Forskningsfrågornas besvarande

• Hur disponerar lärare undervisningstiden mellan de tre världsreligionerna i mångkulturella och homogena svenska klassrum?

Det korta svaret är att skillnaden inte är märkvärdigt stor mellan mångkultu-rella och homogena elevgrupper vad gäller hur mycket undervisningsut-rymme varje världsreligion ges. Kristendomen var dock helt klart den relig-ionen som dominerade i undervisningen i båda elevgrupperna. En större skill-nad fanns dock mellan hur mycket högtiden ramadan uppmärksammades mel-lan de olika elevgrupperna, där mångkulturella elevgrupper uppmärksam-made ramadan med 10 procent mer än i de homogena elevgrupperna.

Att det inte skiljde särskilt mycket mellan de mångkulturella och homogena elevgrupper vad gäller undervisningstiden i kristendom, judendom och islam var ett oväntat resultat. Detta resultat bekräftas av Lahdenperäs (1999, s. 43– 44) studie, där hon i sin utvärdering av lärares undervisning visar att mång-kulturella elevgrupper undervisas utifrån samma basis av pedagogiskt inne-håll som de homogena svenska elevgrupper. Vidare menar Lahdenperä att mångkulturella elevgrupper bör undervisas utifrån ett annat pedagogiskt in-nehåll än de homogena elevgrupperna, som baseras på kulturella bakgrunder som utgångspunkt i undervisningen.

Syftet med att undervisa elever om olika religioner är att bidra till en förståelse om sin egen religion men även om andras religioner. Undervisningen ökar där-med elevers uppfattning, förståelse och tolerans gentemot andra individer med olika religiösa trosuppfattningar. Den samhällsorienterade

undervis-54 ningsformen bygger på att jämföra icke-religiösa och religiösa livsåskåd-ningar. Undervisningen ska på så vis förbereda eleverna att bli den samhälls-orienterade medborgaren som utvecklar och skapar en ömsesidig förståelse och acceptans för ett mångkulturellt samhälle där individer med olika religiösa bakgrunder möts (Odenstad, 2013, s. 89–90).

Att kristendomen är dominerande i religionsundervisningen var ett väntat re-sultat. Likt Kay & Smith (2006, s. 115) är kristendomen även den dominerande religionen i skolorna i Storbritannien. Efter kristendomen är islam den religion som uppmärksammas mest och därefter kommer judendomen, vilket mitt re-sultat även påvisade. Denna liknelse kan tolkas att både Sverige och Storbri-tannien är i grunden kristna länder och därför kan det antas att kristendomen får mer undervisningsutrymme än de andra religionerna.

Det svenska samhället präglas idag av mångfald, därför är det av betydelse att elever har kunskaper om olika religioner samt andra livsåskådningar för att förstå varandra. Vidare kan det utläsas att kursplanen för religionskunskap i dess samtliga delar, syfte, centralt innehåll och kunskapskrav benämner kris-tendomen mer än islam och judendomen (Lgr 11, reviderad 2019, s. 215–217, 220). Kan detta tolkas att kristendomen bör vara dominerande i undervis-ningen?

Enligt Törnvalls (1988, s. 38) studie framkommer det att Sverige är ett kristet land och därför blir det naturligt att kristendomen blir den viktigaste relig-ionen att undervisa i. Detta bekräftas av en respondent som skriver: ”Jag un-dervisar något mer om kristendomen eftersom det enligt läroplan ska finnas lite mer. Tex om kristna traditioner […].” (Respondent H, 2020). Vidare menar Törnvall att tiden för religionsundervisningen inte räcker till. Elever borde få ett sammanhang mellan kristendomen och religiösa högtider för att öka för-ståelsen för kristendomen. Det finns även svårigheter med att förstå andra trosföreställningar som exempelvis i islam, där det finns vissa strikta regler, vilket kan vara svårt att förklara och förstå. Dock menar Törnvall, för att alla elever med andra religiösa bakgrunder ska bli respekterade och förstådda är det ändå viktigt att diskutera andra religioner och religionsutövarnas levnads-sätt (Törnvall, 1988, s. 38–39).

Trots att respondenterna i de mångkulturella elevgrupperna anger att de inte undervisar särskilt mycket mer om islam så uppger de att de uppmärksammar ramadan mer än vad respondenterna i de homogena elevgrupperna gör. Detta tyder på att det finns en viss skillnad trots allt.

55 Trots det Törnvall menar, att kristendomen är den viktigaste religionen och bör därför uppmärksammas mest, vill Falkevall understryka annat. Falkevalls (1995, s. 17) tolkning av hur undervisningen i religionskunskap formas bygger på olika faktorer, bland dessa viktiga faktorer återfinns eleverna som en cen-tral aspekt. Det vill säga vilka elever som sitter i klassrummet. Elever med olika religiösa bakgrunder än den kristna ses som en tillgång i undervisningen, vil-ket innebär att undervisningsupplägget vad gäller de tre världsreligionerna styrs beroende på elevers religiösa tillhörigheter (Falkevall, 1995, s. 43). En sammanfattning av denna diskussion utifrån den insamlade empirin som har jämförts med den tidigare forskningen, kan det konstateras att det fortfa-rande finns likheter med hur undervisningstiden läggs upp mellan islam, kris-tendomen och judendomen. Att Sverige är ett kristet land och därmed tar mer plats i undervisningen tycks stämma väl överens med mitt resultat. Trots att kristendomen är dominerande i undervisningen uttrycker flertalet respon-denter att elevernas religiösa och kulturella bakgrunder styr undervisningen åt olika håll.

• Vilka faktorer påverkar lärares undervisningsupplägg utifrån elevers

härkomst och religiösa tillhörigheter, och i vilken utsträckning får

ele-verna vara delaktiga i religionsundervisningen?

Det korta svaret är att närmare hälften av respondenterna anpassar undervis-ningen beroende på elevgruppen medan lika många svarade att det inte an-passar. Majoriteten av respondenterna svarade att den största påverkansfak-torn på lärares undervisningsupplägg är läroplanen, men att eleverna till viss del påverkar utfallet av undervisningen. Lärare i mångkulturella klasser ten-derar att utgå mer från elevers intresse och religiösa bakgrunder. Lärare i ho-mogena klasser lutar sin undervisning något mer på läroplanen och läromedel. Elever i både mångkulturella och homogena elevgrupper får oftast eller alltid dela med sig av sina religiösa erfarenheter.

I svaren på frågan om vad respondenterna anser har en direkt eller indirekt påverkan på undervisningen i de tre världsreligionerna framkommer det att läroplanen har den största påverkan på undervisningen och därefter kommer eleverna. Falkevall (1995, s. 17) påstår att eleverna, lärarens personlighet och intresse och samhället är de centra faktorerna, medan läroplanen, läroboken och kollegorna inte har en särskilt stor, eller ingen påverkan alls på undervis-ningen. I min undersökning ser jag en annan bild. Att eleverna delvis har en

56 påverkan enligt min undersökning stämmer med Falkevalls studie, dock i en väldigt liten utsträckning. Då majoriteten av respondenterna ansåg att läropla-nen är den centrala påverkansfaktorn, innebär detta att läroplaläropla-nen är styrande i undervisningen. Det är trots allt 25 år mellan våra studier, vilket innebär att läroplanen har förändrats. 1994 års läroplan var väldigt tunn och målen och riktlinjerna för vad eleverna skulle undervisas i var otydligt och inte angav sär-skilt detaljerade anvisningar (Lpo 94). Detta skulle kunna antas vara orsaken till de olika resultaten.

Enligt respondenternas kommentarer på hur undervisningen i praktiken blir, uppgav närmare hälften av respondenterna att de planerar undervisningen, oavsett elevgrupp, utifrån läroplanens riktlinjer men elevers intresse, kun-skaper och erfarenheter är viktiga faktorer som gör att undervisningen resul-terar i att se olika ut (Religionsundervisning i mångkulturella och homogena klasser, 2020). Lahdenperä (1999, s. 43–44) menar att undervisningen bör an-passas utefter elevers olika bakgrunder med ett anpassat undervisningsstoff. Hartman (2008, s. 72–73) menar istället att undervisningsplaneringen bör utgå från de tre didaktiska frågorna, vad, hur och varför. Läraren väljer ut vad eleverna ska undervisas i, hur det ska undervisas samt att läraren bör även ställa sig frågan om varför det valda innehållet och undervisningsmetoden har valts. Dock trycker Hartman på en viktigare aspekt inom religionsämnets di-daktiska frågor och det är för vem läraren planerar undervisningen till. Den viktiga aspekten är att planera undervisningen efter den elevgrupp som finns, och utgå från ett elevperspektiv, det vill säga vad eleverna har för kunskaper och bakgrunder. Då närmare än hälften av respondenterna i undersökningen anpassar undervisningen tycks de ta hänsyn till vilken elevgrupp de har. Kit-telmann Flensner (2015, s. 299) menar att lärare behöver besitta både ämnes-kunskaper och didaktiska ämnes-kunskaper för att kunna konstruera religionsunder-visning utefter vem som sitter i klassrummet, det vill säga hur elevsamman-sättningen ser ut.

I både de mångkulturella och homogena elevgrupperna visar det att de ofta eller alltid får dela med sig av sina religiösa erfarenheter. Vid en sammanställ-ning av svarsalternativen alltid och ofta visar det att de mångkulturella har 95 procent och homogena 88 procent. Resultatet visar ingen stor skillnad, men en liten skillnad finns. Varför det skiljer mellan elevgrupperna är inget som fram-kommer i undersökningen. Enligt von Brömssen (2004, s. 265–266) upplever elever med andra etniska bakgrunder än den svenska att de är stolta över sin

57 religion och tycker det är roligt att diskutera religionen med andra elever som också har en annan etnisk bakgrund än den svenska. De menar vidare att svenskar inte har samma intresse och förståelse som dem. I min undersökning framhäver flera respondenter att elever med utländsk bakgrund oftast är mer religiösa, har bättre koll och mer kunskap om religioner. ”Överlag har elever med utländsk bakgrund mer kunskap i sin religion.” (Respondent I, 2020). Enligt Holmqvist Lidh (2016, s 212–213) anses undervisningen i religion vara stereotypiskt och religioner presenteras oftast på ett ytligt sätt. Detta gör att elever inte känner sig trygga då de även förväntas vara experter på sin religion. Eleverna känner sig inte heller bekväma med att prata om sina egna religiösa erfarenheter och kunskaper när de blir utfrågade av lärarna utan förvarning. Min undersökning visar en annan bild än den som Holmqvist Lidh påstår. En-ligt resultatet framkommer det att 65 procent av respondenterna svarar att elever svarar med entusiasm på frågor kring elevers religiösa tillhörigheter såsom högtider eller traditioner. 8,7 procent svarar att eleverna inte svarar med entusiasm. Resultatet visar att majoriteten i årskurserna 1–3 tycker det är roligt och intressant med religionsundervisningen och de visar sitt intresse genom att bland annat vilja tala om sina egna religiösa erfarenheter och ställer många frågor (Religionsundervisning i mångkulturella och homogena klasser, 2020).

Undersökningen visar att diskussioner är det mest använda lärosättet i under-visningen i kristendomen, islam och judendomen. Kay & Smith (2006, s. 116) menar att det behövs diskussioner för att öka förståelsen kring varandras re-ligioner. För att det ska vara möjligt att ha diskussioner där eleverna vågar dela med sig av sina kunskaper och erfarenheter i klassrummet krävs en god klass-rumsmiljö där alla elever, oavsett bakgrund, känner sig accepterade (Evering-ton m.fl., 2011, s. 241).

En sammanfattning av denna diskussion utifrån mitt resultat och den tidigare forskningen är att den största påverkansfaktorn på religionsundervisningen är läroplanen. Vilket är motsatsen till vad den tidigare forskningen visar, där läroplanen knappt hade betydelse i religionsundervisningen. Efter läroplanen kommer eleverna och deras delaktighet i undervisningen, vilket de bland an-nat gör genom sitt intresse, kunskaper och tidigare erfarenheter.

Elever, oavsett elevsammansättningar, får ofta eller alltid dela med sig av reli-giösa erfarenheter och gör det med glädje. De tycker även att det är intressant

58 att lyssna och lära sig av varandra. Detta tycks inte stämma överens med den tidigare forskningen där elever med andra religiösa bakgrunder känner sig obekväma med att prata om sin religion. Den tidigare forskningen berör dock elever på högstadiet, vilket kan också vara anledningen till att mitt resultat inte påvisar ett liknande. Barn i de lägre åldrarna är många gånger nyfikna och har ännu inte utvecklat några fördomar. De är heller inte medvetna om hur relig-ioner framställs i media världen över.

• Hur kan undersökningens resultat förstås och tolkas utifrån

ramfak-torteorin?

Resultatet av undersökningen visar att skolor och lärare påverkas mer eller mindre av olika ramfaktorer.

• De organisatoriska som omfattar bland annat elevsammansättningen, tid, ekonomi och resurser.

• Ramar med anknytning till elevers kulturella bakgrund som innebär att elevers kulturella och religiösa bakgrunder tas i beaktning.

• De konstitutionella ramarna som omfattar samtliga styrdokument. • De fysiska ramarna består av läromedel, utrustning samt arbetsmiljön. Utifrån de fyra valda ramarna så har de konstitutionella ramarna visat sig vara den största faktorn som påverkar lärares pedagogiska arbete. Bland de kon-stitutionella ramarna framkommer det att läroplanen är den största ramen som lärare stödjer sig på. Flera respondenter understryker att de har en läro-plan att följa och läro-planerar sin undervisning därefter. Vidare står det i läropla-nen att alla elever ska ges en likvärdig utbildning samt att det finns flera vägar att nå målen (Lgr 11, reviderad 2019, s. 7). Läroplanen tolkas på olika sätt av olika lärare, vilket också innebär att elevers undervisning ser olika ut med va-rierande pedagogiskt innehåll. Hur mycket det undervisas om i varje centralt innehåll kan se olika ut i olika klasser. Detta leder i sin tur till att en del elever får mer kunskap inom ett visst område. Ges eleverna en likvärdig utbildning då?

Läroplanen understryker att en likvärdig utbildning inte innebär att alla elever ska undervisas på samma sätt. Vidare står det att elever som riskerar att inte nå kunskapsmålen har rätt till hjälp anpassat efter elevens förutsättningar och därför kan undervisningen utformas på olika sätt (Lgr 11, reviderad 2019, s.

59 7). Detta kan innebära att elever som är i behov av särskilda anpassningar på-verkas av de organisatoriska ramarna. Skolan är i behov av ekonomiska resur-ser för att kunna avsätta tid och personal för en anpassad undervisning. De organisatoriska ramarna förutsätter även att lärare har ämneskunskaper och pedagogiska kunskaper för att kunna bedriva en så bra och lärorik undervis-ning som möjligt som är anpassad efter elevgruppen (Lundgren, 1981, s. 233; Håkansson & Sundberg, 2012, s. 162).

Ramfaktorteorin visar sambandet mellan elevers resultat och undervisnings-förloppet, det vill säga vad innehållet består av, hur innehållet har lärts ut samt hur mycket tid elever har fått till varje ämne eller delar i ett ämne. Ramfaktor-teorin är ett användbart verktyg i skolan där lärare kan analysera sin under-visning i relation till elevers resultat. I sin analys kan lärare se brister i sin undervisning och hur dessa brister skulle kunna förbättras genom att ta hän-syn till andra ramar och planera sin undervisning därefter (Lindblad m.fl., 1999, s. 93).

De fysiska ramarna är de som tycks ha minst inverkan på religionsundervis-ningen. I undersökningen framkommer det att läroböcker inte används sär-skilt ofta i de lägre åldrarna. Det som står mest i fokus i religionskunskap är diskussioner och filmer.

Falkevalls (1995, s. 17) studie visar att de organisatoriska ramarna såsom, ele-verna, samhället, och lärarens egen personlighet och intresse för ämnet påver-kar undervisningen mest. Dock ansågs de konstitutionella ramarna, såsom lä-roplanen ha minst påverkan på religionsundervisningen, motsatsen till vad min undersökning påvisade. Resultatskillnaden mellan Falkevall och min undersökning tyder på att Gustafssons (1999, s. 56) kritiska aspekt av ramfak-torteorin tycks stämma. Trots att ramfakramfak-torteorin är en bra och pålitlig teori som stämmer, anser Gustafsson att varje lärare och skola har sina specifika ramar som de mer eller mindre tar hänsyn till. Det vill säga att en typ av ram kan ha mer påverkan på en skola, medan på en annan skola i en annan kom-mun eller ett annat län, har ramen knappt någon påverkan på religionsunder-visningen. Alla skolor har olika förutsättningar när det kommer till bland an-nat ekonomi, resurser och lärares ämnes – och pedagogiska kompetenser. Den slutsats som är värt att nämna i denna studie är att oavsett alla ramarfak-torers olika grader av påverkan på religionsundervisningen finns en

gemen-60 sam nämnare, och det är läroplanen. Alla som är verksamma inom skolutbild-ning kan mer eller mindre påverka andra ramar genom att anställa fler lärare, fortbildning för lärare, omfördela skolans ekonomiska resurser, variera läro-medel och så vidare. Det enda som inte går att styra är läroplanen. Läroplanen finns där för alla lärare och det är varje lärares skyldighet att följa dessa mål och riktlinjer.

Ramfaktorteorin är en mycket bra teori för att analysera mina resultat då mitt syfte med denna undersökning är att belysa de avgörande faktorer som ligger till grund för hur religionsundervisningen utformas och hur lärare påverkas och planerar sin undervisning utifrån olika elevgrupper. Vidare är mitt syfte att undersöka om det finns skillnader i religionsundervisningen i de tre världs-religionerna i mångkulturella respektive homogena klasser. Till frågorna som behandlar påverkansfaktorer anses ramfaktorteorin vara den lämpligaste te-orin att använda sig av. Fråga 13 om i vilken utsträckning elever får dela med sig av sina religiösa erfarenheter, frågorna 15 och 16 som behandlar den soci-ala sammanhållningen i klassrummet och samhället, fråga 19 om vilka lärosätt används mest i undervisningen samt fråga 25 om det är svårt att undervisa i religion skulle kunna analyseras utifrån det sociokulturella perspektivet. Uti-från ett sociokulturellt perspektiv ligger fokus istället på att utveckla kun-skaper genom socialt samspel med andra individer samt använda andra an-vändbara verktyg för att utveckla sina kunskaper.

6.2 Metoddiskussion

När jag hade bestämt mig att för att undersöka skillnaderna i religionsunder-visningen i de tre världsreligionerna mellan mångkulturella och homogena elevgrupper, var intervjuer av lärare mitt första alternativ som metod. Efter diskussioner med studenter och handledare samt en del funderingar över vad för typ av studie jag ville ha, ändrades detta beslut till att istället använda enkät som undersökningsmetod. I efterhand känns det som att det var det rätta be-slutet då fler personer kunde delta i undersökningen och därmed blev resulta-tet mer pålitligt än att intervjua några få lärare. På så sätt samlades ett större källmaterial in och jag fick inblick i flera lärares tankar runt om i landet. Utformandet av enkätfrågorna formulerades noga utifrån den tidigare ningen och teorin som beskrivits och detta i relation till mitt syfte och forsk-ningsfrågor. Att formulera frågor var inte det enklaste, och inte heller att skapa bra svarsalternativ. Frågorna och svaren skulle formuleras väldigt noga så att

61 alla deltagare tolkar frågan och svarsalternativen på exakt samma sätt. Under cirka tre veckors tid har enkätfrågorna skrivits om, nya har tillkommit och en del har tagits bort. I dessa tre veckor räknas pilotstudien in samt den tid det tog att lära sig enkätverktyget Survey & Report, som inte var helt enkelt. När enkäten väl låg ute var det inte enkelt att få ihop 103 svar. Efter en vecka skickades en påminnelse ut på samma inlägg som lades ut första gången. End-ast två respondenter svarade efter påminnelsen. Jag insåg snabbt att inlägget försvann från flödet efter några dagar. Nästa påminnelse gjordes genom att lägga ut ett nytt inlägg, på så sätt fick fler respondenter syn på enkäten. Detta upprepades tre gånger.

Utifrån vad som har beskrivits i mitt metodkapitel anser jag att kvantitativa enkätundersökning har varit en mycket passande metod för ändamålet och jag har fått in värdefulla svar.

Anledningen till att enkäten bestod av bakgrundsfrågor var för att se om det fanns skillnader i svar utifrån bakgrundsfaktorerna. Bakgrundsfråga tre, om respondenterna själva har utländsk bakgrund och bakgrundsfråga sex, om de ser sig själva som religiöst troende har inte presenterats i studien eftersom det inte fanns några skillnader i svar. Detta undersöktes genom att titta på svaren på frågorna om vilka högtider som uppmärksammas, om någon religion ges mer undervisningsutrymme, om eleverna får dela med sig av sina egna erfa-renheter och vilka faktorer som påverkar valet av undervisningsstoff. Utifrån denna undersökning som gjordes valdes dessa två bakgrundsfrågor bort från presentationen i resultatkapitlet. Resultatet från fråga 20 kändes överflödig då likande fråga ställdes i enkäten. Fråga 20 gav samma resultat som fråga 17 och därför har även den inte presenterats i studien.

Vid skapandet av en sammanställning av enkäten stötte jag på några problem, det vill säga den färdiga sammanställningen i programmet. Fråga 7 var inte obligatorisk markerad, vilket den skulle vara. Fråga 9 skulle respondenterna ange hur många procent varje religion ges i undervisningsutrymme. Proble-met som uppstod var att respondenterna inte kunde skriva kommatecknet till