Flerspråkighet i grundskolans tidigare år - elever i en tredjeklass samtalar om språk, värden och förhållningssätt

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn, unga, samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng Grundnivå

Flerspråkighet i grundskolans tidigare år

Elever i en tredjeklass samtalar om språk, värden och

förhållningssätt

Multilingualism in the early Primary school years

Pupils in a third grade class discuss languages, values and approaches

Caroline Ekelund

Robin Svensson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2012-11-06

Examinator: Anne Harju Handledare: Jutta Balldin

Förord

Under skrivandet av detta examensarbete har vi valt att dela upp arbetsuppgifter mellan oss. Till exempel har vi enskilt läst och sammanfattat olika böcker för att sedan gemensamt göra ett urval av vad vi ansåg var relevant. Även vid transkriberingen av vår empiri delade vi upp så att vi ansvarade för hälften av intervjuerna var. Under arbetet med analysen har vi dock främst arbetat tillsammans och diskuterat och resonerat kring vår empiri.

Vi vill tacka pedagogerna i klassen för att vi fick komma och genomföra vår undersökning och framförallt eleverna som ställde upp och medverkade och förde intressanta diskussioner med oss.

Sammanfattning

Syftet med det här arbetet är att undersöka hur elever i skolans tidigare år värderar olika språk samt deras perspektiv på och attityd till flerspråkighet. Vi granskar även elevernas uppfattning kring hur olika språk används i skolan och hur detta kan bidra till deras förhållningssätt till flerspråkighet.

Det finns många felaktiga myter om flerspråkighet, som exempelvis att det skulle vara svårare att lära sig ett nytt språk om man håller kvar vid det gamla. Med hjälp av tidigare forskning inom området beskriver och argumenterar vi för olika sätt att integrera flerspråkighet i pedagogiska verksamheter.

Vi använder oss av intervjuer i form av gruppsamtal med elever från en tredjeklass. Dessa samtal analyseras i transkriberad form när vi presenterar våra resultat. Vi kan urskilja att vissa språk värderas högre än andra och se ett samband med hur dessa språk används i skolan. Samtliga elever uttrycker en generellt positiv inställning till flerspråkighet, även om vissa utmaningar lyfts och diskuteras.

Nyckelord: barns perspektiv, flerspråkighet, hemspråk, modersmål, tvåspråkighet, värdering av språk

Innehållsförteckning

Förord ... 3

Sammanfattning ... 5

1. Inledning ... 9

2. Syfte och frågeställningar ... 11

3. Tidigare forskning, teorier och centrala begrepp... 12

3.1 Tidigare forskning ... 12

3.1.1 Skolans syn på modersmål ... 12

3.1.2 Flerspråkighetens betydelse ... 13

3.2 Teorier och centrala begrepp ... 14

3.2.1 Definition av flerspråkighet ... 14

3.2.2 Attityder till flerspråkighet ... 16

3.2.3 Skolans roll ... 17

3.2.4 Tvåspråkig pedagogik ... 18

3.2.5 Pedagogik för flera literaciteter och identitetstexter ... 19

3.2.6 Stöttning, grupparbete och integrerad språkundervisning... 20

4. Metod ... 22

4.1 Metodval ... 22

4.2 Urval ... 24

4.3 Genomförande ... 25

4.4 Forskningsetiska övervägande ... 27

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 28

5.1 Presentation av det empiriska materialet ... 28

5.2 Analys och tolkning av det empiriska materialet ... 30

5.2.1 Värdering av olika språk ... 30

5.2.2 Förhållningssätt till flerspråkighet ... 33

6. Slutsats och diskussion ... 42 Referenser ... 45 Bilaga 1: Intervjufrågor ... 48

1. Inledning

"För man ska inte glömma sitt land. [...] Och sitt språk för annars glömmer man bort, jag har glömt lite bort. [...] För jag har pratat mycket svenska."

Claudine, 10 år (tagit från vår empiri)

Det här arbetet behandlar flerspråkighet ur barns perspektiv. Vi är intresserade av att ta del av en grupp elevers erfarenheter, upplevelser, känslor, tankar och uppfattningar kring ämnet. Vårt mål med denna ansats är att kunna ta reda på hur barn värderar olika språk samt vad de ser för eventuella möjligheter och utmaningar med flerspråkighet.

20,7 % av Sveriges grundskolelever har i dagsläget rätt till modersmålsundervisning och denna andel har stadigt ökat de senaste åren (Skolverket, 2012). Man kan alltså säga att drygt var femte elev kommer till skolan med språkliga kunskaper utöver svenska (och då inräknas inte flerspråkiga elever som av olika anledningar inte har rätt till modersmålsundervisning). Får dessa elever en möjlighet att använda sina språk i klassrummen? Vilka värderingar kring flerspråkighet skapas i klassen och hur inverkar det i sin tur på elevernas identitetsskapande och språkutveckling?

Då vi lever i ett mångkulturellt samhälle där flerspråkighet förekommer i många elevers vardag är det viktigt och relevant att våga diskutera och även att kunna lyfta och använda sig av flerspråkighet i klassrummet. Enligt Ladberg (2003:106-107) gynnas inte elever av att de tränger bort sitt modersmål. Det får snarare den effekten att elever skäms över sig själva och sin identitet, vilket i sin tur kan leda till att de känner sig osäkra och inte vill tala sitt eget språk.

Barnkonventionen fastställer att barnets utbildning bland annat skall syfta till att "utveckla respekt för [...] barnets egen kulturella identitet, eget språk och egna värden, för vistelselandets och för ursprungslandets nationella värden och för kulturer som skiljer sig från barnets egen" (Unicef, 2002). I Lgr 11 konstateras det att "Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bak-grund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper" (Skolverket, 2011:8). Vidare står det att "Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga" (Skolverket, 2011:9). Det är alltså centralt för lärare att inte bara skapa situationer där elever kan använda och utveckla sitt språk, utan även att utgå från individens "ryggsäck" av tidigare

erfarenheter, som exempelvis andra språk än svenska. Vår studie är därför relevant för läraryrket både enligt internationella bestämmelser om mänskliga rättigheter för barn och enligt Skolverkets definition av skolans värdegrund och uppdrag.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att ta del av och beskriva hur en grupp elever värderar flerspråklighet. Vi är intresserade av barnens perspektiv och vill ta reda på i vilka situationer och sammanhang, i och utanför skolan, de stöter på och/eller använder sig av olika språk samt hur de känner kring språk och flerspråkighet. Undersökningen syftar även till att belysa skolans roll i förhållande till hur eleverna bildar dessa uppfattningar.

Vi har valt att koncentrera oss på följande frågeställningar:

 Hur värderar barn olika språk?

 Hur förhåller sig barn till flerspråkighet - vilka potentiella möjligheter respektive utmaningar kan de se?

 Känner barn att de får använda sina flerspråkiga kunskaper i skolan och hur kan detta bidra till deras uppfattning av flerspråkighet?

3. Tidigare forskning, teorier och centrala

begrepp

I det här kapitlet kommer vi att presentera tidigare forskning samt teorier och centrala begrepp som är relaterade till vår studie. Först presenteras sammanfattningar av två svenska studier kring reproduktion av språklig och social ordning respektive elevers värdering av olika språk. Därefter beskriver vi hur flerspråkighet och andra relevanta begrepp definierats av forskare samt diskuterar attityder till flerspråkighet.

Avslutningsvis lyfter vi skolans roll i förhållande till flerspråkiga barns språkutveckling och beskriver exempel från forskare som studerat hur man kan arbeta pedagogiskt inom området.

Inom forskning kring flerspråkighet används olika begrepp för elever med annat modersmål än svenska. Generellt använder vi samma begrepp som används i litteraturen vi hänvisar till. I detta arbete kommer vi således att använda termerna

andraspråkselever, flerspråkiga elever, hemspråkselever, elever med annat modersmål än svenska, med flera, som synonyma begrepp.

3.1 Tidigare forskning

3.1.1 Skolans syn på modersmål

Evaldsson (2000:29-30) resonerar i en artikel kring hur skolans skilda aktörer (exempelvis lärare och elever, som kan ha olika etniska och språkliga bakgrunder) organiserar och definierar kulturell och språklig mångfald i den pedagogiska verksamheten. Undersökningen, som ligger till grund för artikeln, gjordes med mellanstadieelever på en skola där ca två tredjedelar av eleverna hade utländsk bakgrund. Artikelns fokus ligger på hur begreppet ”bra svenska” definieras av skolan och hur det anses vara det viktigaste för elevernas framtid. Enligt hennes erfarenheter prioriterar skolan i allmänhet språkliga färdigheter i svenska före kulturella och etniska skillnader. Evaldsson menar att ”Trots en betoning av ’bra svenska’ samt diskussioner om den mångkulturella skolans legitimitet saknas konkreta exempel på och detaljkunskaper om hur elever i möte med andra elever och lärare organiserar kulturell och språklig mångfald i sin vardag”. Alltså lämnas ansvaret till lärarna och eleverna som på bästa möjliga sätt får lösa situationen.

I sin undersökning illustrerar Evaldsson hur elever och lärare (re)producerar språklig och social ordning, via informella aktiviteter i skolans olika miljöer.

Hon lyfter hur lärarna som bedriver undervisning i svenska som andraspråk exempelvis inte tillåter eleverna att tala andra språk än svenska (Evaldsson, 2000:33). Det räknades till och med som en ordningsregel (tillsammans med exempelvis ”Vi får inte retas”), vilket kan leda till att deras modersmål associeras med något negativt samt en bekräftelse av sociala och språkliga hierarkier.

Evaldsson (2000:43-44) diskuterar slutligen hur eleverna umgås i blandade etniska och språkliga kretsar och att i motsats till populära antaganden leder inte detta till missförstånd och bråk. Det kan däremot vara bra för deras språkliga utveckling och deras meta-lingvistiska tänkande. Skolan brukar emellertid dela upp elever i olika rum utifrån språkliga och kulturella erfarenheter, där svenska är det viktigaste språket. Istället för att betona elevers brister i svenska språket argumenterar Evaldsson att pedagoger ska se deras vardagliga samtal som en strävan efter en dialog och ta till vara på elevernas språkliga och kulturella resurser.

3.1.2 Flerspråkighetens betydelse

I sin avhandling skriver Otterup (2005:5, 8) om flerspråkighetens betydelse för barn och ungdomar och deras förutsättningar i ett förortsområde där invånarna har många olika etniska bakgrunder. Undersökningen genomfördes på en låg- och mellanstadieskola där drygt 90 % av eleverna hade invandrarbakgrund (en uppföljning skedde drygt fem år senare med några av eleverna). Otterup (2005:82-84) redovisar vilka attityder eleverna hade till olika språk och hur de värderades gentemot varandra. Allra högst upp på listan kom engelska, vilket enligt Otterup inte är förvånande. Engelska är det första främmande språket eleverna möter i skolan och i Sverige, liksom i många andra länder, har det en hög status. Han betonar också att engelska har en viktig roll inom olika delar av ungdomskultur, IT-världen samt populärkultur. Svenska kom tvåa på listan, med motiveringar från eleverna så som att det behövs för att kunna hänga med i skolan. Tätt därefter prioriterade en stor majoritet av eleverna att kunna sina egna modersmål, detta trots att modersmålsundervisning inte åtnjuter samma status i skolan då den inte är obligatorisk och ofta läggs utanför schemalagd tid. Motiveringen från eleverna var att de ville kunna kommunicera med familjen och deras släkt i hemländerna. Enligt Otterup brukar tyska, franska och spanska betecknas som "moderna språk" och har traditionellt

en plats i skolan i form av främmandespråksundervisning. Dessa tre språk följde efter modersmålet på listan, men det var betydligt färre elever som hade valt att nämna dem. Otterup (2005:172) menar att eleverna verkar få många olika insikter och influenser från varandra då det finns en sådan stor variation i kulturella bakgrunder på skolan. Detta bidrar till deras konstruktion av sina identiteter, men även till deras attityd till flerspråkighet (eftersom det i princip blivit något legitimt och normalt, på grund av att så många är flerspråkiga). Att även skolan spelat en stor roll för elevernas identitetsutveckling samt deras socialisation in i det svenska samhället lyfter Otterup (2005:198). I förhållande till flerspråkighet verkar skolans roll där studien genomfördes dock ha varit begränsad till utvecklande av elevernas modersmål via modersmålsundervisningen. Vid uppföljningen av undersökningen framgick det att ungdomarna bara såg fördelar med att vara flerspråkig och att de inte upplevt något negativt med att kunna flera språk

3.2 Teorier och centrala begrepp

”Eh, jag tror att när vi var i magen med mamma då pratade och då hörde vi när hon pratade och allt så lärde vi oss språken, mamma pratade serbiska och sånt och svenska, fast nu lär vi oss engelska i skolan.” Sofija, 9 år (tagit från vår empiri)

Sofija resonerar ovan kring hur det gick till när hon lärde sig sina olika språk. Hennes tankar om olika former av språkinlärning överensstämmer faktiskt väldigt bra med forskningen kring fenomenet flerspråkighet, som vi här kommer att beskriva.

3.2.1 Definition av flerspråkighet

Att bli flerspråkig kan ske på olika sätt men oftast delar man in processen i två olika huvudkategorier - naturlig respektive kulturell inlärning (Einarsson, 2009:92). Om barn befinner sig i en miljö där personer som står dem nära i deras omgivning pratar flera olika språk, påverkas barnen oftast och gör likadant själva (Ladberg, 2003:11-12, 31). Likadant är det ifall de flesta inte pratar mer än ett språk, då faller det sig oftast naturligt att barnen påverkas och endast talar detta språk. Det är alltså en form av naturlig inlärning, som sker i språkets naturliga miljö. Kulturell inlärning av språk kan till exempel ske genom språkundervisning i skola eller andra institutioner. Kulturellt

inlärda språk brukar traditionellt kallas främmande språk medan naturligt inlärda generellt kallas för andraspråk.

Hur bra barn lär sig språk är bland annat relaterat till deras ålder - närmare bestämt deras känslomässiga, sociala, kognitiva och språkliga mognad (Einarsson, 2009:95). Utvecklingen av flera språk hos barn kan ske parallellt och kallas då simultan inlärning. Generellt brukar utvecklingen räknas som simultan om samtliga språk börjar utvecklas hos barnet före det är tre år gammalt. Om något språk börjar utvecklas först senare kallas det istället successiv inlärning - men båda dessa utvecklingsgångar (även om ett språk inte utvecklas förrän i vuxen ålder) kan leda till en hög grad av flerspråkighet.

De språkliga delsystemen i hjärnan är kopplade till ett enda konceptuellt system (Paradis, 2007:26). I detta system finns de språkliga koncept och begrepp som en person tillägnat sig samlade. Till dessa begrepp finns ord kopplade tillhörande de olika språken personen behärskar. De är organiserade beroende på eventuella begränsningar hos orden och de praktiska omständigheterna vid användandet av dem. Den enda skillnaden hos en- och flerspråkiga individer i det konceptuella systemet är kvantitativ, det vill säga hur många begrepp och därtill kopplade ord som finns representerade. Principerna för organisation och bearbetning är desamma, det är bara innehållet som är annorlunda. Flerspråkiga har alltså samma hjärnfunktioner och kognitiva mekanismer som enspråkiga.

Det kan däremot finnas en skillnad i den språkliga utvecklingen, då flerspråkiga barn generellt utvecklar metakognitiva funktioner tidigare än enspråkiga (Salameh, 2012:27). Detta kan resultera i att flerspråkiga barn har bättre fonologisk medvetenhet och exekutiva funktioner, det vill säga att de har lättare för att fokusera på vilka språkljud som ingår i ett ord och för att uppmärksamma skillnader mellan språk. Återigen beror inte detta på någon kognitiv gåva, utan mer på grund av att flerspråkiga har fått mer erfarenhet av hur olika språk fungerar och hör ihop. Hur många språk en person behärskar har alltså inget med en speciell intelligens att göra, utan det handlar mer om behov (Ladberg, 2003:9-10). Är en individ i behov av att lära sig flera olika språk så sker detta, men det behöver däremot inte betyda att alla språk behärskas lika bra. Av den anledningen bör inte en flerspråkig persons språkliga förmåga bedömas utifrån endast ett språk utan istället bör personen få använda alla sina språk. Då kan man få en bättre bild av vad personen verkligen kan eftersom denna oftast använder språken för olika syften och i olika sammanhang och därmed utvecklar exempelvis ordförråd på olika vis. Det finns ett samspel mellan språken som en person behärskar, som till

exempel kan visa sig i form av överföring ("transfer") vilket innebär att man för över färdigheter från ett språk till ett annat (Einarsson, 2009:99). Eventuella fel som kan uppstå i samband med detta (brytning, förenklingar och uttalsfel) är naturliga delar av inlärnings-processen.

Flerspråkiga barn och vuxna kan använda sig av kodväxling i olika grad, vilket innebär att ord och fraser från olika språk inkluderas i samma yttrande. De använder sig alltså av flera språk samtidigt, och det sker främst mellan flerspråkiga individer för att lägga till en extra dimension till dialogen (Salameh, 2012:36). Kodväxling och språkval är viktiga resurser för personer som är flerspråkiga. Det betyder inte att personerna har bristande kunskaper, utan det kan tvärtom vara så att de behärskar språken som de skiftar mellan väldigt bra (Cromdal & Evaldsson, 2003:36, 105-106).

3.2.2 Attityder till flerspråkighet

Högställda språk i ett samhälle är ofta de språk som talas i officiella sammanhang, medan språk med låg status är de som används i mer informella miljöer som inom familjesfären (Jørgensen, 2003:30-31). Det finns en dominerande ideologi i många västerländska länder som placerar majoritetsspråket som det enda accepterade språket i institutionella sammanhang (Blackledge & Creese, 2010:27). Detta hör ihop med en föreställning om att en nation bör enas av ett gemensamt språk. I Sverige utgår personer ofta från svenska språket och det är ofta inte uppskattat att man talar ett minoritetsspråk (Ladberg, 2003:9-11). Det finns även många föräldrar som tror att barn kan hämmas när de lär sig ett nytt språk om de håller kvar vid sitt modersmål, vilket resulterar i att barnen inte får tillgång till modersmålsundervisning. Enbart 54,7 % av elever som är berättigade till modersmålsundervisning deltar i undervisningen (Skolverket, 2012). Denna myt bygger på en felaktig föreställning om att hjärnan skulle ha ett begränsat språkutrymme (Einarsson, 2009:109). Faktum är att det i forskarvärlden råder stor enighet i frågan om modersmålets betydelse för inlärning av andraspråk. Om barn ges möjligheten att utveckla sitt andraspråk parallellt med en kontinuerlig utveckling av sitt förstaspråk (förutsatt att de olika språken och kulturerna värderas lika högt) kommer språken istället att berika och komplettera varandra och underlätta inlärningen.

Att utveckla sitt modersmål spelar även en stor roll i processen när barn formar sin identitet (Blackledge & Creese, 2010:31, 36-37). I ett mångkulturellt och flerspråkigt samhälle blir det väldigt tydligt att språk och språkideologier inte är neutrala, utan att

vissa språk och identitetsval är mer privilegierade än andra. En individs val av, användande av och attityder till ett visst språk är bland annat kopplade till språkideologier, maktrelationer och den egna identiteten. Flerspråkighet associeras ofta inte med hög status – att individen är välbärgad och högutbildad, utan snarare tvärtom (Ladberg, 2003:20). Flerspråkighet förknippas oftast med minoritetsspråk (i Sverige kan det vara finska, samiska eller språk från minoritetsgrupper som invandrat), vilket betyder att de har ett annat modersmål än det officiella huvudspråket. Detta har lett till att flerspråkighet inte bedöms som värdefullt – det ses inte som en möjlighet utan snarare som en belastning eller ett problem. Enligt Ladberg finns det en allmän uppfattning att det är svårt att lära sig nya språk och att det därför kan vara skadligt att leva flerspråkigt. Det kan till och med leda till att problem associerade med fattigdom, utanförskap, social lågstatus och flyktingtrauman kan reduceras till en fråga om språkliga problem. I många sammanhang fokuseras det på flerspråkigas brister istället för deras kunskaper.

3.2.3 Skolans roll

Inom den skolpolitiska diskursen i Sverige dras ofta slutsatsen att flerspråkiga barn är detsamma som invandrade barn eller barn med föräldrar som invandrat (György-Ullholm, 2010:33). Detta utan att känna till de inblandade barnens verkliga kunskaper och inom vilka områden de använder de olika språken. Trots en välvilja så kan det med detta synsätt skapas ett utanförskap. Termen flerspråkiga barn inom skolans värld brukar oftast innefatta barn som har behov av någon form av språkrelaterad åtgärd, så som undervisning i sitt modersmål eller svenska som andraspråk. Det är återigen vilka eventuella brister som eleverna har som står i fokus och inte deras färdigheter. När skolan omsätter ideal som integration och jämställdhet i praktiken finns det en risk att det faktiskt leder till det motsatta (Arvastson & Ehn, 2007:94). Flerspråkiga barn som kategoriseras som invandrare särskiljs ofta i undervisningen (mer eller mindre avsiktligt) från barn som kategoriseras som svenska. Trots en ansträngning att respektera och lyfta fram dessa elever kan det leda till att de blir isolerade i ett annorlundaskap. De kan ses som "mer" unika än andra på grund av sitt kulturella arv och placeras i en kategori för sig själva.

I debatten kring flerspråkighet går det att urskilja två polariserade positioner (Cromdal & Evaldsson, 2003:15). Den ena sidan argumenterar för att skolan ska

fokusera på undervisning i svenska som andraspråk för att flerspråkiga elever ska få samma möjligheter som elever med svenska som modersmål. Den andra lyfter modersmålsundervisningen för att stärka deras personliga och kulturella identitet.

Enligt Wedin (2011:23) har barn i ett demokratiskt och mångkulturellt samhälle rätt till en undervisning som bygger på deras erfarenheter och bakgrunder, vilket betyder att lärare måste ha relevanta kunskaper kring detta. De behöver därmed skapa lämpliga verktyg och använda förhållningssätt som kan bemöta eleverna. Det är också viktigt att eleverna får möjlighet att utveckla språkkunskaper i standardspråket som de kommer att behöva för att klara sig i samhället.

3.2.4 Tvåspråkig pedagogik

Ing-Marie Parszyk (2006:111-115) argumenterar för att pedagogers kommunikation med barn behöver harmoniseras med samspelet i hemmet. Detta är särskilt viktigt om det finns få etniska svenskar i barnens vardag, eftersom ansvaret då faller på pedagogerna att lära eleverna att använda två språk och två kulturer, samt att göra dem språkligt, socialt och kunskapsmässigt redo för framtiden. Däremot är detta ofta ett problem då skolan präglas av en kultur där barn och pedagoger identifierar sig med endast en kulturell grupp. Vidare värdesätts ofta inte modersmålsundervisning som ett stöd för lärande utan ses snarare som en hjälpfaktor vid situationer då man exempelvis behöver hjälp med tolkning. För att i framtiden bryta segregationen krävs det enligt Parszyk att eleverna får hjälp med skollivet av både pedagoger, föräldrar och andra vuxna i deras omgivning. Parszyk följde pedagogiska verksamheter med yngre barn i Södertälje där en tvåkulturell samt tvåspråkig förskolepedagogik användes (som var utvecklad av tvåspråkig personal). Syftet med pedagogiken var att lära barnen leva i två kulturer. De olika begrepp som uppstod under dagen översattes och diskuterades på både svenska och modersmålet, vilket ledde till trygghet vid inlärningssituationerna. För att modersmålsundervisningen ska få ta plats i undervisningen krävs enligt Parszyk professionella pedagoger samt aktiva föräldrar som har kännedom om elevernas behov. Förutsättningarna för detta är att pedagogerna inser att de hela tiden behöver ny kunskap för att vara kapabla att utveckla elevernas lärande. Genom att pedagoger arbetar med sin egen språkutveckling kan de också få en bättre språklig förståelse för samt kontakt med sina elever (Parszyk, 2006:111-115).

3.2.5 Pedagogik för flera literaciteter och identitetstexter

Begreppet "literacy" har traditionellt sett innefattat läsande och skrivande (och senare även språkets muntliga sida), och idag brukar även multimodala texter (som blandar bilder och text) innefattas (Fast, 2007:33-35). Det ses inte bara som en teknisk färdighet utan en praktik som påverkas av bland annat sociala och kulturella sammanhang. Det har diskuterats vilken svensk översättning literacy borde ha, vilket resulterat i flera olika förslag. I det här arbetet använder vi oss av ordet literacitet.

Jim Cummins (2006:53) förespråkar en pedagogik för flera literaciteter ("multiliteracies pedagogy"). Begreppet "multiliteracies" innefattar olika former av literaciteter associerade med information, kommunikation, multimedia teknologier samt literaciteter som är specifika för olika kulturer i ett mångkulturellt samhälle. Skolans traditionella sätt att enbart behandla literacitet i det dominanta språket och förbise literaciteter som förmedlas via moderna teknologier och medier, kan resultera i att speciellt de flerspråkiga elevernas kulturella och språkliga kapital inte tas tillvara.

En pedagogik för flera literaciteter fokuserar på att ge elever möjligheter att engagera sig i meningsfulla upplevelser och övningar i klassrummet, med hjälp av tydlig undervisning som syftar till att stödja elevernas förståelse. Det är viktigt att de får möjlighet att ta ett steg tillbaka och kritiskt undersöka den sociala relevansen i det de har lärt sig. Eleverna bör med andra ord se hur deras insikter kan påverka människor och viktiga frågor i världen (Cummins, 2006:54).

I många pedagogiska sammanhang i världen dominerar en syn på lärande som Cummins (2006:54-55, 57) kallar överföring ("transmission"). Detta skulle också kunna kallas förmedlingspedagogik, och innebär att läraren huvudsakligen använder läroböcker i undervisningen och eleverna antas få den "rätta" kunskapen som finns där överförd till sig. Vanligtvis sker undervisning i helklass med inlärningsmål som antas passa alla lika bra, trots den stora mångfalden som ofta är en verklighet i skolklasser idag. Det är lätt att eleverna då får en passiv roll som mottagare av kunskap medan läraren (eller egentligen läroboken) är förmedlaren. Eftersom läroplaner är byggda utifrån kunskapsmål och specifika färdigheter som eleverna förväntas kunna är det inte konstigt att denna syn på kunskap och lärande är så vanlig. Utifrån sin pedagogik för flera literaciteter förespråkar Cummins att förutom denna så kallade överföring bör även två andra sorters pedagogik inkluderas i verksamheten. Dessa definierar Cummins som socialkonstruktivistisk pedagogik och ett transformativt förhållningssätt. I en

socialkonstruktivistisk pedagogik skapar lärare och elever tillsammans kunskap och förståelse, vilket stimulerar eleverna att utveckla förmågan att själva tänka och resonera. Ett transformativt förhållningssätt innebär att eleverna utvecklar en ännu djupare förståelse och lär sig att läsa mellan raderna, till exempel att kunna ha ett kritiskt förhållningssätt till hur kunskap förhåller sig till makt. Cummins menar att de här tre pedagogiska inriktningarna samverkar tillsammans och inte bör isoleras från varandra.

Ett konkret exempel på en aktivitet som kan användas i en pedagogik för flera literaciteter som Cummins (2006:59-61) lyfter är skapandet av identitetstexter ("identity texts"). Detta övergripande begrepp innebär kreativa arbeten där eleverna investerar sina identiteter i texter (som kan vara nedskrivna, muntliga, visuella, musikaliska, dramatiska eller kombinationer av dessa i multimodal form). Den färdiga produkten reflekterar elevernas identiteter på ett positivt sätt och kan visas för olika publiker inom skolan, familjen och så vidare. Ett sätt att arbeta på är till exempel att eleverna skapar egna texter (ackompanjerade med illustrationer) på skolans undervisningsspråk. Därefter tar eleverna hjälp av olika personer i deras närhet (föräldrar, äldre elever med samma modersmål, modersmålslärare med mera) för att översätta texterna till sina hemspråk. Texterna kan därefter visas upp i olika sammanhang (i klassrummet eller på en hemsida) och eleverna kan få positiv feedback från flera olika publiker. På detta sätt kan även föräldrar och syskon engageras i skolarbetet och bidra med sin kunskap och eleverna får en möjlighet att jämföra sina två (eller flera) språk.

När Cummins (2006:62) observerat klassrum som deltagit i ett projekt kring flera literaciteter, kunde han till en början se att eleverna skämdes för sina hemspråk. De tyckte inte att språken var lämpliga att använda i skolsammanhang. Men gradvis, tack vare lärarens uppmuntran, blev eleverna stolta över sina språk och även intresserade av sina kamraters olika kunskaper. För att arbetet ska fungera krävs det att läraren legitimerar användandet av elevernas hemspråk i klassrummet och (om)konstruerar interaktionen mellan de olika aktörerna i klassrummet så att undervisningen kan bygga på elevernas tidigare erfarenheter.

3.2.6 Stöttning, grupparbete och integrerad språkundervisning

Pauline Gibbons (2002:29) betonar begreppet stöttning ("scaffolding") och ser det som centralt i undervisning, särskilt med andraspråkselever. Stöttning i klassrummet innebär att läraren ger ett tillfälligt stöd åt elever när de är i behov av det, för att de ska kunna

klara av en uppgift. Det är en framtidsorienterad hjälp som syftar till att vägleda eleverna mot nya färdigheter, begrepp eller en djupare förståelse. Konceptet kring stöttning är nära besläktat med Vygotskijs teori kring den proximala utvecklingszonen (Hwang & Nilsson, 2003:49-50). Enligt Vygotskij kan barns utveckling gagnas när de får hjälp av en vuxen, som kan tänka abstrakt och använda sina erfarenheter för att leda in barnet mot olika strategier vid problemlösning. Den vuxne ska väcka barnets intresse och exempelvis ringa in problemet genom att ställa relevanta frågor. Den proximala utvecklingszonen är zonen mellan vad ett barn kan klara av just nu och vad barnet potentiellt kan klara av med stöd. Genom att anta utmaningar inom den här zonen, det vill säga utmaningar som är lite mer (men inte för mycket) avancerade, samtidigt som barnet stöttas av en vuxen, kan han eller hon successivt ta sig framåt i sin utveckling.

Gibbons (2002:37-43) argumenterar också för att lärare bör skapa förutsättningar för en meningsfull, dialoginriktad interaktion i klassrummet där eleverna får möjlighet att öva på att uttrycka sig och resonera tillsammans. Detta är särskilt viktigt för andraspråkselever så att de får utrymme att aktivt använda språk. Ett sätt att arbeta på som Gibbons (2002:43-50) förespråkar, är vad hon kallar effektiva grupparbeten, som innehåller uppgifter som kräver interaktion mellan gruppmedlemmarna. Till exempel kan det handla om informationsklyftor, där olika gruppmedlemmar är "experter" på olika områden och kan dela med sig av sin specifika kunskap. Rent praktiskt krävs det också att eleverna får tillräckligt med tid att utföra uppgiften, att den är anpassad för deras kognitiva nivå, att det finns ett tydligt syfte och så vidare.

Genom att arbeta så här får andraspråkselever fler och mer varierade erfarenheter av att höra språket, men även att själva använda det. De får höra liknande tankar uttryckas på olika sätt och språkanvändandet ingår i ett sammanhang med ett tydligt syfte och blir meningsfullt för dem. Ofta kan det också kännas tryggare att tala i mindre grupper än inför hela klassen när man inte behärskar ett språk fullt ut.

Sammanfattningsvis anser Gibbons (2002:160-164) att andraspråksundervisning bör integreras med ämnesundervisningen för att främja språkinlärningen. Genom att exempelvis använda det effektiva grupparbetet tränar ju andraspråkselever på språket i ett naturligt sammanhang, samtidigt som de tar till sig ämneskunskaper med resten av klassen. En kulturell och språklig mångfald i klassrummet är enligt Gibbons till nytta för alla elever eftersom vi lever i ett mångkulturellt samhälle.

4. Metod

4.1 Metodval

Eftersom vi undersöker flerspråkighet ur barns perspektiv var det logiskt att vända sig direkt till barn för att ställa frågor. Därmed var det naturligt för oss att välja mellan två olika metoder för att uppnå detta - enkätundersökning eller intervju. Dessa tillhör två olika huvudtyper av metoder vid insamlande av data, som brukar benämnas kvantitativa respektive kvalitativa. Kvantitativa data är mätbara och med hjälp av sådana metoder kan exempelvis statistik kring deltagare redovisas. Kvalitativa data är däremot inte mätbara och brukar kallas ”mjuka” (Larsen, 2007:22). Vi vill undersöka och förstå ett specifikt fenomen och då anser Larsen (2007:23) att kvalitativa metoder är de mest lämpliga. Vi ansåg att intervjuer skulle ge oss mer detaljerade svar och underlätta för barnen att kunna resonera kring ämnet, jämfört med om vi skickat ut en enkätundersökning. Alltså bestämde vi oss för att använda en kvalitativ metod. Dock använder vi vid ett tillfälle i arbetet en kvantitativ metod i form av en tabell. När vi redovisar och analyserar vår empiri, sammanställer vi elevernas modersmål, språkkunskaper och om de går på modersmålsundervisning. Syftet med detta är att ge en överblick och underlätta för läsaren samt för oss själva när vi gjorde kopplingar och drog slutsatser utifrån resultatet.

I de flesta fall inom forskningssammanhang intervjuas en respondent i taget, men i undantagsfall kan flera respondenter intervjuas samtidigt i gruppintervjuer (Ejvegård, 2003:49). I så fall blir forskaren i mindre grad intervjuare och snarare en samtalsledare (Bell, 2005: 163). Vi planerade att genomföra intervjuerna i grupper med tre till fem respondenter i varje. Vårt resonemang kring detta var att det skulle skapa en trygghet hos eleverna – dels att de fick diskutera tillsammans med sina kompisar, dels att de slapp vara i numerärt underläge (att ensam sitta med två vuxna och svara på frågor).

En positiv aspekt av intervjuer är att forskaren kan vara väldigt flexibel, genom att inte enbart vara låst vid förbestämda frågor utan att även kunna ställa följdfrågor och spontana frågor (Bell, 2005:158). Däremot kan metodvalet intervju vara väldigt tidskrävande, både vid insamlandet av empirin och vid bearbetningen, det vill säga transkriberingen (Ejvegård, 2003:49). Vi formulerade och skrev ned intervjufrågor i förväg, vilket enligt Hartman (2003:34) är lämpligt även när det gäller muntligt ställda

frågor. Det kan nämligen tydliggöra luckor i tankegången och leda till att forskaren upptäcker tvetydigheter i formuleringarna.

Två aspekter är viktiga att tänka på vid intervjuer. Standardisering handlar om hur mycket ansvar intervjuaren har kring utformandet av frågorna. Vid hög grad av standardisering ställer intervjuaren frågor som är formulerade på samma sätt och ställer dem i samma ordning vid varje intervju. Det kan vara gynnande när forskaren vill kunna jämföra och generalisera. Strukturering handlar om vilket svarsutrymme respondenten får. Vid hög grad av strukturering blir svarsalternativen relativt begränsade och lätta att förutsäga (Davidsson & Patel, 1994:60-61). Våra intervjuer var relativt standardiserade, då vi hade formulerat frågor i förväg och ställde dem i samma ordning vid varje intervju. Vissa frågor var formulerade så att eleverna potentiellt kunde svara ”ja” eller ”nej”, men vi försökte välja frågor som var breda och relativt öppna, för att det förhoppningsvis skulle starta en diskussion (se "Genomförande"). Dessutom ställde vi även spontana följdfrågor till eleverna utifrån deras svar samt vart diskussionerna ledde, och därmed fick vi en relativt låg strukturering på intervjuerna.

Vid intervjuer kan det vara bra att använda sig av ljudupptagning då forskaren i efterhand lättare kan analysera innehållet och välja ut det mest intressanta materialet (Bell, 2005:165). En annan fördel är att respondenternas svar kan återges exakt istället för att forskaren för anteckningar och själv återberättar och tolkar svaren (Davidsson & Patel, 1994:69). Vi valde därför att spela in gruppintervjuerna med en mikrofon. En nackdel med ljudupptagning kan dock vara att det kan påverka de svar man får. Vissa respondenter blir mindre spontana och känner ett behov av att framstå som logiska och förnuftiga (Davidsson & Patel, 1994:70).

Vår undersökning kan definieras som en fallstudie eftersom vi studerar en liten del (en klass elever) av ett stort förlopp (alla skolklasser i Sverige). Med hjälp av en fallstudie kan forskare använda det specifika fallet för att beskriva och representera verkligheten. Fördelen är att det i ett arbete med ett begränsat utrymme går att ge läsaren en uppfattning om hur ett större förlopp kan se ut. I motsats till en mer statistisk analys (exempelvis om vi hade skickat ut enkäter till ett större antal klasser) innebär en fallstudie en stor närhet till analysobjektet (vår enskilda klass). Däremot finns det svårigheter, såsom att ett enskilt fall aldrig fullt ut kan representera verkligheten och forskaren måste därför vara försiktig med de slutsatser som dras. (Ejvegård, 2003:33-34).

Vår analys av det empiriska materialet kan definieras som en kvalitativ dataanalys, vilket bland annat kan innebära att forskaren gör en löpande analys av materialet gentemot att vänta med all bearbetning till slutet (se sid. 27; Davidsson & Patel, 1994:100).

4.2 Urval

Vi valde att intervjua en grupp elever som en av oss lärt känna sedan tidigare. Det rörde sig om 31 elever som gick i tredje klass på en F-6 skola med ca 240 elever. Skolan ligger i en mindre tätort som tillhör en kommun i södra Sverige. Anledningen till att vi valde denna elevgrupp var dels att vi på förhand visste att det talades många olika språk i klassen, dels att eleverna, personalen och föräldrarna kände till en av oss, vilket vi hoppades skulle förenkla processen. Vi trodde att både elever och föräldrar skulle vara positivt inställda på grund av detta, och därmed skulle vilja ge sitt samtycke till att delta. Dessutom hoppades vi att det skulle bidra till att eleverna skulle känna sig relativt trygga under själva intervjuerna.

Vi valde att i förväg dela in eleverna i åtta grupper med tre till fem elever i varje. När vi delade in dem försökte vi skapa grupper där eleverna kände sig trygga och bekväma med varandra, vilket vi hoppades skulle leda till att alla skulle våga säga vad de tyckte. Det finns personer som lätt kan ta över i samtalssituationer, vilket kan leda till att mer tillbakadragna personer inte får sin röst hörd. Samtalet kan utvecklas på ett sådant sätt att vissa inte vågar gå emot gruppens åsikter och därför anpassar sitt svar utifrån vad de andra säger (Bell, 2005:164). Eftersom en av oss kände till ungefär hur grupp- och vänskapskonstellationerna såg ut i klassen, kände vi oss tillräckligt säkra för att själva göra indelningen. Ett alternativ kunde ha varit att vi lät dem bestämma grupper själva, men vi ansåg att det fanns en stor risk att vissa elever skulle kunna känna sig utanför. Det finns ibland elever som aldrig blir valda och detta ville vi förhindra i så stor utsträckning som möjligt. Ett tredje sätt kunde ha varit att helt enkelt lotta fram grupper, men då hade det funnits en risk att elever som inte fungerade så bra tillsammans hamnade i samma grupp - till exempel att en tillbakadragen elev hamnade i en grupp där han eller hon inte fick utrymme att uttrycka sig.

Vår ambition vid indelningen var även att få blandade grupper med avseende på flerspråkighet. Vi ville från början åtminstone ha en grupp med enbart flerspråkiga, en med enbart enspråkiga och en blandad grupp. En annan aspekt som påverkade

indelningen var att två elever inte fick samtycke från sina föräldrar att delta i undersökningen, vilket givetvis innebar att de inte kunde delta. Vi ville intervjua både pojkar och flickor, även om grupperna var könshomogent indelade på grund av hur vänskapskonstellationerna i klassen såg ut.

4.3 Genomförande

Det första vi gjorde var att formulera ett brev för samtycke som skulle skickas ut till föräldrarna i klassen. Det första utkastet ansåg pedagogerna i klassen innehålla för avancerad text, och för att förhindra missförstånd skrev vi en förenklad version. Innan dessa delades ut förklarade en av oss syftet med undersökningen för eleverna i klassen för att försäkra oss om att de visste vad det gick ut på. Efter drygt en vecka hade vi fått svar från alla föräldrar och resultatet var att alla utom två hade givit sitt samtycke.

Därefter bestämde vi tillsammans med pedagogerna en dag som passade då vi kunde komma och genomföra undersökningen. När vi anlände till skolan visade det sig att eleverna skulle ha slöjd, vilket medförde att klassen var indelad i två grupper under majoriteten av dagen. Detta gjorde att våra grupper inte blev intakta längre och vi var tvungna att göra vissa ändringar. I största mån försökte vi fortfarande behålla lämpliga konstellationer utifrån vår tidigare kunskap om klassen. Det resulterade i tio grupper, vilket var fler grupper än vad vi tänkt oss från början, med två till fyra elever i varje. Innan vi började med gruppintervjuerna presenterade sig den av oss som aldrig träffat eleverna förut, och dessutom berättade vi än en gång kort om vad syftet med undersökningen var inför hela klassen så att de visste vad som väntade under dagen.

I början av varje gruppintervju klargjorde vi förutsättningarna för respondenterna. Vi hade inte övat in en exakt formulering i förväg, utan uttryckte oss aningen olika från intervju till intervju. Dock var det centrala innehållet likadant varje gång (enligt nedan):

Vi ska skriva vårt examensarbete, som är det sista och största arbetet man gör på högskolan. Vi har valt att skriva om språk och vill gärna höra vad ni tycker och har för tankar kring det. För att vi ska kunna använda det ni säger tänkte vi spela in det med mikrofon - om det är okej för er? Det är bara vi två som kommer att lyssna på det och vi gör det för att vi ska komma ihåg vad ni säger och inte skriva något som inte är sant. I arbetet kommer vi att använda påhittade namn och kommer inte att skriva vilken skola

eller stad ni kommer från. Vi vill höra vad ni verkligen tycker, så var ärliga och kom ihåg att det inte finns något rätt eller fel svar. Känns det okej?

Innan vi påbörjade inspelningen kontrollerade vi varje gång att ljudnivån var bra genom att koppla in hörlurar till mikrofonen. Här bjöd vi även in eleverna att testlyssna och utforska mikrofonen lite. Tanken var att avdramatisera inspelningsmomentet och få eleverna att se det som något häftigt att kunna höra sina kompisars röster tydligt i hörlurarna. Det blev därmed ett relativt stort fokus på mikrofonen i början av varje intervju. Majoriteten av eleverna verkade inte tycka att inspelningen var jobbig, men för ett fåtal elever hade det kanske varit lättare om vi inte koncentrerat oss så pass mycket på inspelningen - då hade de kanske lättare kunnat sluta tänka på mikrofonen under intervjun. Det kanske till och med hade varit underlättande för vissa om mikrofonen varit dold under intervjuerna, men det tyckte vi inte var forskningsetiskt försvarbart.

Som vi tidigare nämnt hade vi formulerat relativt öppna frågor i förväg och under gruppintervjuerna ställde vi samma frågor i samma ordning (se bilaga 1). Frågan "Vilka brukar ni leka mest med?" ställde vi aldrig under samtalen - vi tyckte att det var för känsligt och dessutom var den överflödig då vi fick den information vi sökte angående lek och flerspråkighet i den efterföljande frågan "Vilket språk använder ni när ni leker?". Under alla samtal ställde vi även spontana följdfrågor. Beroende på hur samtalen utvecklades tog vi ibland på oss en aningen mer aktiv roll och försökte se till att alla fick ordet. Anledningen kunde vara att vi ville få alla elever (även de mer tysta) att delta eller, tvärtemot, att det blev väldigt entusiastiskt och de pratade i mun på varandra. Så ibland ställde vi specifika frågor till var och en av eleverna eller styrde upp samtalet aningen genom att låta dem svara en i taget i en turordning.

Även när det gäller bearbetningen av vårt empiriska material valde vi att använda oss av en kvalitativ metod, vilket innebar att vi transkriberade våra samtal (Davidsson & Patel, 1994:100). Vi valde att transkribera samtliga intervjuer i sin helhet. Resonemanget bakom detta var dels att kunna förse personer som läser arbetet med allt material om så skulle önskas, och dels att vi därmed lätt skulle kunna söka efter relevanta stycken i texten under vårt arbete med att analysera materialet. Under transkriberingen förde vi kontinuerligt anteckningar på olika intressanta aspekter som vi kom att tänka på. Därefter hittade vi på nya namn till alla respondenter (och även ett par extra namn på utomstående personer som de nämnde under intervjuerna) och ersatte deras riktiga namn med dessa i texten. När vi hittade på nya namn till respondenterna

försökte vi att använda lämpliga namn i förhållande till elevernas riktiga namn och deras bakgrund. Till exempel valde vi ett arabiskt namn, "Fadilah", till en flicka som hade arabiska som modersmål och så vidare.

Redan i samband med att vi genomförde intervjuerna diskuterade och analyserade vi lite kring hur vi tolkade elevernas svar. Dessutom förde vi som sagt anteckningar och skrev ned våra tankar när vi lyssnade på intervjuerna under arbetet med transkriberingen. Analysen fortgick alltså löpande under arbetsprocessen. De olika aspekterna som vi kunde urskilja delade vi sedan in i ett fåtal mer generella huvudkategorier. Slutligen gjorde vi ett urval bland de olika exemplen från empirin för att kunna koncentrera oss på de som vi ansåg var mest intressanta och relevanta för de olika huvudkategorierna.

4.4 Forskningsetiska övervägande

Vid genomförande av undersökningar har man ett ansvar för att deltagarna i undersökningen (och i vårt fall även deras föräldrar) i förväg blir informerade om vad arbetet går ut på, varför just de blir intervjuade, vad frågorna kommer att handla om samt hur empirin kommer att användas (Bell, 2005:157). Enligt Bell räcker det inte med att informera respondenterna muntligt precis innan intervjun genomförs utan det är något som bör formuleras skriftligt och ges till deltagarna i förväg så att de får tid att tänka igenom om de verkligen vill vara med eller inte. Vi informerade eleverna och deras föräldrar via samtyckesenkäten som skickades ut ett par veckor innan intervjuerna genomfördes, och kunde därmed garantera att deltagarna var informerade och att enbart de som givit sitt samtycke deltog.

Det finns också ett krav på forskaren att kunna utlova anonymitet och konfidentialitet för deltagarna. Anonymitet innebär att deltagarna inte under några som helst omständigheter kan identifieras (Bell, 2005:57). Vid exempelvis enkätundersökningar kan forskaren se till att inte ens denna själv vet vilket svar som kommer från vilken respondent. Men det kan så klart inte vi garantera eftersom vi varit med och genomfört intervjuerna. Dock har åtgärder vidtagits för att ingen annan ska kunna identifiera eleverna. Vid hänvisningar till empirin i detta arbete har vi som tidigare nämnts använt oss av påhittade namn på individerna. Varken namn på orterna eller verksamheterna har delgetts i arbetet för att försvåra identifikationen av de deltagande. Det enda som vi inte har ändrat är barnens kön och ålder.

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning

5.1 Presentation av det empiriska materialet

Det inspelade materialet från våra intervjuer omfattade totalt 98 minuter (varje samtal var mellan ungefär fem och fjorton minuter långt). Vår transkribering av ljudfilerna resulterade i 74 sidor text. Det är alltså den här texten som är vår empiri och som vi kontinuerligt citerar från och hänvisar till i detta arbete. Vid vissa citat har vi valt att inte inkludera vissa bitar av samtalet och vid dessa tillfällen används [...] för att markera detta. När vi citerar oss själva från det empiriska materialet benämner vi oss "Intervjuare 1" respektive "Intervjuare 2".

Nedan följer en lista över alla deltagare som visar hur grupperna såg ut samt vilka olika språkliga kunskaper deltagarna besatt (märk att samtliga deltagare kunde prata svenska):

Tabell 1: Deltagarlista

Namn Grupp Hemspråk / nästan flytande språk Lite språkliga kunskaper Går på modersmålsundervisning

Fadilah 1 Arabiska Engelska Ja Ajna 1 Arabiska,

Kurdiska

Engelska, Tyska

Ja Vangul 1 Kurdiska Engelska Ska börja Abdullah 2 Arabiska Engelska Undervisning utanför

skolan Renardo 2 Romani Engelska Nej Fredrik 3 Engelska,

Franska

Nej

Jakob 3 Engelska Nej

Markus 3 Engelska Nej

Sofija 4 Serbiska, Bosniska

Engelska Ja Daniyah 4 Arabiska Engelska Ja

Finska

Engla 5 Engelska Nej

Claudine 5 Franska Engelska Har gått Jarek 6 Polska Engelska,

Serbiska

Nej

Pontus 6 Engelska Nej

Jovan 7 Serbiska Engelska Nej

Mikael 7 Engelska Nej

Denice 8 Grekiska, Engelska

Ska börja Karina 8 Finska Engelska Ja

Christina 8 Engelska Nej

Magdalena 8 Kroatiska Engelska Nej Vanessa 9 Engelska, Finska, Serbiska, Spanska Nej Marie 9 Engelska, Spanska Nej Eva 9 Engelska, Danska Nej Johanna 9 Engelska, Tyska Nej Josefine 10 Engelska, Turkiska Nej

Lisa 10 Engelska Nej

Evelina 10 Engelska Nej

Molly 10 Engelska Nej

Av våra 29 respondenter har 16 elever enbart svenska som modersmål medan resterande 13 har ett eller flera andra modersmål (ibland tillsammans med svenska). Det är alltså en relativt jämn fördelning av eleverna om de delas in efter denna språkliga aspekt. Om alla språkliga kunskaper, oavsett om det handlar om modersmål eller senare inlärda

språk, räknas med så finns det 16 olika språk representerade i klassen. Det kan alltså konstateras att det finns en relativt stor språklig mångfald bland eleverna. Enbart sex stycken berättar under intervjuerna att de går på modersmålsundervisning (även om vissa har gått tidigare eller planerar att börja). Denna låga siffra överensstämmer mycket bra med Skolverkets (2012) statistik - som tidigare nämnts går enbart 54,7 % av elever som är berättigade till modersmål på undervisningen. Detta skulle kunna tolkas bero på föräldrars inställning enligt Ladberg (2003:11), men det är inget vi kan styrka då vi inte haft utrymme att ta del av föräldrarnas perspektiv.

5.2 Analys och tolkning av det empiriska materialet

I det här kapitlet kommer vi att analysera och tolka våra samtal med eleverna i förhållande till arbetets syfte och frågeställningar. Med hjälp av exempel från empirin som vi anser är intressanta kommer vi att försöka se elevernas perspektiv på och värdering av flerspråkighet. Utifrån deltagarnas diskussioner kommer vi att försöka bilda oss en uppfattning om vad de har för attityd till flerspråkighet och vad de kan se för möjligheter och utmaningar med detta. Vi kommer att knyta an till tidigare forskning med hjälp av de teoretiska begrepp vi tidigare beskrivit.

5.2.1 Värdering av olika språk

För att försöka ta reda på vad eleverna tyckte om olika språk och hur de värdesatte dessa, formulerade vi frågorna Är alla språk lika bra? Finns det språk som är bättre än

andra? Majoriteten ansåg att alla språk var lika mycket värda (vi återkommer till detta

senare i texten). En del lyfte engelska som särskilt viktigt: Intervjuare 1 Är alla språk lika viktiga?

Fredrik Ja.

Jakob Mm... Engelska är ju världsspråk, det pratar de ju överallt. Fredrik Ja, Australien allihop.

Jakob Mm.

Fredrik Ja så det är nog mest det. Intervjuare 1 Okej.

Intervjuare 2 Det är det ni känner är viktigast? Markus Det är ju det mesta som finns...

Fredrik Lär man sig det så kan man åka till många fler länder än att bara lära sig franska bara kan åka till Frankrike.

Vanessa tyckte exempelvis att det viktigaste språket var "engelska, för det är huvudspråket". Marie konstaterade att " Man kan åka till nästan, man kan åka till väldigt många länder för att prata engelska ju. För de flesta länderna lär sig engelska". Detta stämmer överens med Otterups (2005:82-84) resultat, där engelska var det högst värderade språket.

De flesta eleverna i vår studie värderar alltså engelska högt och vi tolkar det som att de förstått att det uppfattas som ett viktigt språk på grund av skolans förhållningssätt (se Otterup, 2005 samt Evaldsson, 2000 med flera). Enligt eleverna är engelska (förutom svenska) det enda språket som får ta plats i klassrummet (se 5.2.3) och därmed är det logiskt att eleverna värderar detta språk över andra.

Några elever påpekade även att de var intresserade av spanska: Fredrik Jag vill lära mig spanska.

Jakob Ja, det är coolt spanska.

Fredrik Ja, spanska är ett fint språk och ett roligt språk. Jakob Ja, det är roligt.

Fredrik Kan man åka till vad heter det nu, åka och kolla på "Barca"!

Även Engla och Jarek var nyfikna på just spanska. Det var intressant att så många valde att nämna spanska i sammanhanget. Fredrik associerar språket till fotboll och ser potentiella fördelar i att kunna prata spanska utifrån det. De så kallade "moderna språken" (tyska, franska och spanska) har traditionellt lyfts i skolan i form av främmandespråksundervisning (Otterup, 2005:172). Marie berättade att "...vi har ju engelska här i skolan och sen så går min syster på spanska så jag har lärt mig av hon". Tack vare sin syster har Marie redan sett att spanska är ett språk som värderas högt inom skolans värld. Även Sofija uttryckte att hon insett att man förväntas lära sig vissa främmande språk i skolan: ”Ja, om man ska åka till andra länder, och sen kommer man i gymnasiet och då lär man sig andra språk [...]”.

Jarek Hm, jag tycker faktiskt polska är, tycker jag lite mer om polska än vad jag gillar svenska. Och serbiska och så.

Intervjuare 2 Mm. Intervjuare 1 Okej.

Pontus Jag kan ju mest bara svenska så jag tycker ju svenska då. Intervjuare 1 Mm.

Intervjuare 2 Du tycker den är viktigast? Pontus Ja.

I många västerländska länder anses majoritetsspråket vara det enda accepterade språket i institutionella sammanhang och minoritetsspråk får inte ta stor plats (Blackledge & Creese, 2010:27). Trots detta hade modersmålen en relativt hög plats på listan i Otterups studie (2005:82-84), troligtvis på grund av att 90% av eleverna hade invandrarbakgrund och minoritetsspråk därmed hade blivit något normalt och legitimt. Som vi nämnt har lite mer än hälften av eleverna i vår studie enbart svenska som modersmål och resterande har andra hemspråk. Oavsett vilket modersmål eleverna hade så var det en väldigt liten del som lyfte sitt modersmål som särskilt viktigt. Det var bara Jarek och Pontus (i citatet ovan) som resonerade om polska respektive svenska som viktiga språk. Det är intressant att majoritetsspråket svenska inte nämns av någon annan, trots att det är språket som används i huvuddelen av undervisningen. En möjlig tolkning kan vara att eleverna tar språket för givet och ser det som självklart att man kan prata svenska. De flesta eleverna uttryckte att alla språk var lika viktiga, vilket är intressant då vi inte kunnat hitta stöd för det i forskningen. Där beskrivs det ofta hur det finns ett maktförhållande mellan olika språk där minoritetsspråk värderas lägre i samhället. Genom våra intervjuer får vi dock andra åsikter från eleverna:

Intervjuare 1 Okej. Eh... Men är alla språk lika bra då eller finns det språk som är viktigare än andra, hur tänker ni?

Sofija Språk är lika bra. Intervjuare 2 Mm.

Alexandra Mm.

Sofija Det betyder inte om man... språk är, språk är mycket bra för att man ska lära sig om man ska åka till länder om vi skulle inte, om vi skulle

bara ha ett språk och de andra länderna hade inga något språk då var det helt kaos, så kan man inte. Nej, det kan man inte!

Intervjuare 1 (skrattar) Du tycker vi behöver många språk? Sofija Ja, faktiskt.

I den här klassen verkar eleverna generellt se positiva aspekter kring olika språk. Sofija (tillsammans med många andra) uttrycker att alla språk är lika bra, men hon går ett steg längre och anser att vi faktiskt behöver många språk. Hon ser möjligheter med att kunna många språk eftersom det innebär att hon kan kommunicera med andra människor. Även Fredrik ser potential med att kunna flera språk, i hans fall för att kunna göra sig förstådd på nätet och när man spelar TV- och datorspel:

Fredrik Nä men jag känner en golfkompis som brukar sitta där hemma och spela spel med engelskmän och franskmän och prata engelska och sånt eller franska.

Intervjuare 1 Tv-spel? Fredrik Ja.

Magdalena visar också att hon insett att språk är olika mycket värda beroende på var i världen man befinner sig:

Intervjuare 1 Är alla språk lika bra, eller finns det språk som är mer viktiga än andra språk?

Magdalena Det beror på vilket land man åker till.

Vår tolkning är att de flesta eleverna är positivt inställda till mångfald och ser en potential med att flera olika kulturer och språk kan gynna varandra. I princip alla elever såg det som positivt att kunna flera språk, med motiveringen att man kan resa till andra länder, eller som Fredrik uttryckte det " Kan man åka [...] och kolla på 'Barca'!".

5.2.2 Förhållningssätt till flerspråkighet

Claudine kommer från Frankrike och resonerar kring hur viktigt det är att ta tillvara på sitt kulturella arv:

Intervjuare 1 […] när kan det vara bra att kunna franska förutom när man är i Frankrike då? När är det bra för dig?

Claudine För man ska inte glömma sitt land. Intervjuare 1 Nej.

Claudine Och sitt språk för annars glömmer man bort, jag har glömt lite bort. Intervjuare 1 Ja.

Claudine För jag har pratat mycket svenska.

Genom att utveckla både första- och andraspråk samtidigt i en miljö där de värderas lika högt gynnas inlärningen på båda språken (Einarsson, 2009:109). Claudine uttrycker att hon pratat mycket svenska sedan hon kom hit vilket har lett till att hon glömt delar av sitt modersmål. Detta innefattar den kultur hon växt upp med och det verkar som att den är en del av hennes identitet och att kulturen därför är väldigt viktig för henne. Att få fortsätta använda och utveckla sitt modersmål påverkar även processen då barn formar sin identitet (Blackledge & Creese, 2010:31, 36-37). Vi tolkar det som att hon värderar kulturen och modersmålet högt och tycker att de ska få ta en större plats i hennes liv.

Några av flickorna lyfter potentiella möjligheter och svårigheter när det finns en skillnad i språkliga kunskaper:

Intervjuare 1 Vad bra. Ehm, har ni någonsin hört någon annan prata ett språk som ni inte förstår?

Alla Ja.

Intervjuare 1 Hur kändes det då?

Fadilah Det kändes konstigt att man inte fattade. Intervjuare 1 Okej.

Fadilah Jag vill typ bara fatta och svara. Intervjuare 1 Du vill vara med och...?

Fadilah Ja. Intervjuare 1 Okej.

Vangul Som Victoria.

Ajna Det är taskigt, alltså, det var typ lite taskigt för man tror typ att de snackar typ säger typ taskiga grejer om någon annan, typ så.

Dels nämner Fadilah att hon blir nyfiken och vill erövra nya språkliga kunskaper när hon inte förstår. Ajna ser däremot en potentiellt jobbig situation på grund av att man kan tro att någon talar illa om en. I en annan grupp nämndes en annan situation:

Molly En gång när mamma och pappa, när vi var, jag var liten, så pratade mamma och pappa engelska. Jag ville veta!

Josefine Jag vet, det är orättvist!

Evelina Det brukar min mamma och pappa göra. Lisa Ja, jag vill också veta...

Josefine Och så kommer syskon där, och så hänger han på där!

Flickorna beskriver hur orättvist det kändes när vuxna och syskon i deras vardag använt ett språk för att tala över deras huvud. De visar på att de är medvetna om att språk kan ha en negativ effekt om det "missbrukas". Här skapas ett maktförhållande där språkliga kunskaper används för att utesluta individer från konversationer. De uttrycker dock inte att det skulle bero på språket i sig eller faktumet att de vuxna är flerspråkiga, utan helt enkelt på grund av hur det används. Tvärtom minns de att de själva ville lära sig engelska för att kunna förstå och delta i konversationerna och i gemenskapen.

Några av flickorna i en av grupperna reflekterade tillsammans kring om det kan finnas negativa aspekter i att kunna flera språk:

Intervjuare 2 Ehm... Kan det finnas nåt som är dåligt med att prata flera språk? Alla Nä.

Vanessa Det kan bara vara bra. Intervjuare 1 Hur tänker du då?

Vanessa Nej, men det kan ju aldrig vara dåligt om till exempel jag... Jo! Jo, faktiskt - kompisar kan reta en.

Eva För att man inte är bra på det?

Vanessa Eller för att "Öööh, du pratar det språket, öööh!" […]

Intervjuare 1 Hur menar du då att de säger "Öööh"? Med ett språk?

Vanessa Nä, men... "Men, öööh, gud va konstigt att du pratar det språket! Och du pratar inte svenska".

Eva Nu säger jag typ inte att Fadilah är mobbad, men typ om hon skulle varit där så skulle typ andra sagt "Men öööh, du pratar ju det språket, du förstår ju inte svenska, då vill vi inte vara med dig."

Intervjuare 1 Så några kunde varit taskiga mot henne menar du?

Eva Mm.

Vanessa Men det har inte hänt.

Intervjuare 2 Vad tror ni det beror på i så fall? Om man är taskig mot en person som pratar ett annat språk?

Marie Hon kanske är född i det landet då. Intervjuare 2 Men varför tror ni att folk är taskiga? Vanessa Eller så kan det vara avundsjuka. Intervjuare 1 Kanske.

Johanna Eller så gillar de inte språket.

Eva Eller så tycker de att hon ser, alltså, typ att de skäms att de leker med hon. Vissa gör det.

Vanessa Eller att någon ser annorlunda ut. Så därför.

Vanessa ändrar sig och lyfter en negativ aspekt med flerspråkighet. Dock menar hon och de andra inte att problemet skulle ligga hos den flerspråkiga individen utan tvärtemot hos omgivningen. De beskriver att om man skulle prata ett språk som omgivningen anser ha låg status skulle det kunna leda till problem. Individen skulle kunna bli retad på grund av annorlunda språk, utseende och kultur.

Det är vanligt att flerspråkiga barn kopplas med invandring och med detta synsätt kan det bildas ett utanförskap. Termen flerspråkiga barn förknippas ofta med ett behov av en sorts språklig åtgärd, exempelvis modersmålsundervisning (György-Ullholm, 2010:33). I skolan blir det ofta tydligt när en- och flerspråkiga elever särbehandlas på olika sätt eller avskiljs från varandra på grund av språkliga kunskaper och förutsättningar. Detta kan ligga till grund för skapande av utanförskap eller avundsjuka, som flickorna påpekar ovan.

5.2.3 Flerspråkighet i och utanför skolan

Intervjuare 2 Använder ni arabiska eller så i skolan någon gång? Ajna Va?

Intervjuare 2 Använder ni arabiska?

Fadilah Ja, ibland, igår, igår använde vi det. Ajna Igår hade vi arabiska.

Intervjuare 2 Ja.

Fadilah Vi prata lite kurdiska … igår i rasten. Vangul Kurdiska.

Fadilah Kommer du ihåg? I rasten. Vangul Kurdiska...

Fadilah Vi prata arabiska och lite kurdiska i rasten igår! Ajna Ja.

(Alla skrattar)

Intervjuare 1 Okej ute på rasten då? Tillsammans? Alla Ja.

Intervjuare 1 Okej. Intervjuare 2 Ja.

Intervjuare 1 Har ni använt det i klassrummet någon gång? Alla Nä.

Intervjuare 2 Nä utan det är på rasterna? Alla Mm.

Intervjuare 2 Mm. Intervjuare 1 Okej.

Intervjuare 2 Skulle ni vilja använda det i klassrummet? Ajna Nä.

Intervjuare 2 Inte? Fadilah Nej.

Intervjuare 1 Varför inte det då? Fadilah Ingen kan fatta.

Ajna Typ säger man en grej så typ kanske tror de andra kanske att man säger något fult ord… eller säger typ något taskigt om någon.