Lärarutbildningen
Kultur, Språk och Media
Examensarbete
15 högskolepoäng
Språksyn och undervisning
- Hur påverkas undervisningen och elevernas
språkutveckling av lärarnas språksyn?
View on Language and Teaching
-
Effects on Education and Language Development
Lina Henriksson
Åsa Jakobsson Tostrup
Lärarexamen 210 hp Examinator: Bengt Linnér
Svenska i ett mångkulturellt samhälle
3
Sammanfattning
Syftet med vårt arbete har varit att, genom kvalitativa intervjuer och observationer, försöka synliggöra två lärares språksyn och eventuella skillnader mellan deras upplevda och faktiska
norm. Vi har också velat undersöka hur deras språksyn genomsyrar deras undervisning i
svenska. Undersökningen har genomförts i två klasser på en mångkulturell skola i en större stad i södra Sverige.
Vårt resultat visar att lärarna arbetar utifrån normerna för det offentliga språket där de förhåller sig till en kommunikationsteknisk/ändamålsenlig språknormering och ser på språket som ett ändamålsenligt redskap. Resultatet pekar även på att lärarnas upplevda och faktiska norm väl överensstämmer. Lärarna har en till största delen formalistisk språksyn som får genomslag i undervisningen men vi kan också finna flera inslag av en kommunikativ språksyn.
Nyckelord: formaliserad- och funktionaliserad undervisning, språksyn, systemtänkande och kommunikationstänkande språkpedagogik, upplevd och faktisk norm
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 8
2. Syfte och problemställningar... 9
3. Teoretiska utgångspunkter ... 10
3.1 Att behärska ett språk ... 10
3.1.1 Kommunikativ språkförmåga ... 10
3.1.2 Komplexitet och korrekthet i ett andraspråksperspektiv ... 12
3.1.3 Stärk språket, stärk lärandet ... 13
3.2 Normers betydelse för språket ... 13
3.2.1 Språknormeringar ... 13
3.2.2 Språkfel ... 14
3.3 Undervisning ... 15
3.3.1 Formaliserad kontra funktionaliserad undervisning ... 15
3.3.2 System kontra kommunikation ... 16
4. Metod och genomförande ... 17
4.1 Urval ... 17 4.2 Kvalitativa metoder ... 18 4.2.1 Intervju ... 19 4.2.2 Observation ... 20 4.3 Avgränsningar ... 21 4.4 Forskningsetiska aspekter ... 22
4.5 Forskningspåverkan och validitet ... 22
5. Resultat och analys ... 23
5.1 Att behärska ett språk ... 23
5.2 Pauls och Karins svenskundervisning ... 24
5.2.1 Att skriva och arbeta med förförståelse och kontext ... 24
5.2.2 Att arbeta med grammatik ... 28
5.2.3 Att rätta elevtexter ... 30
5.2.4 Formaliserad eller funktionaliserad undervisning ... 33
5.3 Kommunikationsteknisk/ändamålsenlig språknormering ... 36
6. Slutsatser och avslutande diskussion ... 37
Referenser ... 41
6 Otrycka källor ... 41 Bilaga 1 ... 42 Bilaga 2 ... 43 Bilaga 3 ... 44 Bilaga 4 ... 45
8
1. Inledning
Efter snart 3,5 år på Lärarutbildningen har vi som studenter mött elever med olika förutsättningar, olika behov och olika inlärningsstilar. Vi har träffat lärare med olika syn på lärande och med olika arbetsmetoder. Vi har fått förebilder och tänkt ”Så här vill jag också arbeta!”. Ibland har vi tänkt precis tvärtom ”Hur och varför arbetar läraren så här? Så skulle jag aldrig göra!”.
Svenskämnet rymmer många intressanta områden. En rolig och spännande utmaning för oss som blivande lärare är att skapa meningsfulla läs- och skrivsituationer för eleverna för att därigenom bidra till deras språkutveckling. Men hur kan en lärare skapa meningsfulla inlärningssituationer för alla elever och vilken nivå ska en lärare lägga sig på för att engagera alla elever?
En annan viktig del av läraryrket, som kan tyckas stå i motsats till den förra, innebär kontroll, rättning och bedömning. När vi i fortsättningen använder oss av ordet ”rättning”, menar vi de olika situationer där läraren på olika sätt korrigerar olika sorters fel i elevens skrifter. I detta sammanhang är det viktigt att vara medveten om lärarens respektive elevens roll i förhållande till varandra. Det är alltid läraren som bedömer och eleven som blir bedömd. Vi har många frågor kring rättning. Hur rättar läraren olika elevtexter? Vad ska läraren rätta? Hur förklarar läraren olika fel för eleven? Vad styr en lärares sätt att rätta?
Språk och framförallt uppfattningar om språk och vad som är rätt och fel i ett språk styrs av de språknormer som finns i vårt samhälle. Det är det offentliga språket som är ”normen” för det ”korrekta” språket. Skolan har till uppgift att lära eleverna det offentliga språket och här spelar den enskilde läraren och dennes språknormer stor roll för hur undervisning, rättning och bedömning utövas. Vi är medvetna om att vår språksyn och våra språknormer på olika sätt kommer att slå igenom i vår undervisning och inte minst, i detta arbete som vi nu skriver.
9
2. Syfte och problemställningar
I kursen Språk och samhälle i förändring (T6:2, vt-10) gjorde vi en mindre språksociologisk undersökning med fokus på elevers utveckling mot det offentliga talspråket (Henriksson & Jakobsson Tostrup, 2010). I undersökningen intervjuade vi tre svensklärare i grundskolan och det var mycket intressant att få ta del av de verksamma lärarnas syn på språk och hur de arbetade språkutvecklande med sina elever.
Syftet med detta examensarbete är att, med utgångspunkt ifrån vår tidigare undersökning, försöka ta reda på hur två lärares språksyn genomsyrar deras svenskundervisning. Vi kommer att beröra olika delar av svenskundervisningen men fokus kommer framförallt att vara hur lärarna arbetar för att utveckla sina elevers offentliga skriftspråk. I detta sammanhang är det viktigt hur läraren bemöter och hanterar det skrivna material eleverna lämnar ifrån sig.
Vi vill även undersöka om lärarnas upplevda norm överensstämmer med den faktiska
normen. Lärarna kan uppleva sig arbeta på ett visst sätt men är det faktiskt så det ser ut i
verkligheten? ”Den upplevda normen är den som vi följer, och den faktiska är den som vi verkligen följer” (Einarsson, 2009:36).
Slutligen, vill vi försöka ta reda på vilken uppfattning våra lärares elever har av språk samt hur de uppfattar sina lärares svenskundervisning. Våra frågeställningar är:
Hur genomsyras svenskundervisningen av lärarnas språksyn?
Hur ser lärarnas upplevda kontra faktiska norm ut vad gäller deras undervisning? Hur uppfattar eleverna sin svenskundervisning?
Vilka skillnader finns det mellan elevernas uppfattning av språk och lärarnas syn på språk?
Vi har valt att formulera sista frågan utifrån tanken att det endast är lärarna som har en ”syn” på språk. Vi anser att eleverna mer har en ”upplevelse” av språk eller ”tycker” något om språk.
10
3. Teoretiska utgångspunkter
Vi kommer här att redogöra för tidigare forskning som vi finner relevant inom ramen för vårt undersökningsområde. Syftet med vårt arbete är bland annat att undersöka vilken språksyn våra lärare har, vilken genomslagskraft den har i deras respektive undervisning och hur det påverkar eleverna. Då språksyn är centralt i vårt arbete känns det naturligt att inleda vårt teoriavsnitt med en diskussion kring vad det kan innebära att behärska ett språk.
Vi anser även att en diskussion kring interimspråk är intressant eftersom samtliga elever som vi har kommit i kontakt med under arbetats gång har svenska som andraspråk. Här har vi också valt att presentera en modell som illustrerar komplexiteten i andraspråkselevers språkutveckling. Då samtliga lärare på vår undersökta skola genomgår en utbildning i Gibbons (2006) Stärk språket, stärk lärandet kommer vi även kort att beröra dessa tankar.
Människors språksyn är färgad av de språknormer de omges av. Dessa språknormer slår igenom i vad man tycker är rätt och fel i språket. Ulf Telemans (1979) olika hållningar till
språknormeringar och hur dessa kan påverka lärarens sätt att undervisa presenteras nedan.
Även Lars–Göran Malmgrens (2006) tankar kring hur en formaliserad kontra
funktionaliserad undervisning kan se ut presenteras. I detta sammanhang tas också Jan
Thavenius (1981) olika inställningar till språkpedagogik upp.
3.1 Att behärska ett språk
3.1.1 Kommunikativ språkförmåga
Vad innebär det att behärska ett språk? Det finns oändligt många definitioner på vad ett språk är och vad det innebär att behärska ett. Vi anser att för att behärska ett språk måste man ha kunskap om hur språket är uppbyggt och om hur man ska uttrycka sig i olika situationer för att bli förstådd och få fram sitt budskap. När det gäller talspråk är det även viktigt att ha ett någorlunda korrekt uttal så att mottagaren förstår vad sändaren säger. Nedan presenteras Bachmans och Palmers (2008:14) modell som relativt väl sammanfattar hur språkbehärskning kan se ut med utgångspunkt i olika kompetenser som samspelar med varandra.
11
Fig.1 (Bachman och Palmer, 2008:14)
Bachman och Palmer diskuterar hur man utifrån egna behov och samhällets krav behöver olika språkliga kompetenser. Med formell språklig kompetens menas uttal, grammatik och ordförråd. Den textuella språkliga kompetensen innefattar samtals- och textstruktur. Med kunskap om dessa två kompetenser kan man uttrycka sig korrekt i tal och skrift. Att ha en
funktionell kompetens innebär att kunna uttrycka olika funktioner med sitt språk, som
exempelvis att visa känslor, uttrycka önskningar samt att ge och ta information. Den
sociolingvistiska kompetensen visar en förmåga att kunna samspela med andra i formella och
informella situationer. ”Den strategiska kompetensen […] behövs när man ska planera och välja de mest effektiva sätten att uttrycka det man vill i en bestämd situation” (Abrahamsson och Bergman, 2008:18). De olika kompetenserna hänger intimt samman. Då en andraspråksinlärare kan ha luckor i de olika kompetenserna uppstår det svårigheter när de ska använda sin strategiska kompetens. Detta kan ta sig uttryck i att de tar språkliga risker, skapar nya ord, överanvänder och förenklar uttryck.
Abrahamsson och Bergman (2008:20) säger att ”Ett sätt att ta reda på vad andraspråksinlärare kan är att utgå från interimspråksteorin och beskriva deras inlärarspråk”. Flerspråkiga barn ses som ”aktiva konstruktörer av det språk de håller på att lära sig”. Interimspråket är ett inlärarspråk och barnen utvecklar sitt språk genom att både medvetet och omedvetet skapa egna regler och egna hypoteser om det nya språket. De fel som barn gör skall inte uppfattas som fel utan som en del i inlärningsprocessen av det nya språket. Det är vanligt att interimspråksinlärare förenklar och skapar nya ord vilket vi har kunnat se i vår empiri. De växlar ofta mellan att använda korrekt grammatik, förenkla och göra egna lösningar. När de försöker förmedla ett innehåll kan de välja att ta språkliga risker eller att
Kommunikativ språkförmåga Pragmatisk kompetens (kunskap om språkanvändning) Organisatorisk kompetens (kunskap om språksystemet) Formell språklig kompetens Textuell språklig kompetens Funktionell kompetens Sociolingvistisk kompetens Strategisk kompetens
12
hålla sig till det som de redan kan. I det förstnämnda är risken större att språket blir mindre korrekt. Som lärare är det viktigt att vara medveten om detta och samtidigt betrakta språkbehärskning som en process där målet för eleverna är att interimspråket till slut ska vara så likt det nya språket som möjligt.
3.1.2 Komplexitet och korrekthet i ett andraspråksperspektiv
I Tankarna springer före (Abrahamsson och Bergman, 2008:26-27) illustreras komplexiteten i andraspråkselevers språkutveckling. Modellen tydliggör hur den tankemässiga komplexiteten hos andraspråkselever kan vara större än den språkliga komplexiteten och framförallt större än den språkliga korrektheten.
Fig. 2 (Bergman,
2008:27)
”Hos ett enspråkigt barn går den språkliga och den kognitiva utvecklingen i stor utsträckning hand i hand” (2008:26) men så ser det inte alltid ut hos andraspråkselever. Variationen mellan andraspråkselevers språkliga utveckling är stor och beroende av olika faktorer. Två betydande faktorer när barn ska lära sig ett nytt språk är ålder hos inläraren och kompetens i det egna modersmålet.
Som figur 2 visar kan ibland tankarna hos andraspråksinlärare vara mer komplexa än vad deras språkliga nivå är. Resultatet blir då att för att få fram sitt budskap blir språket inte alltid helt korrekt. Figur 2 kan upplevas som hierarkisk samt att den språkliga korrektheten saknar tankemässig komplexitet. Vi är dock av den åsikten att Abrahamsson och Bergman enbart vill visa på att många andraspråkinlärare kan ha kommit längre i sitt tänkande än vad de kan
13
uttrycka språkligt korrekt. Vid våra observationstillfällen har vi sett flera exempel på hur ”tankarna springer före” när andraspråkselever uttrycker sig. De har den tankemässiga och språkliga komplexiteten men de saknar den språkliga korrektheten.
3.1.3 Stärk språket, stärk lärandet
På den skola vi har valt som utgångspunkt för vår undersökning går samtliga lärare en fortutbildning utifrån Gibbons tankar i Stärk språket, stärk lärandet (2008). Gibbons tankar ligger till grund för lärarnas planering och undervisning, varför vi väljer att redovisa dem här. Några nyckelord i boken är kontext och stöttning.
Gibbons (2008:18) nämner Michael Holidays forskning om att språk finns med i nästan allt vi gör och att språket används i en social kontext. Den sociala kontexten delas in i två delar,
kulturkontexten och situationskontexten. Människor inom en kultur vet vilka normer som
gäller där. ”Även om språk används för samma syfte i olika kulturer skiljer sig själva utförandet från kultur till kultur”. Situationskontexten utmärks av tre faktorer som bestämmer hur vi använder ett språk: 1) det man talar (skriver) om, 2) förhållandet mellan talarna (eller författaren och läsaren) och 3) om det är talspråk eller skriftspråk.
Gibbons betonar vikten av att ju längre bort språket kommer från de händelser som det beskriver, desto mer explicit måste språket vara i såväl tal som skrift. Att kontextualisera och arbeta med förförståelse blir då viktiga komponenter i undervisningen (vilket våra intervjuade lärare betonade gång på gång). Under våra observationer såg vi hur mycket tid lärarna lade ner på detta arbete. Gibbons understryker betydelsen av en undervisning som utgår ifrån en social kontext där både lärare och elever ingår. Läraren bör utgå ifrån elevernas kunskaper och stötta dem i deras utveckling. Denna stöttning s.k. scaffolding, innebär, förenklat uttryckt, att läraren tillfälligt ger eleven stöd där det behövs.
3.2 Normers betydelse för språket
3.2.1 Språknormeringar
Som vi inledningsvis tog upp ska skolan lära ut det offentliga språket. Normen för det offentliga språket styr vad som bör uppfattas rätt respektive fel i språket. Här har den enskilde
14
lärarens språknormer och språksyn stor betydelse för hur undervisningen utformas och vad eleverna lär sig. Teleman diskuterar i Språkrätt (1979) hur tre olika hållningar till språknormering dvs. sätt ”att argumentera för hur (det offentliga) språket bör vara” har vuxit fram under 1900-talet. Den sociologisk-politiska normeringen betonar vikten av att hänvisa till förebilder och normkällor, exempelvis Svenska Akademin. Laissez-faire innebär att språket sköter sig självt och att det språkbruk som segrar är det bästa.
Kommunikationsteknisk/ändamålsenlig normering är en blandning av de två första och här
betonas att ”Språket skall normeras så att språket blir ett maximalt ändamålsenligt redskap[…]" (Teleman 1979:76). Utifrån detta sätt att se på språk är det upp till respektive pedagog att ta ställning till hur språket skall användas och när text och tal ska regleras. I vårt arbete har vi försökt få syn på lärarnas hållning till hur ett korrekt offentligt språk bör vara. Utifrån denna hållning utformar de sin undervisning och påverkar därigenom elevens språkutveckling.
3.2.2 Språkfel
Lärarnas språknormer ligger till grund för vad de uppfattar bör rättas i en elevtext. Teleman (1979:119) diskuterar olika avvikelser från vad som anses vara normen för det offentliga språket, som eleverna gör i sina texter. Vi kommer kortfattat att redogöra för de olika avvikelserna då vi i vårt material kan föra resonemang utifrån dessa begrepp.
Normkonfliktfel innebär att eleven har ett privat språk som inte överensstämmer med
standardnormen. Normluckefel beror på att eleven saknar ord och begrepp för att kunna skriva det han/hon vill. Maskineriet strejkar betyder att eleven kan skilja t.ex. mellan privat och offentligt språk men att det trots det ibland kan uppstå fel. Som pedagog är det viktigt att ha kunskap om de olika avvikelserna och vad de kan bero på samt att ta ställning till vad och varför man rättar vissa fel i texterna.
15
3.3 Undervisning
3.3.1 Formaliserad kontra funktionaliserad undervisning
Malmgren (2006:55) säger att ”Formalisering och funktionalisering utgör två olika teoretiska positioner och representerar två olika uppfattningar om hur modersmålet utvecklas och bör utvecklas inom en människa”.
En formaliserad undervisning bygger på att eleverna lär in olika delmoment efter varandra, exempelvis lär de sig en bokstav i taget. Målsättningen är att de ska behärska varje del korrekt sedan kopplas innehållet på. Här betonas formen före innehållet. En sådan undervisning bidrar till att inlärningen blir uppsplittrad på många olika moment. För eleverna kan det bli svårt att sätta in sina kunskaper i ett större sammanhang och se en mening i det de lär sig.
En funktionaliserad undervisning bygger, till skillnad från en formaliserad, på att eleverna själva ska söka kunskap i ett större sammanhang. Här närmar sig skolan verkligheten utanför och eleverna kan se att den kunskap de får i skolan också kan användas i deras vardag. Teleman (1979:157) betonar att språk är en kommunikationsprocess och uttrycker sig på följande sätt: ”Brist på ord innebär alltså inte att man ska ägna sig åt isolerad ordkunskap utan att eleverna ska skaffa sig kunskap om människan, samhället och naturen samtidigt med att ord inlärs och strukturerna tränas”. I detta lärande utvecklar eleverna sina språkliga färdigheter, såsom ordförråd, meningsbyggnad, stavning och sätt att formulera sig.
I takt med att samhället har förändrats har även läroplaner och kursplaner förändrats. I
Svenskundervisning i grundskolan (1996) redogör Malmgren för hur synen på
svenskundervisning och kursplanerna i svenska förändrats från den första läroplanen i svenska och fram till dagens. I grundskolans första kursplan i svenska 1962, lades stor vikt vid att träna färdigheterna läsa, skriva, tala, lyssna och se, färdigheter som eleverna skulle lära in genom övningar, s.k. formaliserad undervisning. Den andra kursplanen i svenska som kom 1969 bjöd inte på några större förändringar utan uppdelningen av svenskämnet i olika skilda moment fanns kvar. År 1980 kom grundskolans tredje läroplan som bröt med den långa traditionen av formaliserad undervisning. Nu stod eleven i fokus och läraren skulle utgå ifrån dennes behov och förkunskaper. Betoning låg på funktion istället för form. Med vår nuvarande läroplan, som kom 1994, ses ämnet fortfarande som en helhet som inte kan delas upp i olika inlärningsmoment. Historiskt sett har kursplanerna i svenska gått från en formaliserad till en funktionaliserad undervisning. Teori och praktik går emellertid inte alltid
16
hand i hand. Utifrån våra erfarenheter från vftn (verksamhetsförlagda tiden) verkar dock den formaliserade undervisningen i skolan fortfarande dominera över den funktionaliserade.
3.3.2 System kontra kommunikation
Thavenius (1981) diskuterar språk och språkpedagogik på ett liknande sätt som Malmgren (2006). Thavenius skiljer på språket som system och språket som kommunikation. Han har gjort en uppställning utifrån den debatt som länge pågått gällande olika ståndpunkter till hur bl.a. svenskundervisningen ska bedrivas, (se bilaga 1). Vi har valt att här lyfta fram de kännetecken som känns mest relevanta i förhållande till vad vi har fått fram i våra resultat.
Thavenius redogör för två motsättningar inom språkpedagogiken. Den ena, intern
ämnesdiskussion, förespråkar själva ämnet. Den andra, ämnesdiskussion i en samhällelig kontext, vill vidga perspektivet genom att både ta hänsyn till ämneskunskaperna och att sätta
in dem i ett för eleverna större sammanhang. Thavenius skiljer även mellan att ha en absolutistisk och relativistisk språksyn men vill betona att man inte kan lägga in alltför mycket i respektive begrepp. Lärare i allmänhet är säkert medvetna om att språk förändras med tiden och i den sociala kontext språket befinner sig i men som lärare kan man vara mer eller mindre styrd av sina egna sociala språknormer och mer eller mindre för språkets förändring. Ytterligare ett sätt att se på språk är huruvida tyngdpunkten läggs på den tekniska sidan eller den sociala. Det förstnämnda liknar ”språkinlärning vid träning av övervägande tekniska färdigheter” (Thavenius, 1981:40). Företrädarna för en social språkuppfattning tar hänsyn till verkligheten utanför skolan och tar in den i undervisningen. Thavenius skiljer mellan de lärare som arbetar med formen löst från sitt innehåll och de som vill bevara enheten
av innehåll och form i sin undervisning. I den sistnämnda plockar läraren in elevernas egna
erfarenheter i undervisningen. Avslutningsvis vill vi ta upp och skilja på begreppen atomistisk
metodik, där eleven tränar var del för sig tills han/hon når målet, och holistisk metodik, där
eleven går från helheten till delarna. När Thavenius diskuterar systemtänkande och kommunikationstänkande betonar han att en lärare har tyngdpunkten i sin språksyn och sin undervisning i en av traditionerna men hämtar vid behov delar ur den andra.
17
4. Metod och genomförande
Här vill vi motivera våra val av metoder samt vårt urval. Vi kommer också att redogöra för undersökningens genomförande. För att besvara våra frågeställningar har vi valt att använda oss av metoderna kvalitativ intervju och observation. Vi kommer att resonera kring dessa metoder längre fram i detta avsnitt.
4.1 Urval
Som plats för vår undersökning har vi valt en grundskola med förskoleklass till årskurs nio, i en storstad i södra Sverige. En av oss har haft sin vft på skolan. Skolan har cirka 500 elever med ett 40-tal nationaliteter. Cirka 30 olika språk talas på skolan. Citatet nedan, vilket vi anser ger en bra bild av skolan, lärarna och eleverna, är hämtat från vår intervju med Karin, som är en av lärarna på skolan (2010-09-27).
Jag trivs väldigt bra med mina kollegor, vi har haft ett väldigt bra samarbete. Detta är en tuff skola att jobba på och det gör att man blir väldigt sammansvetsade som kollegor för att orka med. Och man får lov att vara den man är. Och det tycker jag att barnen också får lov att vara.
Vi har intervjuat och observerat två lärare som undervisar elever i årskurs fyra i svenska som andraspråk. Vi kommer fortsättningsvis att kalla lärarna för Paul och Karin. Paul är 51 år, utbildad grundskolelärare i svenska, SO och idrott samt fritidspedagog. Han har arbetat på skolan i 15 år. Karin är 63 år, utbildad grundskolelärare i svenska, svenska som främmande språk och musik. Hon har arbetat på skolan i 35 år. Paul har arbetat med sin klass sedan årskurs tre och Karin har arbetat med sin klass sedan årskurs ett. Lärare och elever är väl förtrogna med varandra. Vi anser att detta utgör en bra förutsättning för de diskussioner som vi vill föra tillsammans med lärarna och eleverna.
Paul har 14 elever i sin klass. Han beskriver sin klass som ganska arbetsam med många svaga elever. Vårt intryck av klassen stämmer väl överens med Pauls beskrivning. Vi upplever också arbetsmiljön i klassrummet, framförallt i helklass, som ganska stökig.
Karin har 17 elever i sin klass. Hon beskriver sin klass som ganska lugn med många duktiga och engagerade elever. Även här stämmer vårt intryck väl överens med hennes beskrivning. Vi vill dock betona att vi endast varit i klasserna några gånger samt att vår
18
närvaro kan ha påverkat eleverna på olika sätt, vilket gör att vi inte vill lägga för mycket vikt vid vår uppfattning om eleverna och klasserna.
Med hjälp av lärarna har vi valt ut sex elever i varje klass som vi har genomfört intervjuer med. Samtliga elever är 10 år gamla och har ett annat modersmål (eller flera) än svenska. Det framkom i intervjuerna att eleverna talar sitt modersmål hemma och oftast då med föräldrarna. Svenska talas i hemmet oftast med syskonen. De flesta eleverna har gått tillsammans sedan förskoleklass
De elever vi har intervjuat i Pauls klass är Amanda, Amir, Diana, Miranda, Valeria och Yusuf. Amanda, Amir och Diana har arabiska som modersmål, Miranda har kurdiska, Valeria har rumänska och bosniska och Yusuf har somaliska.
De elever vi har intervjuat i Karins klass är Amina, Dora, Helene, Mira, Rebecka och Whang. Amina har somaliska som modersmål, Dora har arabiska, Helene har bosniska, Mira har bosniska och romska, Rebecka har albanska och Whang har vietnamesiska.
4.2 Kvalitativa metoder
I vår undersökning har vi velat ta reda på våra lärares och elevers syn på språk. Vi har också velat se hur lärarnas språksyn påverkar deras svenskundervisning samt hur eleverna upplever densamma. Vi anser att kvalitativa intervjuer och observationer har varit de mest passande metoderna. Repstad (2007) uppfattar dessa metoder som ”att komma under huden på aktörerna […] för att få svar på frågan ´Vad anser de själva att de gör?`”. Repstad menar vidare att kvalitativa metoder som ett försök att ”fånga ´the actor’s point of view’, aktörens egna verklighetsuppfattningar, motiv och tänkesätt i all sin nyansrikedom och så autentiskt och lojalt återgivet som någonsin är möjligt för forskarens del” (Repstad 2007:17).
Genom att både intervjua lärarna och eleverna samt genomföra observationer har vi försökt ”få fram data som man kan lita på mer än om man bara använt en delmetod” (Trost, 2005:17). Genom att kombinera intervjuer och observationer vill vi, som Repstad (1999:28) säger, ”undersöka vad folk gör och se efter om det stämmer med vad de säger”.
19
4.2.1 Intervju
I undersökningen har vi genomfört intervjuer med Paul och Karin samt med sex elever i varje klass, (se intervjufrågor bilaga 2-3). Vi valde att intervjua Paul och Karin enskilt innan vi observerade dem i deras respektive klasser. Syftet med detta var att vi först ville ta reda på deras språksyn och deras arbetsmetoder (upplevd norm) för att sedan observera dem ute i klasserna (faktisk norm). Vi valde att inte visa våra frågor före intervjuerna för vi ville att lärarna skulle svara spontant direkt på våra frågor. Paul ville först se våra frågor, vilket han fick. Paul började med att styra intervjun mot det han hade upplevt att vi ville ha svar på, nämligen hur bedömningarna ser ut i de nationella proven och hur man som lärare kan vara styrd utifrån dessa. Här hade vi uppenbarligen inte varit tillräckligt tydliga från början med vårt syfte och vi lät honom prata en stund kring detta. Vi tyckte det var intressant att lyssna på honom men förklarade efter en stund syftet med vår intervju och gick sedan in på våra frågor.
Före intervjuerna med eleverna skickade vi ut ett informationsbrev, (se bilaga 4), till föräldrarna där de hade möjlighet att välja om deras barn skulle vara med i intervjun eller inte. I Pauls klass var det endast sex elever vars föräldrar gav klartecken till att deras barn fick bli intervjuade. En möjlig anledning kan vara att vi inte varit tillräckligt tydliga i vår formulering och därför många föräldrar inte förstod innehållet i brevet. Urvalet i Pauls klass blev därför dessa sex elever. Samtliga föräldrar till eleverna i Karins klass samtyckte till intervju och hon valde ut sex elever som skulle intervjuas.
För att fånga elevernas intresse och skapa motivation för vårt arbete, valde vi att före intervjuerna med eleverna besöka och observera klasserna vid ett antal tillfällen. Detta gav oss tillfällen till att lära känna eleverna vilket vi tror har varit en viktig förutsättning för våra intervjuer. I Kvalitativa intervjuer (2005) för Trost ett liknande resonemang om skillnader i att intervjua vuxna och barn och vikten av att motivera eleverna för att aktivt delta i intervjuerna. Vi valde att intervjua eleverna tre och tre. En anledning till detta var att vi förväntade oss att vi lättare skulle få igång ett samtal med eleverna jämfört med om de skulle ha intervjuats enskilt. Först intervjuade vi eleverna i Karins klass. Grupp 1 bestod av Whang, Rebecka och Amina och grupp 2 bestod av Mira, Dora och Helene. Därefter intervjuade vi eleverna i Pauls klass. Grupp 1 i Pauls klass bestod av Miranda, Valeria och Diana och grupp 2 bestod av Amanda, Amir och Yusuf. Vi upplevde att samtalen med eleverna fungerade bra och var mycket informativa samtidigt som eleverna hjälpte varandra under samtalets gång.
Efter intervjuerna med Pauls elever fick vi av honom veta, att en av flickorna, Miranda, är hörselskadad. Under intervjun upplevde vi henne som blyg. Hon svarade knappt på några
20
frågor förutom de som handlade om henne själv. Med anledning av det har vi tyvärr inga citat från henne. Om vi hade känt till Mirandas hörselskada före intervjun hade vi troligtvis försökt anpassa vårt tal och våra frågor efter det.
Vi försökte styra intervjun mot de frågor som vi ville har svar på. Ibland gled samtalet iväg vilket vi mest upplevde positivt eftersom detta bidrog till att det blev ett mer avspänt och naturligt samtal.
I boken Språkvetenskapliga uppsatser (2010) känner vi igen oss i hur Per Lagerholm beskriver intervju som metod. Han menar att en intervju ska likna ett vardagligt samtal med många ingående frågor. Den som intervjuar har möjlighet att styra och påverka samtalet så att frågorna besvaras.
Vi valde att spela in intervjuerna med en diktafon. Anledningen till det var att vi ville kunna koncentrera oss på att lyssna utan att behöva sitta och anteckna samtidigt. Trost menar i boken Kvalitativa intervjuer (2005) att en fördel med att använda diktafon är ”att man kan lyssna till tonfall och ordval upprepade gånger efteråt” och ”Man behöver inte göra en massa anteckningar utan kan koncentrera sig på frågorna och svaren”. En nackdel som Trost nämner är ”att det tar tid att lyssna till banden”. I efterhand kan vi konstatera att transkribering är tidskrävande men vi anser ändå att fördelarna överväger denna nackdel.
Vi valde att genomföra intervjuerna tillsammans. Både under och efter intervjuerna har vi kunnat se en fördel i att vara två intervjuare. Under intervjuerna har vi hjälpts åt med att ställa och utveckla frågorna och efteråt har vi bearbetat materialet tillsammans. Härigenom tycker vi att vi har fått en, som Trost (2005:46) nämner, ”större informationsmängd och förståelse” för det erhållna materialet.
4.2.2 Observation
Genom intervjuerna med Paul och Karin fick vi ta del av deras upplevda normer kring sin språksyn och sin undervisning. För att synliggöra deras faktiska normer valde vi att genomföra observationer i deras respektive klassrum tillsammans med eleverna. Vi observerade både gemensamt och enskilt när både Paul och Karin hade svenskundervisning i hel- och halvklass. Observationerna gav oss möjlighet att komma in i klassrumsmiljöerna och studera samspelet mellan lärarna och eleverna. Eller som Repstad (2007:34) uttrycker det: ”Det värdefulla med observationer är att de ger forskaren direkt tillträde till socialt samspel
21
och sociala processer som intervjuundersökningar och textanalyser ofta bara kan ge indirekta och andrahandskunskap om”.
Vi har genomfört öppna observationer (Repstad, 2007:41–45). För oss hade det varit omöjligt att genomföra dolda observationer eftersom vi valde att kombinera observationerna med intervjuer. Vi har sett det som en fördel att ha varit så tydliga och så öppna som möjligt i vår undersökning för härigenom erhålla så innehållsrik empiri som möjligt. Detta gäller framförallt eleverna. Vi menar att de har varit mer öppna för samarbete, eftersom de har vetat varför vi har varit där. Vid de flesta observationstillfällena har vi valt att närvara båda två. På detta sätt har vi bättre kunnat komplettera och jämföra våra upplevelser. I halvklasserna upplevde vi det ibland svårt att vara ”osynliga”. Vi märkte genom ögonkontakt och fnitter att eleverna var medvetna om vår närvaro. I flera fall uppmärksammade båda lärarna vår närvaro. Både Paul och Karin kom vid ett flertal tillfällen fram till oss under lektionstid för att förklara sin undervisning. Detta kan tolkas som en viss nervositet från deras sida men även som att de är måna om att vi ska förstå varför de undervisar som de gör. Vi måste kanske också rannsaka oss själva då vi inte explicit hade talat om varken för Paul eller för Karin att vi inte ville att de skulle uppmärksamma vår närvaro. Vid ett tillfälle synliggjorde Paul vår närvaro väldigt tydligt genom följande dialog med en elev: ”Elev: Jag vill måla! Paul: Nej! Nu är Lina och Åsa här för att de vill titta på när ni skriver, inte när ni målar.” (Observationsanteckningar från Pauls lektion, 2010-09-22)
4.3 Avgränsningar
Vi är medvetna om att vi genom vårt urval har begränsat oss i vår undersökning. Genom att vi väljer en speciell skola, två pedagoger och tolv elever lyfter vi fram deras åsikter samtidigt som vi väljer bort andra. Vi har medvetet valt bort lärare och elever i tidigare årskurser. Anledningen till detta är att vi tror att de har svårare för att uttrycka sig i ämnet jämfört med elever i högre årskurser.
Varför har vi då valt att begränsa oss till två klasser i årskurs fyra på samma skola? En anledning är att när vi under vårterminen 2010 genomförde vår språksociologiska undersökning så intervjuade vi Karin. Vi blev intresserade av att se mer av hennes arbetsmetoder och att försöka förstå varför hon arbetar som hon gör. Därför föll valet på henne ytterligare en gång. Vi ansåg dessutom att det skulle vara intressant att få intervjua och observera ytterligare en lärare och även elever för att på så sätt erhålla ett större underlag för
22
vårt resultat och vår diskussion. Valet föll naturligt på Paul då han arbetade i den andra fyran på skolan och visade sig intresserad av att delta i vår undersökning.
4.4 Forskningsetiska aspekter
Vi har utgått ifrån de forskningsetiska aspekter som presenteras av Johansson och Svedner (2006:29–30). De lärare och elever som har deltagit i undersökningen blev tidigt insatta i vårt arbete. Vi har varit öppna och tydliga med vårt syfte och våra metoder. Genom att använda oss av en generell beskrivning av skolan och fiktiva namn på våra informanter har vi försäkrat oss om att värna om deras anonymitet. Vi har bett lärarna samt elevernas målsmän om tillstånd att spela in intervjuerna med diktafon. I brevet till elevernas målsmän framgick det att det var frivilligt att delta och att de fick lov att tacka nej till intervjun.
4.5 Forskningspåverkan och validitet
En av oss har till viss del lärt känna lärarna och eleverna under sin vft och redan skapat en välfungerande relation samt en bild av informanterna. Vi är medvetna om ”Att upprätthålla distans och opartiskhet är alltid ett problem i kvalitativa undersökningar, men det hela ställs på sin spets om man har en personlig relation till någon i den miljö som man studerar” (Repstad, 2007:40). I vårt fall har vi inte kunnat se att detta har varit till någon nackdel. Vi kan dock förstå problematiken då en personlig relation kan skapa en felaktig bild av informanterna. En fördel är att en av oss inte har haft en tidigare relation till informanterna. Detta har medfört att dessa har blivit sedda med helt ”nya ögon”.
Som vi tidigare har nämnt är både vårt underlag begränsat liksom tiden vi har lagt ner på vår undersökning. Trots detta anser vi att vi genom våra intervjuer och våra observationer har kommit nära den verklighet som lärarna och eleverna på den gällande skolan befinner sig i. Vi tror också att den verkligheten till stor del kan överensstämma med hur det kan se ut på andra liknande skolor.
23
5. Analys och resultat
Vi ska nu redogöra för den empiri som framkommit i intervjuerna och observationerna med Paul, Karin och deras elever. För att tydliggöra resultatet har vi valt att lägga in empirin under ett antal rubriker som vi finner lämpliga. Under varje rubrik redovisas först Pauls och Karins tankar, därefter elevernas och slutligen våra intryck från observationerna.
5.1 Att behärska ett språk
Att behärska ett språk är för oss, som vi tidigare nämnt, att kunna uttrycka sig så att man förstår varandra samt att ha kunskap om hur ett språk är utformat. En av våra frågeställningar är att försöka ta reda på hur lärarnas språksyn genomsyrar deras undervisning och påverkar eleverna. På vår fråga ”Vad innebär det för dig att behärska ett språk?” fick vi följande svar från lärarna:
Paul: Att förstå språket. Det är ingen mening att gå i skolan och lära sig utantill utan att förstå, få en djupare förståelse för det. Det är ingen idé att harva igenom kurser i historia eller samhällskunskap eller geografi och sen pluggar de in och rapar upp det här utantill och har ingen djupare förståelse. Att man får lära sig på många olika sätt kanske ibland med teater, skådespel, drama […] om vi t.ex. åker till Lunds domkyrka och tittar där, ser en film om kloster och religion och spelar en nunna och en munk och de får läsa skönlitterära berättelser, de får fakta om det på så många sätt som möjligt för att få in ett begrepp.
(Intervju, 2010-09-07)
Karin: Ja, det är att kunna uttrycka sig fritt. Om jag blir upprörd, om jag blir glad vad du än är så ska jag kunna uttrycka mig. Det tycker jag och att kunna det grammatiskt rätt. Det tycker jag är att behärska språket. Sen kan du göra dig förstådd på ett språk men att behärska ett språk är ju rätt så avancerat måste jag säga, med allting. (Intervju, 2010-09-27)
Våra intervjuade elever fick frågan ”Varför är det viktigt att kunna svenska?” och så här svarade de:
Pauls elever
Amanda: I fall man bor i Sverige och ska handla då kanske om i fall de pratar svenska och de kan inte ditt språk då måste man förstå vad de menar.
Yusuf: Man måste, man kan känna sig lite utanför. De pratar om nånting som man inte förstår… de pratar för sig och man känner sig utanför.
Amir: För att man skulle… för att man ska kunna säga vad man vill och såna saker. (Intervju, 2010-09-28).
24 Karins elever
Rebecka: För att det är enklare när man ska ha såna prov i nian. Enklare när man går ut i gymnasiet, det blir enklare. Man kan svenska, man förstår bättre skolan. Enklare gymnasium enklare jobb.
Dora: I fall man ska leva i Sverige när man blir större så ska man kunna svenska. I fall man t.ex. när man utbildat sig så måste man kunna svenska för att få jobb.
Amina: När man är med vänner. Också när man har när man bråkar med någon så kan man inte prata med läraren om det (Intervju, 2010-09-27).
Vi kan se att åsikterna från lärarna och eleverna vad gäller att behärska ett språk till största delen överensstämmer. Paul uttrycker att en djupare förståelse för språket är det viktigaste, vilket vi finner överensstämmer med Karins sätt att skilja på att behärska ett språk jämfört med att göra sig förstådd på ett språk. Karin betonar även vikten av ”att kunna det grammatiskt rätt”. Lärarnas tankar visar på att både den organisatoriska och den pragmatiska
kompetensen är viktiga delar i att behärska ett språk. Elevernas svar pekar mot en pragmatisk
kompetens, då de mer lägger fokus på känslor och förmågan att kunna göra sig förstådd i olika situationer. Att elevernas svar enbart pekar på den pragmatiska kompetensen finner vi naturligt då de utgår ifrån erfarenheterna i sin vardag. Lärarna däremot har ett uppdrag som innebär att de måste ta hänsyn till båda kompetenserna och ta in dessa i sin undervisning.
5.2 Pauls och Karins svenskundervisning
5.2.1 Att skriva och arbeta med förförståelse och kontext
Under våra observationstillfällen i båda klasserna har vi uppmärksammat att både Paul och Karin lägger ner mycket tid på att föra in ord och begrepp i en, för eleverna, begriplig kontext.
Förförståelse är ett begrepp som lärarna ofta använder sig av. Eftersom alla elever i klassen
har svenska som andraspråk lägger de stor vikt vid att alla elever inför varje skrivuppgift har förstått vad de ska arbeta med. Vi har tidigare nämnt i vårt teoriavsnitt att samtliga lärare på skolan fortbildat sig i Gibbons (2006) Stärk språket, stärk lärandet. En av grundtankarna i Gibbons är att andraspråksinlärare behöver stöttning och detta kan ske i en social interaktion där både lärare och elever är delaktiga. I citatet nedan ser vi hur detta genomsyrar både lärarnas tankar och deras arbetsmetoder.
25
Paul: Man måste hela tiden tänka i förväg att när man har en text, vilka ord kan vara svåra här. Jag jobbar mycket med ordlistor. Läser vi om havet försöker jag se vad finns det för ord i ordlistan som vi kan slå upp och bearbeta lite extra. […] Vi pratar så att de ska få något att bygga upp historien kring. Vi har en uppgift och sen resonerar vi kring den innan annars har de inte fantasi till att skriva. När de hör vad kompisarna berättar blir det mer levande. Det är ingen mening att gå i skolan och lära sig utantill utan att förstå, få en djupare förståelse för det.
Karin: De har alltid underlag […] Det kan vara ett muntligt underlag som vi har allihop när vi berättar och sen utifrån det så skriver dem […] Vi skriver nästan alltid stödord, det har vi alltid på tavlan, alltid. Oavsett om jag utgår från muntligt eller skriftligt stöd […] Det är ett stöd och speciellt, vi har så många barn här som har ett så dåligt språk så de behöver det stödet, det gör dem.
Paul har i sin klass under några veckor arbetat med skrivtemat ”Skeppsbrottet”, vilket
innebär att eleverna varje vecka får ett nytt uppdrag att skriva om. Tidigare uppdrag har varit: ”Ankomst öde ö” och ”Flaskpost“. Vid vårt observationstillfälle var uppdraget ”Bråk och slagsmål”. Paul bad eleverna att fundera ut några regler som skulle förhindra just bråk och slagsmål på den öde ön. För att få eleverna att förstå uppgiften samt väcka deras engagemang kopplade Paul till en händelse som en av lärarna på skolan tidigare hade varit med om. Vi såg direkt att intresset hos eleverna ökade när Paul började berätta.
Paul: Ni vet Johan på högstadiet! Han har varit med om detta, i Thailand när tsunamin kom. Ossi förklarar entusiastiskt med hela kroppen om hur en tsunamivåg bildas.
Paul: Johan och hans fru såg en stor våg komma in mot land. […] På natten gick några av de som hade överlevt upp i bergen. Många var allvarligt skadade. Då kom de överens om vissa regler som skulle gälla för att de skulle klara natten, bl.a. bestämdes det vilka som skulle göra upp eld för att hålla vilda djur borta. Johans fru är utbildad sjuksköterska och hon och några andra tog hand om de skadade.
Materialet från intervjuerna med Pauls elever visar att de uppskattar hans sätt att arbeta med skrivtemat ”Skeppsbrottet” och att det underlättar deras skrivande.
I: Hur tycker ni att det är att arbeta med ”Skeppsbrottet”? Amir: Det är lite roligt. Man använder fantasi.
Valeria: Eller om man inte har såna fantasier så skriver han på tavlan så man får hjälp.
Amir: Alltså, han säger, det första kapitlet är, där i pärmen. Han säger till oss t.ex. dag 5, att vi ska skriva det hände och sånt.
Yusuf: Han börjar först lite.
Amir: Han börjar lite och sen får man fortsätta själv. Idag var det en öde ö och sen skriver man lite mer och sen fortsätta med vår egen fantasi.
Ibland kan man emellertid undra hur mycket eleverna uppfattar och förstår av det läraren undervisar om. Exempelvis när Diana stolt går fram till Paul för att visa sin karta som har rubriken ”Skeppsbotten”. Paul säger att det är en fin karta samtidigt som han påpekar att hon har glömt ett ”r”. Vidare säger han till henne att ”Du kan lägga in ett ”t” där”. Vi ställer oss
26
frågande till om Diana verkligen har förstått vad ett ”skeppsbrott” är? Eleverna har arbetat med detta tema i fyra veckor. Paul frågade aldrig Diana om hon visste skillnaden på ”skeppsbotten” och ”skeppsbrott”. Det kan ju vara så att han känner Diana väl och vet att det bara var ett skrivfel, ett s.k. maskineriet strejkar (Teleman, 1979) eller så tänkte han inte på det överhuvudtaget då han var mitt inne i en diskussion med några andra elever. Vi tolkar Dianas ”skeppsbotten” som ett normluckefel eftersom vi inte tror att hon har ordet skeppsbrott i sitt ordförråd. Detta kan vi emellertid endast spekulera kring. Vi funderar hur ofta läraren inte följer upp de ”trådar” eleverna ger en. Är det på grund av tidsbrist? Eller ork? Eller helt enkelt missar det för att läraren själv är så inne i sin undervisning att man helt enkelt inte tänker på att någon kan tänka annorlunda?
Vid ett observationstillfälle i Karins klass när eleverna ska skriva varsin dikt inleder hon lektionen med att prata om ”magiska dörrar”. Hon bygger upp ett engagemang hos eleverna genom att sätta in skrivandet i ett sammanhang. Vi ser här att hon inleder skrivandet med att ge eleverna ett muntligt underlag som senare följs upp av en stencil. Dessa båda underlag utgör ett stöd i det kommande diktskrivandet.
Karin: Är det någon av er som har läst en saga om en magisk dörr? Ziva: Kalle och chokladfabriken.
Dora: Filippas hemlighet
Karin: Vad jag kommer ihåg, när jag var liten så läste jag många sagor. Bl.a. Tusen och en natt och ni ha kanske hört ”Sesam öppna dig”. Men vet ni vad som öppnas när man sa så? Dora: Dörrarna ska öppna sig.
Karin: Vad kan hända om jag öppnar den dörren? (Pekar mot en dörr) Mira: Där är andra klasser.
Karin: Men vad kan hända? Whang: Någon som skriker?
Karin: Men om jag öppnar den dörren? (Pekar mot en annan) Helene: Det kan hända magiska saker.
Mira: Böckerna kan börja dansa.
Karin läser en dikt för eleverna. ”Jag öppnar den magiska dörren och jag fick se…”
Nedan ordväxling under en lektion i Pauls klass visar på att eleverna ibland har en förståelse som ligger på en högre nivå jämfört med vad de kan uttrycka genom språket.
Ossi: Det finns vissa regler att man inte får göra våld, droger. Paul: Bra, då skriver jag regler.
Diana: En sån där plingare!
Paul: Ja, du menar dörrklocka. Ja, det finns en dörrklocka. Ossi: Ett kontor.
Paul: Varför har de ett kontor?
27
Vid ett annat observationstillfälle i Karins klass, när eleverna arbetar med läsförståelse, går hon igenom olika ord och uttryck som hon anser kan vara svåra för eleverna att förstå. Nedan diskussion utspelar sig.
Karin: Här står något om att hålla någon i ett järngrepp. Vad betyder det? Hong: Man håller någon.
Karin: Just det. (Karin förklarar att man kan hålla någon fysiskt i ett järngrepp. Hon förklarar också att man kan säga att hon håller lärarkandidaten Christian i ett järngrepp eftersom hon sen ska betygsätta honom under hans praktik.)
Karin: Vad gör en nattvakt? Nadia: Han vaktar.
Karin: Var?
Sasha: Museum, slott, polisstation.
Karin: Tror ni de har nattvakter på ”Jakobssons”? [Fiktivt namn på ett företag i närheten] Alla eleverna: Nej.
Karin: Jo, det har de visst. Där behövs också vakter så det inte kommer någon och stjäl något på natten. Det är många företag som har nattvakter.
Karin: Vad är ett pensionat? Whang: Sån, pensionär!
Karin: Nej! Vi pratade om det igår. Vad säger ni andra? Helene: Ett litet hotell.
Karin: Just det!
I ovan diskussioner från de olika klasserna kan vi tydligt se en problematik i att som lärare lägga sig på både en rätt kognitiv och en rätt språklig nivå för att stimulera andraspråkselever. Hur lyckas man som lärare stimulera och engagera alla? Var går gränsen mellan hur lite och hur mycket en lärare ska förklara för sina elever? Bergmans (2008) figur 2, som vi har nämnt i vårt teoriavsnitt, pekar på hur samspelet mellan tankemässig och språklig komplexitet samt språklig korrekthet kan se ut hos andraspråksinlärare. Mer eller mindre alla eleverna i Pauls och Karins klass arbetar med att utveckla sitt interimspråk. När Diana säger ”En sån där plingare” menar hon ringklocka, vilket Paul bekräftar. Här visar Diana att hennes
tankemässiga komplexitet ligger på en högre nivå än hennes språkliga korrekthet. Hon saknar
här en formell språklig kompetens då hon inte har lärt sig ordet ringklocka. För att få fram sitt budskap tar Diana en språklig risk genom att utnyttja sin strategiska kompetens och skapar ett nytt ord, ”plingare”.
Även i intervjuerna med Pauls och Karins elever återspeglas denna problematik, då olika åsikter från eleverna uttrycks om huruvida det är bra eller dåligt med att lärarna försöker få igång elevernas skrivande med hjälp av stödord.
Pauls elever
I: Tycker ni att det är någon skillnad mellan att skriva faktatexter och berättande texter där ni får använda er av er fantasi?
28 Amir och Yusuf: Det är svårt med fantasin.
Amanda: Man bara tar från sin hjärna och bara skriver. Yusuf: Man blir bättre och bättre.
I: Hjälper Paul er att komma igång med skrivandet? Alla: Ja.
Diana: Skriver svåra ord på tavlan.
I: Vilket är bäst, att få hjälp eller att komma på själv? Valeria: Att komma på själv.
I: Tycker ni andra också det? Miranda och Diana: Ja.
Karins elever
Amina: När vi har skrivit ord då kan vi skriva mycket om det.
I: Brukar ni jobbar så att ni först pratar om det ni ska göra och skriver ner lite stödord? Amina: Inte alltid.
Rebecka: Inte innan men nu gör vi det. För mig är det faktiskt enkelt. I: När ni ska skriva brukar Karin prata innan, tycker ni det är bra? Alla: Ja
Amina: Då vet man vad man ska göra.
Rebecka: Det blir enklare för oss att komma igång.
Vi kan se att de flesta av eleverna tycker att förarbetet med stödord hjälper deras skrivande. Som Yusuf säger ”Man blir bättre och bättre”. Hans uttalande pekar på att han upplever att han lär sig mer och mer varje gång han skriver och att han så småningom klarar sig med färre stödord. Men det finns de elever som tycker annorlunda som Valeria, Miranda och Diana. Kan man döda glädjen och fantasin hos vissa elever genom att underlätta och stödja för mycket? Vart tar den individuella undervisningen vägen? Hur undervisar läraren en klass där flertalet av eleverna är i behov av mycket stöd samtidigt som det finns ett fåtal elever som är riktigt duktiga och istället behöver större utmaningar?
5.2.2 Att arbeta med grammatik
Det är viktigt att känna till hur ett språk är uppbyggt för att kunna förstå och lära sig det. Både Paul och Karin är överens om och betonar detta. Paul och Karin anser att det är viktigt att arbeta med grammatik redan under ”mellanstadiet”. Vi frågade Paul och Karin vad de tänker på när de hör ordet ”grammatik” och hur de arbetar med grammatik i sina klasser.
Paul: Ja, då tänker jag på att det är liksom byggstenar i språket som man inte ska vara rädd för att börja med men det får inte bli så […] på denna nivån måste det vara på ett roligt sätt. Det är luddigt i kursplanen, mycket upp till läraren. Nu är jag kanske lite gammeldags och har då en bok som är, som jag hämtar och följer. Annars är det så lätt att säga att grammatik kommer efterhand. Det är bättre att alla får det samtidigt än enskilt lite då och då. Och på ett roligt sätt.
29
Karin: Jag tycker det är roligt! Jag tyckte det var kul när jag gick i skolan så tog man ju ut satsdelar och höll på och det tyckte jag var jätteroligt. Jag upplever inte det som att ungarna tycker det är något tråkigt med grammatik. Jag tycker grammatiken kommer för sig. […] Alltså jag har ju grammatiska lektioner och det kan ju vara utifrån en läslektion som jag går in på grammatik som då när jag gick in med å-ljudet. […] Jag försöker nog hellre att de ska leta själv efter substantiv och verb och sånt istället för att fylla i. Eller att jag kan säga till dem att liksom när vi tog upp verb i förhållande till substantiv typ bagare bakar och själv försöka leta och hitta såna saker.
När vi frågar deras elever vad de gör på svenskundervisningen tar Karins elever upp ett exempel på hennes grammatikundervisning som väl överensstämmer med vad Karin säger i intervjun.
Dora: Vi har också sånt substantiv, adjektiv och verb. Ibland så säger Karin ord som man kan göra så när vi har sagt typ 15 st så säger hon vad kallas de här orden? Så svarar vi typ kanske är det verb och då är det rätt.
Mira: När hon skriver typ. Vad gör en bagare? Den bagar… bakar.
Vid ett observationstillfälle ser vi hur Karin har genomgång av skillnader mellan substantiv och verb.
Karin: Vad gör en snickare? Kahmal: Han jobbar som snickare.
Karin: Vad säger man att snickare gör? En glasblåsare blåser… Kahmal: En snickare snickrar.
Karin: Vad är bagare, snickare och glasblåsare för något? Eva: Ett yrke.
Karin: Säg fler yrken och vad de gör för något!
Eleverna kommer med många förslag som Karin skriver upp på tavlan. Ex. snickaren snickrar, bagaren bakar, målare målar, fönsterputsare putsar fönster osv.
Karin: Om ni tittar på dessa ord. Vad är det för ord? Amina: Verb
Karin: Vad talar ett verb om? Amina: Sånt man gör. Whang: Alla slutar på –r.
Vid ett annat tillfälle arbetar eleverna med ljudet. Eleverna får leta upp ord med olika å-ljud i en text och skriva ner dessa i ett häfte. Karin uppmärksammar en pojke som har svårigheter och hon går fram till honom.
Karin tittar på vad en pojke har skrivit: Hör du ”å” i hjort? Danny: Nej.
K: Kan du säga ordet! Danny: Hjort.
K: Just det. Hör du ”å” i oss? Danny: Ja.
Karin: Bra, hör du ”å” i och? Danny: Ja.
30 Karin: Bra, då ska du skriva de orden.
Vi fick inget tillfälle att se hur Paul arbetar med grammatik, utan vi kan enbart utgå ifrån vad han säger i intervjun och där framkommer det att han håller separata grammatikpass. Vi håller med Paul om att det är ”luddigt” uttryckt i kursplanen och att det är upp till varje lärare hur man ska föra in grammatik i undervisningen. Paul säger i intervjun: ”Jag har t.ex. bilduppslag och då säger jag titta så många verb. Titta om ni kan hitta så många verb som möjligt”. Som ett sätt att göra undervisningen mer funktionaliserad undrar vi om inte skrivtemat ”Skeppsbrottet” skulle ha kunnat utnyttjas när man arbetar med grammatik? Eleverna kan leta efter verb i den egna eller i kamratens text istället för att endast vid separata tillfällen ta fram bilder som inte naturligt hänger ihop med den övriga undervisningen.
5.2.3 Att rätta elevtexter
”En av svensklärarens hävdvunna sysselsättningar är att rätta” (Teleman 2006:72). Vad är det då läraren ska rätta? Hur ska läraren rätta? Här syns det tydligt hur lärarnas språknormer styr dels vad de anser vara rätt och fel och dels vad som ska rättas.
Paul: Jag rättar alla texter
.
Förr tog man, med fler barn i klassen, hem och rättade. Sen tittade ju inte dem på det. Det är mycket bättre att minuten efter att när du är klar, kommer du fram eller jag går till dem och så ser jag igenom texten och rättar den. Jag pratar med eleven istället för att sitta hemma och rätta och sen får de tillbaka det och undrar vad har han rättat.Man tänker lite hela tiden – hur är stilen? Är den läslig stil, kan de forma bokstäverna. I den här åldern bör de kunna stora och små bokstäver. […] De bör också ha en läslig stil, mellanrum mellan orden. Det har inte alla. Sen tittar man på innehållet. Är det en början, ett begripligt innehåll, ett avslut. Är det inom rimlighetens gräns med fantasi ibland eller vet de inte vad de själv skriver. Likadant är att ett tecken på dålig stil är att de inte själva kan läsa vad de skriver. Sen tittar man ju på stavning.
Litet ordförråd är också viktigt – om man skriver sen, sen , sen. Allvarliga talfel som domma istället för de, dem. Ja, alltså man ser kombinationen med ett svagt talspråk, ett svagt skriftspråk och bakom det finns det också då ofta en svag läsare. På samma sätt som man ser en stark läsare och ett starkt skriftspråk och mycket mer ordförråd och fantasi. Klassiska fel som invandrarbarn gör som ex domma, ändelser som blir fel – en och ett blir fel, å och o blir fel, y och u. Därför är det så viktigt att ta upp å-ljudet, och e och ä […].
Karin: Jag tittar efter att det ska vara en bra löpande text. Det tycker jag är viktigt […] jag rättar aldrig om de inte direkt frågar om nånting när de sitter och skriver. Jag har upptäckt det att man stör och sen så de som har lite svårt med fantasin och så de klarar inte ett avbrott där utan det är bättre de får skriva på och sen tar vi det efteråt. […] Stor bokstav och punkt tycker jag det ska de kunna. Stavfel rättar jag. […] Men de kan kasta om ordföljden somliga av dem ju men det gör de mer och mer sällan.
31
De har hört så mycket liksom och oftast just det är därför jag låter dem själva läsa det för när de läser igenom det ”oh, nä, visst nä” så hör de själva hur konstigt det låter […] Men jag pratar alltid med dem när jag lämnar tillbaka ”se här, kolla nu in det” liksom, vad de har gjort för fel. Jag försöker påpeka felen och jag påpekar även innan de skriver när vi pratar om orden första gången ”vad är det som är svårt här, vad kan svårigheten ligga i här”. Så att de liksom får själv får komma på vad det är som är svårt och sådär. Då kommer de bättre ihåg det själv tror jag.
Både Paul och Karin säger i intervjuerna att de alltid rättar tillsammans med eleven. I undantagsfall händer det att lärarna rättar texter utan eleverna, men när texterna lämnas tillbaka för rättning går lärarna alltid igenom texten med eleven.
Vi kan genom Pauls och Karins sätt att rätta koppla till Telemans (1979) språkavvikelser. När Paul rättar ”domma” är detta exempel på normkonflikt. När Paul rättar stavfel och kommenterar elevernas sätt att blanda ihop ”å” och ”o”, ”e” och ”ä” samt ”u” och ”y” är detta exempel på s.k. normluckefel. Alla stavfel går givetvis inte alltid in under normluckefel. Ibland kan det helt enkelt handla om ett trötthets- eller slarvfel, ett s.k. maskineriet strejkar.
Att överanvända ord som ”sen, sen, sen” visar att eleverna inte behärskar språket ännu men är på väg genom att använda sig av sitt interimspråk.
Lärarna säger att de alltid rättar tillsammans med eleven. Under våra observationstillfällen har vi upplevt att det är så, men sett en skillnad i hur det faktiskt har gått till. När Pauls elever har skrivit färdigt en text går de oftast fram till hans skrivbord där Paul högt läser upp den färdiga texten. När Paul upptäcker ett fel stannar han upp i läsningen, talar om vad som är fel, suddar och skriver dit det rätta. När Karins elever har skrivit färdigt en text, sätter hon sig oftast bredvid eleven och ber eleven att högt läsa upp sin text för henne. Ibland upptäcker eleven själv sina fel och ändrar. Ibland stoppar Karin eleven och frågar om de märker att det är något som är fel. Ibland suddar och skriver Karin till det rätta, men oftast är det eleven som får sudda och skriva rätt.
Här nedan följer Pauls elevers beskrivning av hur han rättar deras texter. Den stämmer väl överens med vad Paul säger i intervjun och vad vi har observerat.
I: När ni har skrivit en text, lämnar ni den då till Paul för rättning? Diana: Ja. Han läser sen så (här hör vi inte vad som sägs)
I: Brukar ni stå bredvid Paul när han rättar? Diana: Ja.
I: Vad tittar han på i texten?
Diana: Stor bokstav och punkt. Om vi har stavat fel.
I: Om ni har stavat ett ord fel frågar han er då om ni förstår vad som är fel?
Valeria: Nej typ om vi frågar honom så skriver han det. Han skriver det till oss. Han suddar det som är fel.
32
Diana: Han suddar, ibland han skriver själv. Ibland Paul brukar inte rätta. Ibland tar med sig hem.
I: Får ni det nästa dag? Diana: Ja.
I: När ni har rättat tittar Paul på det igen?
Valeria: Ja. Vi får gå fram till hans bord och stå där.
I: Brukar han fråga er då om ni ser vad som är fel eller rättar han direkt? Amir: Ja, han talar om vad som är fel.
Amanda: Ja, ser han fel rättar han direkt. Så får man sudda och skriva det rätta svaret. I: Förklarar han vad ni har gjort för fel?
Amanda: Han gör ett R eller så gör han ett streck. Yusuf Han gör en sån Nike (bock).
I: Stryker han under de ord som är fel?
Amir: Ja, ibland. Ett streck under fel bokstav. Han säger det här är fel och rätta det.
Här nedan följer Karins elevers beskrivning av hur hon rättar deras texter. Även den stämmer väl överens med vad som framkommer i Karins intervju och i våra observationer.
I: Sitter Karin med er och rättar? Alla: Ja.
I: Säger hon vad ni har gjort fel? Alla: Nej.
Amina: Vi ska försöka se, försöka rätta
Rebecka: Vi ska försöka förstå vad som är fel och då brukar hon hjälpa oss. I: Känns det bra att hon rättar tillsammans med er?
Alla: Ja.
Rebecka: Vi förstår mer hur, var felet é. För hon kan förklara mer. Då brukar vi förstå mer varför det är fel.
Amina: För om vi läser med de och så när hon stoppar så förstår att jag har gjort fel och vad felet är.
Både Paul och Karin har liknande inställning till rättning av elevtexter. Allt ska rättas. De ser ingen direkt mening med att låta elever skriva texter som passerar orättade. Även eleverna tycker likadant.
Paul: Det är inte bra att inte rätta. Då vänjer man sig som elev kanske att det inte är så viktigt. Jo, de som läser mycket lär sig mycket, de lär sig på sikt. De som inte läser lär sig inte. Karin: Men för det mesta så tycker jag att det är mer givande att rätta därför att på nåt sätt så känner de själv att här har jag en fin berättelse nu va. Den här är bra och den kan vem som helst läsa.
Vi frågar lärarna hur de tror eleverna uppfattar deras rättning.
Paul: Jag tror de tycker det är rätt så bra. Jag tror inte de tycker det är märkligt utan känner som att det är bra, de vill skriva rätt. Utan att jag rättar frågar de, du Paul hur stavas Cecilia, är det med s eller c. De vill stava rätt och skriva snyggt. Det vill de allra flesta.
Karin: Jag tycker det verkar som att de tycker det är bra att göra så. Jag vet inte (skrattar).. Jag tror det för att det är ju ett arbetssätt kan man säga. Jag menar vad har de för glädje att jag
33
sitter och suddar och rättar till dem och ”här är det jättebra”, då vet de ju inte, då lär de sig ju ingenting. Det positiva tar man till sig och så försöker man bli ännu bättre och det negativa försöker man rätta till.
Så här svarar eleverna oss:
Pauls elever
I: Tycker ni att läraren ska rätta texter? Alla (bestämt): Ja.
I: Varför tycker ni det är bra? Amir: Man ska lära sig bättre.
Yusuf: Man inte ska komma in i misstagen igen.
Valeria: Man tycker typ att som matten. Man måste rätta så man vet att det är rätt. Karins elever
I: Tycker ni att läraren ska rätta texter?
Dora: Varför går man i skolan? Man lär sig inget om man bara att man bara skriver och så kanske man.
I: Hade det varit bra att någon gång ha en lärare som inte rättar er text? Alla: Nej.
Amina: Verkligen inte, då vet inte vad felet är.
Vi finner det intressant att se att båda lärarna och deras elever betonar vikten av rättning. Vi kan misstänka att elevernas svar beror på att de är så vana vid sina lärares sätt att rätta att de inte ifrågasätter det. Som lärare har man stora möjligheter att påverka sina elever. Paul och Karin har arbetat med sina elever i flera år och deras sätt att undervisa har påverkat elevernas utveckling och säkert även deras åsikter i vad de ska lära sig och varför. Med andra lärare hade kanske elevernas åsikter varit annorlunda?
5.2.4 Formaliserad eller funktionaliserad undervisning
I intervjuerna med Paul och Karin framkommer det att deras svenskundervisning består till största delen av följande moment: läsförståelse, högläsning, tyst läsning, rättskrivning, fri skrivning, grammatik, övningar med ordlistor. Vi uppfattar att undervisningen till största delen är formaliserad (Malmgren, 1996) då de flesta moment tränas separerat från de andra.
Vid ett observationstillfälle visar och berättar Paul för oss om läro- och arbetsboken Läs-
och tänk A (Redin och Hydén, 2004), vilken eleverna fick i förra veckan. Paul betonar vikten
av att köpa in läromedel som är rätt anpassade till sin elevgrupp. Vi ställer oss frågande till om detta är möjligt. Passar en bok alla elever? Vid vårt tredje observationstillfälle arbetade eleverna med denna bok. Eleverna i Pauls klass verkar tycka att det är roligt att jobba med boken. Några av eleverna var nästan färdiga med boken samtidigt som det fanns några som
