Form av pedagogik

Det sista avsnittet i resultatrapporteringen belyser lärarnas form av pedagogik, det vill säga om de i sina utsagor ger sken av en synlig eller en osynlig pedago- gik. Denna analys grundar sig på vilket sätt lärarna gör sin bedömningspraktik synlig för eleverna, vilket de fått redogöra för såväl i frågor om undervisningens genomförande som i mer direkta frågor om bedömning och dokumentation.

6.4.2.1 Osynlig pedagogik

Om man utgår från Kougioumtzis tolkning av osynlig pedagogik som otydliga kriterier och en oklar kriterieuppföljning, så blir innebörden av detta att den osynliga pedagogiken också följer med den tidigare nämnda kategorin osäker- het kring styrdokumenten (se avsnitt 6.3.2). Om lärare inte vet hur kursplanerna ska tolkas, vad som ska bedömas och hur bedömningen ska gå till blir det också

82

svårt att förmedla detta till eleverna. Detta tar sig uttryck i lärarnas utsagor kring upplevda problem med dokumentationsarbetet när det gäller bedömning.

[…] med den nya läroplanen […] man blir osäker […] är jag på rätt nivå, gör jag rätt saker? (L1)

[…] jag måste ordsätta det på något sätt och det är jättesvårt att förklara anpass- ningsförmågan, och förklara den på E, C och A-nivå. (L4)

När lärarna är osäkra på vad som ska bedömas ger de uttryck för att det blir anteckningar och kommentarer kring det som är lätt att bedöma och enkelt finns till hands även om det finns en medvetenhet om att det inte är just detta som i slutänden ska bedömas.

[…] om man inte ser upp i alla fall så kan det lätt bli så att det enklaste dokumen- teras och sen glömmer man den här lite svårare bedömningsdelen. Men ändå så, jag tycker att man har det i bakhuvudet hela tiden att det inte är längden du hopp- pat, det är inte tiden du springer på i sig utan det kommer till annat också, så man har sina plus och minus eller grönmarkeringar i datorn. (L6)

Den osynliga pedagogiken behöver dock inte innebära något negativt, tvärt om menar Bernstein som beskrev att i den osynliga pedagogiken ligger fokus på de processer som leder till att barn och elever tillägnar sig kunskap (Bernstein, 2003). Detta innebär att en löpande formativ bedömning kan ses som osynlig pedagogik, där det inte alltid är bestämt i förväg när läraren gör sina formativa bedömningar och vad han eller hon tittar på. Så länge det handlar om återkopp- ling till eleven i syfte att utveckla elevens lärande och inte resulterar i underlag för summativ bedömning, så måste inte bedömningsprocessen präglas av en synlig pedagogik.

Hittills så har jag ju bara i ettan formativa bedömningar. […] Jag ser idag ganska så väl att det här ser ut att vara en god rörelsekvalitet eller det ser inte ut att, det hackar här, vi måste jobba på det här för den här eleven. Så jag har nog mycket formativ bedömning. (L6)

De lärare som upplever de största svårigheterna kring dokumentation har i de flesta fall också en osynlig pedagogik där eleverna inte alltid känner till vad som bedöms eller när bedömningen sker. Ofta sker dokumenterandet spontant när läraren sett något som han eller hon anser borde dokumenteras eller så för- söker läraren systematiskt att få ner några markeringar eller kommentarer om så många elever som möjligt under en del av lektionen. I dessa fall kanske läraren berättar för eleverna att han eller hon nu kommer att bedöma dem, men risken finns att det ändå förblir oklart för många elever exakt vad denna bedömning utgörs av, om den inte är planerad och kommunicerad i förväg.

83

6.4.2.2 Synlig pedagogik

Enligt samma tolkning av Kougioumtzis, så innebär den synliga pedagogiken tydliga kriterier och en tydlig kriterieuppföljning (Kougioumtzis, 2006). De lärare vars undervisning kännetecknas av en synlig pedagogik är också de lärare som lyckats transformera kursplanen och medvetet arbetar med planerade om- råden eller moment i sin undervisning. Ofta föregås ett arbetsområde av en ge- nomgång om vad det kommande arbetet innebär och eleverna får också en muntlig eller skriftlig planering av arbetet.

[…] inför varje nytt, sådan här, vad vi nu ska jobba med, så har jag också gjort såna här […] pedagogiska beskrivningar. Och pedagogiska beskrivningar har jag för alla arbetsområden […] och då är det förankrat i syftet, centrala innehållet, tolkning och så vidare. Och där ligger även matrisen med så att den ska bli aktuell för eleverna hela tiden. Och efter avslutat arbetsområde så får eleverna själva be- döma sig också så att dom hela tiden förstår vad det är vi gör. (L8)

Vissa lärare delar ut planeringen i pappersform till eleverna eller går igenom den muntligt vid arbetets början, andra lägger in planeringen i skolans lärplatt- form där den hela tiden finns tillgänglig för eleverna.

Pedagogiska planeringar, den får dom inte i pappersform utan den har jag som sagt med på lektionerna. Men, sen blir det den här dokumentationen [lärplatt- form] så lägger vi ut veckoplan och då skriver jag alltid […] se pedagogisk plane- ring och där finns den här med som en bilaga. (L8)

Några av lärarna i grundskolan beskriver även att det finns en röd tråd genom flera årskurser i planeringen, att man inte bara planerar ett år i taget utan i för- väg bestämt vilket innehåll som ska behandlas i respektive årskurs, vilket gör det ännu tydligare för såväl elever som för lärarna själva i sin detaljplanering. […] vi har en grovplanering, kalendarium då, där vi gör en planering för terminen […] om man tänker sju till nio så har vi ju en plan för vad vi ska göra i sjuan, vad vi ska göra i åttan, vad vi ska göra i nian och sammanlagt sju till nio ska ju allting täckas. (L9)

De lärare vars undervisning kännetecknas av en synlig pedagogik uppger inte i samma utsträckning några svårigheter när det gäller dokumentationen. De har en plan för vilka kunskapskrav som ska behandlas, vad det är som ska bedömas och hur detta sedan ska dokumenteras. Den ramfaktor, som av många av lärarna uppges ha störst begränsande påverkan på dokumentationsarbetet, nämligen tidsaspekten, upplevs inte lika begränsande av lärarna med en synlig pedagogik. Anledningarna är flera, men framför allt beror det på att varje område ges mer tid med möjlighet för eleverna att träna och där även tid för bedömningsproces- sen finns med.

84

[…] jag ser inte på dom och bedömer inte dom alltid. Och då är det ju vissa, ganska många lektioner som jag inte bedömer för där måste man ju få träna och misslyckas och så vidare. Och jag är väldigt tydlig med att tala om för dom att nu tittar jag på er, nu gör jag det här, nu kommer jag att bedöma er, så att dom vet och är förberedda. (L10)