Formaliserad eller funktionaliserad undervisning

I intervjuerna med Paul och Karin framkommer det att deras svenskundervisning består till största delen av följande moment: läsförståelse, högläsning, tyst läsning, rättskrivning, fri skrivning, grammatik, övningar med ordlistor. Vi uppfattar att undervisningen till största delen är formaliserad (Malmgren, 1996) då de flesta moment tränas separerat från de andra.

Vid ett observationstillfälle visar och berättar Paul för oss om läro- och arbetsboken Läs-

och tänk A (Redin och Hydén, 2004), vilken eleverna fick i förra veckan. Paul betonar vikten

av att köpa in läromedel som är rätt anpassade till sin elevgrupp. Vi ställer oss frågande till om detta är möjligt. Passar en bok alla elever? Vid vårt tredje observationstillfälle arbetade eleverna med denna bok. Eleverna i Pauls klass verkar tycka att det är roligt att jobba med boken. Några av eleverna var nästan färdiga med boken samtidigt som det fanns några som

34

inte hade kommit så långt i boken och hade det riktigt svårt med att lösa uppgifterna. Vi upplever att det lätt kan bli en tävling mellan eleverna om vem som har kommit längst. Frågan är om vissa elever stressar igenom boken för att komma först. Vi tolkar Yusufs utrop ”Jag är klar med hela boken” som att det kan vara viktigare att snabbt bli färdig än att göra uppgifterna grundligt. Paul säger också att eleverna ofta vill ha hjälp hela tiden för att snabbt komma vidare och att han måste be dem att anstränga sig själva innan de ber om hjälp.

Åsa frågar Paul: Varför tror du de tycker det är så kul?

Paul: För att de klarar av det! Och så är layouten trevlig! Dana, varför tycker du om att arbeta i boken?

Dana: Det är bra. Paul: Varför är det bra? Dana: Man lär sig.

Pauls svar pekar på att det faktiskt kan vara skönt för eleverna att ibland få känna att de är duktiga på något. Att de får vila i det de kan en liten stund. Vår egen erfarenhet är också att elever ofta tycker det är roligt att få arbeta i denna form av arbetsböcker. När vi intervjuar

Karin och frågar om hon använder övningsböcker av liknade slag som Paul gör, säger hon:

Vi har inte så mycket såna böcker, ibland så kan jag ha haft extraböcker, det är i så fall för att jag ska kunna jobba med dem som behöver, för att jag ska kunna jobba i olika grupper. Då behöver de vara självgående till en viss del. Så när de har gjort vad de ska så får de ju jobba med såna extraövningar, det kan va lite såna böcker[...] Jag tycker att det är väldigt bra att följa, att ha någon bok att följa. Då tittar man i den och sen får man inte vara så styrd av böckerna att man inte kan sortera i böckerna men det lär man sig också [...] (K plockar fram en bok ”Den röda tråden” och säger) Denna tyckte eleverna var väldigt rolig för det är ofta berättelser de läser och så får de svara på olika saker och de är rätt så varierande tycker jag. Det är både bildgåtor och korsord och läsförståelse och de innehåller allt så det är inte bara att fylla i så va.

För att en lärare ska hinna arbeta individuellt med varje elev (läsning, skrivning och rättning) kan vi tänka oss, precis så som Karin säger, att det ibland underlättar att låta eleverna arbeta självständigt i sådana arbetsböcker. Vi har kunnat se att Karin använder sig av övningsböcker. I vilken utsträckning och exakt på vilket sätt har vi dock inte lyckats ta reda på under de gånger vi har observerat henne och klassen.

Karin betonar att läraren kan använda läroboken som en utgångspunkt i sitt arbete och utforma ett eget material så att det passar den egna undervisningen och ens egna elever. Vi ifrågasätter dock, i likhet med Cummins (2008), hur utvecklande dessa mekaniska ifyllnadsuppgifter är för eleverna. Enligt honom utvecklas elevernas språk genom att arbeta med uppgifter som både är situationsoberoende och har en hög kognitiv svårighetsgrad. Cummins menar att ifyllnadsuppgifter i de flesta övningsböcker för elever ofta är situationsoberoende och har en låg kognitiv svårighetsgrad. För vissa elever, som Yusuf, kan

35

vi se att det inte verkar blir någon utmaning. För andra elever, som har problem med att lösa dessa uppgifter, hade det förmodligen varit bättre med uppgifter som underlättats ”av ett stöd i kontexten” i form av exempelvis bilder. Vi vill inte avfärda den här diskussionen med att alla övningsböcker är dåliga. Paul betonar att det är viktigt att välja läromedel som är rätt anpassade till sin elevgrupp. Vi håller med om det men vill dessutom betona att det är viktigt att man som lärare funderar kring varför, hur och när man väljer att använda sig av denna form av arbetsmaterial.

När vi frågar Pauls elever vad de gör på svenskan beskriver de det så här:

Yusuf: Ord, man kan slå upp och förstå vad ord é. Vad de é på svenska.

Valeria: Han skriver typ det på tavlan och så måste vi hitta den i, slå upp det, ordet i boken. Amir: Vi får en bok, vi läser boken. Vi läser kapitel sen får vi häfte sen frågor och svara vad de e på varje kapitel.

Valeria: Vi har en bok där det é såna frågor så ska vi tänka. Vi får en sån häfte och så frågor vi måste titta i boken och se var svarena ligger.

Så här svarar Karins elever på samma fråga:

Rebecka: Vi brukar ha läsläxa. Alla har samma bok men några har lättare text och större bokstäver.

Whang: Skriva berättelser och dikter.

Amina: Vi brukar skriva fakta om böcker också.

Rebecka: Vi brukar läsa en bok och skriva typ svara på frågor på läsförståelse A. Mira: Skriva historier i böcker, berättelser och sånt. Så brukar vi…

Dora: Vi har inte bara svenska på det viset. Det finns ju ord som måste övas, stavas med olika typ stjärna och sånt. Det brukar vi också. Och så har vi rättskrivning på det. Vi övar en dag och sen nästa dag kan inte Hanna och jag sitta bredvid varandra. Jag får sitta här och Hanna där (visar åtskilt) för att man ska inte visa. Så ser hon om vi har övat hemma. Eller om vi bara haft det i väskan och glömt det.

Paul och Karin bedriver en till största delen formaliserad undervisning där de olika arbetsuppgifterna separeras från varandra. Även eleverna ger uttryck för detta i intervjuerna. I vissa fall, som exempelvis när de arbetar med grammatik, har vi kunnat se att Paul och Karin ser på språket som ett system. Här utgår de ifrån en atomistisk metodik där var del tränas för sig tills eleven uppnår målet. Språket blir här en teknisk färdighet som tränas löst från sitt innehåll. I andra fall har vi kunnat se att Paul och Karin ser språket som kommunikation. Exempel på det är när de sätter in det eleverna arbetar med i en samhällelig kontext. När Pauls elever arbetar med ”skeppsbrottet” visar han på en social språkuppfattning, dvs. han tar hänsyn till elevernas verklighet utanför skolan och tar in den i undervisningen. Även Karin knyter an till elevernas verklighet som i exemplet om nattvakter på den närbelägna fabriken Jakobssons.

36