Den andra delen av studiens syfte handlade om att undersöka om det fanns skillnader i lärares erfarenheter av dokumentationsarbetet och vad dessa skill- nader i så fall utgjordes av. Utifrån resultatet från enkätstudien blev det tydligt att några lärares svar (13 procent av de som deltog i enkätstudien) avvek från majoriteten av lärarna och anledningarna till detta undersöktes sedan i de för- djupade intervjuerna. Resultatet visade att dessa lärare brottades med samma ramfaktorer som övriga lärare, men dessa begränsade inte lärarna i samma om- fattning när det gällde dokumentationsarbetet. Istället lyfte de till exempel fram svårigheter kring tolkning av kunskapskraven, vilket kan beskrivas som läro- plansramar inom ramfaktorteorin (Lundgren, 1972). Eftersom samma ramfak- torer som begränsade de flesta av lärarna inte gjorde det för andra, har jag fått söka efter andra förklaringsmodeller kopplade till problemområdet. I det här fallet har Lindes arenor för urval, transformering och realisering av undervis- ningsinnehåll (Linde, 1993) använts för att försöka förstå lärarnas olika upple- velser av dokumentationsarbetet.
I analysen har jag försökt att kategorisera lärarnas utsagor kring beskrivning- ar av undervisning, bedömning och dokumentation. Det sker alltid någon form av transformering av läroplaners stipulerade mål och kunskapsinnehåll men denna transformering kan se olika ut och påverkas av en rad olika faktorer. Ka- tegoriseringen av lärarnas beskrivning av sin undervisning delar in dem i tre grupper: a) transformering med tydliga inslag från äldre traditioner, b) trans- formering i en mix av gällande läroplaner och äldre traditioner samt c) trans- formering av gällande läroplan.
De olika sätt som lärarna transformerar läroplanen kan också relateras till de olika typer av lärare som beskrivs av Gipps et al. (1995) och som jag tagit upp i litteraturöversikten. I den här studien är det främst två typer av lärare som blivit synliga; bevissamlarna och de systematiska planerarna. Gipps et al. beskrev även en tredje lärartyp, de intuitiva lärarna, vars betygsättning ofta grundas på magkänsla (Svennberg, Meckbach, & Redelius, 2014) och där lärarna upplever att betygskriterierna är internaliserade i dem (Hay & Macdonald, 2008). Jag har dock inte kunnat placera någon av de intervjuade lärarna i denna kategori. Tro- ligtvis beror detta på det riktade urvalet och att de lärare som skulle kunna kate- goriseras som intuitiva, valt att inte delta i en fördjupad intervju kring doku- mentation.
I kategorin transformering med tydliga inslag från äldre traditioner tycks den realiserade undervisningen i stora drag utgå från äldre undervisningstradit- ioner i idrott och hälsa och att det bland annat kan förklaras av starka traditioner
90
i ämnet, elevers förväntningar på vad ämnet ska innehålla men också en upple- velse bland lärarna att kursplanerna är otydliga och svåra att omsätta i praktiken (Skolinspektionen, 2010). Lektionsinnehållet verkar vara aktivitetsstyrt snarare än målstyrt med fokus på idrottsliga aktiviteter vilka domineras av lagbollspel. Detta är en bild av ämnet som också förekommer i en rad forsknings- och myn- dighetsrapporter (Larsson & Redelius, 2004; Meckbach, 2004; Redelius, 2004; Lundvall, Meckbach, & Wahlberg, 2008; Ekberg, 2009; Skolinspektionen, 2010). Fokus ligger ofta på att ”lära ut” ett bestämt innehåll medan frågor kring bedömning och dokumentation inte medvetandegjorts i samma omfattning. I denna undervisningspraktik ställs läraren inför svårigheter. I mötet mellan en äldre undervisningspraktik och ökade krav på ett rättssäkert underlag för be- dömning och betygsättning uppstår ett spänningsfält som är svårt att hantera av lärarna. Problemen löses i många fall efter hand, vilket leder till det tidigare nämnda begreppet; ”dokumentera det som dokumenteras kan”. I detta spän- ningsfält gör läraren vad han eller hon kan för att få så mycket underlag som möjligt ”på pränt”. När tid ges i undervisningen för läraren några, ofta slump- mässiga, anteckningar både i förhållande till vilka elever som bedöms, men också till vad de bedöms på. Upplevelsen av att ”samla bevis” blir många gånger känslan av att ”ha ryggen fri” (Seger, 2014) snarare än att dokumentat- ionen kan leda till att utveckla undervisningen och elevernas lärande. Det är bevissamlarna som upplever de största svårigheterna med dokumentation och som också vill ha hjälp med hur de ska klara av dokumentationsarbetet. Lärarna vill ha hjälp med att lösa den situation som de befinner sig i, vilket man skulle kunna beskriva som att mildra effekterna av problematiken snarare än att lösa den. En effekt av detta spänningsfält mellan en mer traditionell eller äldre undervisningspraktik och kraven på en rättssäker betygsprocess blir i vissa fall också att lärarna ser ett direkt motsatsförhållande mellan bedömning och lä- rande. Om de inte behövde lägga så mycket tid på bedömning, dokumentation och betygsättning så kunde denna tid istället läggas på undervisning och att stötta elevers lärande. Värt att nämna är att ingen av de intervjuade lärarna be- skrev en undervisning som i sin helhet kunde placeras in i denna kategori. Där- emot kunde delar av deras undervisning, i olika omfattning, kopplas till en transformering av äldre styrdokument och en mer traditionell aktivitetsstyrd undervisning.
I den andra kategorin var det just en mix av gällande läroplaner och äldre traditioner som synliggjorts. Här kunde lärarna å ena sidan beskriva en väl fun- gerande undervisning, bedömning och dokumentation med tydliga kopplingar till nuvarande kursplaner i idrott och hälsa, men å andra sidan också beskriva en verksamhet liknande den i första kategorin. När lärarna ombads att beskriva sitt arbete kring dokumentation lyfte de i flera fall fram exempel från undervisning i till exempel friluftsliv och utevistelse eller dans och rörelse till musik, två delar av innehållet i kursplanen som endast förekommer i begränsad utsträckning i undervisningen (Skolverket, 2004; Skolinspektionen, 2010). Varför det ser ut så
91 har inte undersökts noggrannare inom ramen för detta projekt, men man kan ändå föra en diskussion kring troliga orsaker. I och med införandet av de nya kursplanerna, där dessa två områden fått en mer tydligt framskriven position och med faktiska kunskapskrav kopplade därtill, har lärarna också känt sig tvingade (eller motiverade) till att i högre grad arbeta med dessa kunskapsområ- den. I arbetet med att ta sig an nya områden, undervisningsformer och sätt att bedöma tvingas lärarna att mer djupgående processa kursplanen, eller för att använda de begrepp som det teoretiska ramverket lyfter fram, transformera kursplanen. I detta arbete finns ofta inte några på förhand givna lösningar utan här söker man hjälp bland kollegor, i Skolverkets bedömningsstöd och deltar i fortbildningar för att forma en ny undervisning. Resultatet blir ofta en, i många avseenden, avsevärt annorlunda undervisningspraktik jämfört med övriga, mer traditionella undervisningsområden. Det är lärare vars undervisning kan kopplas till de två första kategorierna av transformering av styrdokumenten som också kan relateras till lärartypen bevissamlare (Gipps, et al. 1995). Dessa lärare är de som upplever störst problem kring dokumentationsarbetet vilket tar sig uttryck i utsagor om begränsad tid, stora undervisningsgrupper, schema och upplevelsen av att inte riktigt veta vad man ska bedöma. De lärare i studien som inte upplev- de samma problem kan istället placeras i den tredje och sista kategorin gällande transformering av styrdokumenten.
I den sista kategorin har det skett en transformering av gällande styrdoku- ment, vilken gjorts synlig genom i stort sett hela undervisningen. Lärarna be- skriver en dokumentationsprocess som är planerad och innefattar en bredd av metoder och verktyg. En av lärarna uttryckte också väldigt tydligt att när de nya kursplanerna kom så gjorde hon en medveten och omfattande arbetsinsats för att åstadkomma en ny undervisning i samklang med läroplanen. Flera av lärarna uttrycker också att de medvetet brutit med gamla mönster och, så att säga, börjat om från början. Lärarna, vars utsagor placerats i denna kategori, kan också be- skrivas som de systematiska planerarna. Varför lärarna inte uppfattar de rå- dande ramfaktorerna som lika begränsande som övriga lärare i dokumentations- arbetet kommer att beskrivas närmre i nästa avsnitt.