiliteracies Pedagogy. I Ofelia Garcías, Tove Skuttnabb-Kangas och María E. Torres-Guzmáns (Red.) Imagining Mulilingual Schools - Languages in Education and

Glocalization (ss. 51-68). Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

Davidsson, Bo & Patel, Runa (1994). Forskningsmetodikens grunder – att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur AB.

Einarsson, Jan (2009). Språksociologi (Andra upplagan). Lund: Studentlitteratur AB Ejvegård, Rolf (2003). Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur AB.

Evaldsson, Ann-Carita (2000). För jag är bäst på svenska!Om sociala och språkliga ordningar. Utbildning och Demokrati 2000, Vol 9, Nr 2, s. 29-48. Hämtad 2012-09-13,

http://www.oru.se/Extern/Forskning/Forskningsmiljoer/HumUS/Utbildning_och_Demo krati/Tidskriften/2000/Nr%202_2000_pdf/Evaldsson.pdf

Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva – Familjeliv och populärkultur i

möte med förskola och skola. Uppsala: Uppsala Universitet.

Gibbons, Pauline (2002). Stärk språket stärk lärandet – Språk- och

kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet (Tredje

György-Ullholm (2010). Flerspråkighet, enspråkighet och etnisk identitet. I Nigel Musks & ÅsaWedins (Red.) Flerspråkighet, identitet och lärande (ss. 23-54). Lund: Stundetlitteratur AB.

Hartman, Sven (2003). Skrivhandledning för examensarbeten och rapporter. Stockholm: Natur & Kultur.

Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2003). Utvecklingspsykologi (2:a utgåvan). Stockholm: Natur och Kultur

Jørgensen, Jens Normann (2003). De ungas språk – om ungdomars flerspråkiga handlande. I Jakob Cromdals och Ann-Carita Evaldssons (Red.), Ett vardagsliv med

flera språk (ss. 45-65). Stockholm: Liber AB.

Larsen, Ann Kristin (2007). Metod helt enkelt – en introduktion till

samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Ladberg, Gunilla (2003). Barn med flera språk – tvåspråkighet och flerspråkighet i

familj, förskola, skola och samhälle. Stockholm: Liber AB.

Otterup, Tore (2005). "Jag känner mig begåvad bara" Om flerspråkighet och

identitetskonstruktion bland ungdomar i ett multietniskt förortsområde. Göteborg:

Institutionen för svenska språket.

Paradis, Michel (2007). The Neurofunctional Components of the Bilingual Cognitive System. I Istvan Kecskes och Liliana Albertazzis (Red.) Cognitive Aspects of

Bilingualism (ss. 3-28). Dordrecht: Springer.

Parszyk, Ing-Marie (2006). Om möten för lärande. I Monica Axlessons och Nihad Bunars (Red.) Skola, språk och storstad (ss. 111-128). Stockholm: Pocky.

Salameh, Eva-Kristina (2012). Flerspråkig språkutveckling. I Eva-Kristina Salamehs (Red.) Flerspråkighet i skolan – språklig utveckling och undervisning (ss. 27-55). Stockholm: Natur och Kultur.

Skolverket (2011). Lgr 11: Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och

http://www.skolverket.se/2.3894/publicerat/2.5006?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.sk olverket.se%3A8080%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob %2Fpdf2575.pdf%3Fk%3D2575

Skolverket (2012). Elever med undervisning i modersmål och svenska som andraspråk

(SVA) läsåren 2007/08-2011/12. Hämtad 2012-09-19,

http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.171519!/Menu/article/attachment/Grund_Eleve r_Riks_Tab8A_2011_2012webb.xls

Unicef (2002). Barnkonventionen. Hämtad 2012-09-10,

http://unicef.se/barnkonventionen

Wedin, Åsa (2011). Språkande i förskolan och grundskolans tidigare år. Lund: Studentlitteratur AB.

Bilaga 1: Intervjufrågor

Märk att texten inom parentes enbart var menad som stöd åt oss själva under intervjuerna och lästes inte upp.

Kan ni prata några språk förutom svenska? (spinn vidare)

Är det någon som går på modersmålsundervisning?

Kan det vara bra att kunna flera språk?

Är alla språk lika bra? Finns det språk som är bättre än andra?

Använder ni språket i skolan någon gång? I klassrummet?

Vilka brukar ni leka mest med?

Vilket språk använder ni när ni leker? (annorlunda skolan/fritid?)

Har ni försökt lära någon ert språk någon gång?

Kan det finnas något som är dåligt med att kunna prata flera språk?