Världsreligionsundervisning i mångkulturella och homogena klasser i årskurs 1–3
En kvantitativ enkätstudie om skillnader i undervisning i tre
världsreligioner mellan olika elevgrupper baserat på ramfaktorteorin
World Religious Education in Multicultural and Homogeneous Classes in Grades 1–3
A Quantitative Survey Study about the Differences in Teaching of Three World Religions between Different Student Groups Based on the Framework Factor Theory
Dina Sandberg
Fakultet för humaniora och samhällsvetenskap
Ämne/Utbildningsprogram: Grundlärarprogrammet F-3, LXAG76 Nivå/Högskolepoäng: Avancerad nivå, 30 hp
Handledarens namn: Tomas Appelqvist Examinatorns namn: Anders Broman Seminarieledare: Torkel Lindquist Datum: 3 juni 2020
II
Abstract
Purpose – This study examines how active teachers in grades 1-3 teach religious studies about world religions, Christianity, Islam and Judaism, in multicultural and homogeneous classes in Swedish schools. The purpose of the study is to examine whether there are differences in teaching be- tween the two different groups of students, as well as the factors influenc- ing choice of teaching content. From a teacher's perspective, this study will also increase insight into how teachers are affected and thereby de- signing their world religious teaching based on different student compo- sitions.
Method and theory– The survey was conducted using an online survey that includes 26 questions with varying response options. The survey con- sists of two parts: background questions; and questions about religious education and was answered by 103 respondents. The collected empirics is analyzed based on the framework factor theory.
Results – The main results show that the difference between multicul- tural and homogeneous groups of pupils is insignificant. However, there was a difference in how much attention the religious holidays were given in the different religions between the student groups. The curriculum is considered to be the factor that governs religious education to the highest de- gree as the results show that teachers start from it when planning their teaching.
Finally, the results are discussed in relation to the previous research and framework factor theory.
Keywords: Framework factor, Homogeneous, Multicultural, Religious ed- ucation, World religions
III
Sammanfattning
Syfte – Denna studie undersöker hur verksamma lärare i årskurs 1–3 un- dervisar i religionskunskap om världsreligionerna, kristendom, islam och judendom i mångkulturella och homogena klasser i svenska skolor. Syftet med studien är att undersöka om det finns skillnader i undervisningen mellan de två olika elevgrupperna, samt vilka faktorer som påverkar lära- res val av undervisningsinnehåll. Ur ett lärarperspektiv ska denna studie dessutom öka insikten över hur lärare påverkas och utformar sin världs- religionsundervisning utifrån olika elevsammansättningar.
Metod och teori– Undersökningen genomfördes med hjälp av en webb- enkät som innehöll 26 frågor med varierande svarsalternativ. Enkäten be- står av två delar, bakgrundsfrågor samt frågor om religionsundervis- ningen och besvarades av 103 respondenter. Den insamlade empirin un- dersöks utifrån ramfaktorteorin.
Resultat – De huvudsakliga resultaten visar att skillnaden mellan mång- kulturella och homogena elevgrupper är liten. Det finns dock en skillnad i hur mycket uppmärksamhet högtiderna gavs i de olika religionerna mel- lan elevgrupperna. Läroplanen anses vara den faktorn som styr religions- undervisningen i högsta grad då resultatet visar att lärarna utgår från den när de planerar sin undervisning. Avslutningsvis diskuteras resultatet i relation till den tidigare forskningen och ramfaktorteorin.
Nyckelord: homogen, mångkulturell, ramfaktorer, religionsundervisning, världsreligioner
IV
V
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 TEMATISK BAKGRUND ... 1
1.2 FRÅN KRISTENDOMSKUNSKAP TILL RELIGIONSKUNSKAP ... 2
1.3 PROBLEMBESKRIVNING ... 4
1.4 SYFTE & FORSKNINGSFRÅGOR ... 5
1.5 BEGREPP & AVGRÄNSNINGAR ... 5
2 TIDIGARE FORSKNING ... 9
2.1 RELIGIONSUNDERVISNING UTIFRÅN ETT ELEVPERSPEKTIV ... 9
2.2 RELIGIONSUNDERVISNING UTIFRÅN ETT LÄRARPERSPEKTIV ... 12
2.3 RELIGIONSÄMNETS DIDAKTISKA FRÅGOR ENLIGT HARTMAN ... 17
3 TEORI ... 19
3.1 RAMFAKTORTEORI ... 19
3.2 KRITISK ASPEKT AV RAMFAKTORTEORETISKA TÄNKANDET ... 25
4 METOD ... 27
4.1 FORSKNINGSMETOD ... 27
4.2 URVAL ... 28
4.3 DATAINSAMLINGSMETODER ... 29
4.4 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 30
4.5 FORSKNINGSETIK ... 32
4.6 VALIDITET, RELIABILITET OCH GENERALISERBARHET ... 33
5 ENKÄTRESULTAT: EMPIRI & ANALYS ... 35
5.1 VÄRLDSRELIGIONSUNDERVISNING ... 36
5.2 SOCIALA SAMMANHÅLLNINGEN ... 40
5.3 PÅVERKANSFAKTORER ... 45
5.4 LÄRARES UPPFATTNING OM ÄMNET OCH UNDERVISNINGEN ... 48
6 DISKUSSION ... 53
6.1 FORSKNINGSFRÅGORNAS BESVARANDE ... 53
6.2 METODDISKUSSION ... 60
6.3 FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING ... 63
REFERENSER ... 65 BILAGOR ...
VI
1
1 INLEDNING
Detta avsnitt är uppdelat i sex olika delar, den tematiska bakgrunden som be- skriver varför jag har valt att skriva om detta område. Från kristendomskap till religionsundervisning behandlar religionsundervisningen från förr till nu.
Detta följs av en problembeskrivning och därefter syftet med uppsatsen. Ka- pitlet avslutas med begreppsförklaringar och avgränsningar av uppsatsen.
1.1 Tematisk bakgrund
Religionskunskap har visat sig vara ett omdebatterat ämne i grundskolan på grund av den problematik ämnet medför (Hartman, 2011, s. 19). En central del av problematiken, enligt nationell forskning, är att lärare har ett litet intresse för ämnet samt att det är ett svårt ämne att undervisa i. Det tycks också vara svårt att veta hur omfattande och beskrivande undervisningen ska vara (Falkevall, 1995, s. 35). Mitt intresse för världsreligioner har länge varit stort, ända sedan tonåren. Jag har alltid varit intresserad av att lära mig om olika religioner och förstå hur andra människor lever. Mycket av mitt intresse grun- dar sig även i hur hatiskt min släkt agerade gentemot människor med andra religioner än dem. Anledningen till deras beteende berodde på kriget de fick utså i hemlandet på deras tid.
Dagens samhälle har förändrats mycket från hur det var förr. Sverige har nu- mera blivit ett mångkulturellt land där människor har olika nationaliteter, re- ligioner, kulturer och traditioner. Detta har i sin tur påverkat skolan och dess undervisning, inte minst i religionskunskap. Religionskunskap kan vara ett känsligt ämne för både elever och föräldrar. Det kan till exempel finnas föräld- rar som motsätter sig att deras barn undervisas i andra religioner än deras egna, eller så kan det kan finnas elever som har en stark religiös tro och inte vill ta del av religionsundervisningen.
Enligt en artikel som publicerades i tidningen Dagens samhälle, 2018, fram- kommer det att lärare finner det svårt att navigera i ett mångkulturellt klass- rum på grund av svårigheten med att hitta den rätta vägen mellan styrdoku- menten och kulturkrockarna. Skolan lägger grunden till vårt nya samhälle, det vill säga att genom undervisning i religionskunskap får elever kunskaper för att kunna förstå och respektera varandra i vårt mångkulturella samhälle som präglas av individer av olika bakgrunder. I artikeln riktar de uppmärksamhet
2 på att religionslärare inte får tillräckligt med kunskaper och träning i hur de ska hantera starkt mångkulturella klasser. Detta tyder på att utbildningen och samhällsutvecklingen inte riktigt går hand i hand (Dagens samhälle, 2018, 26 oktober).
I läroplanen står det att utbildningen i svenska skolor ska vara icke-konfess- ionell, men samtidigt står det att ”i överrensstämmelse med den etik som för- valtats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom in- dividens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande”
(Lgr 11, reviderad 2019, s. 5). Problematiken som kan uppstå med detta är att lärare kan få svårt att undervisa i religionskunskap då de inte vet hur de ska förhålla sig till det som står, eftersom det bland annat inte framkommer några riktlinjer på hur mycket lärare ska undervisa i respektive världsreligion. Lä- rarna tolkar läroplanen på olika sätt, vilket också innebär att undervisningen ser olika ut beroende på vilken lärare eleverna får.
För eleverna blir skolan en mötesplats där samtliga elever ses och delar med sig av sina kulturella bakgrunder, värderingar och erfarenheter. Skolan blir därför en viktig plats där elever behöver känna sig trygga i att vara sig själva.
Numera lever vi i ett av världens mest sekulariserade länder men samtidigt har den religiösa och etniska mångfalden ökat (Kittelmann Flensner, 2018, s.
1).
Kittelmann Flensner (2018, s. 1–2) menar att i takt med att samhället föränd- ras så påverkas skolorna då skolan och dess undervisning är en del av vårt samhälle. Vidare menar hon att lärare trots detta ska förhålla sig till varje en- skild elevs upplevelser, tidigare erfarenheter, tankar samt uppfattningar i klassrummet. Min fundering kring lärarens religionsundervisning och tidför- delning mellan de tre världsreligionerna kristendom, islam och judendom har länge cirkulerat i mina tankar allt eftersom jag har varit och praktiserat och arbetat på olika skolor och sett hur olika elevgrupper ser ut.
1.2 Från kristendomskunskap till religionskunskap
Från början var religionskunskap ett konfessionellt skolämne som kallades för kristendomskunskap men har på senare år gått över till att vara ett icke-kon- fessionellt skolämne som numera heter religionskunskap. Den allmänna skol- plikten infördes i Sverige år 1842, vilket innebar att det tidigare ansvaret för
3 elevens skolgång som legat på en närstående, nu gick över till skolan och lära- ren. Kristendomskunskap bestod av en konfessionell undervisning som inne- bar att elever fick memorera psalmer och Luthers lilla katekes. Syftet med undervisningen av den lilla katekesen var att eleverna skulle bli uppmärksam- mande på kristendomen och lära sig det kristna budskapet (Odenstad, 2014, s.
96).
Den icke-konfessionella undervisningens vändpunkt började med 1919 års lä- roplan då Luthers lilla katekes försvann som läromedel i skolan och ämnet kristendomskunskap var inte längre bundet till Svenska kyrkan. Kristendoms- kunskapsundervisningen fanns fortfarande men som icke-konfessionell. Det var inte först förrän i 1962 års läroplan som ämnet kom att döpas om till relig- ionskunskap och undervisningen om religion skulle nu vara allsidig och objek- tiv (Hartman, 2011, s. 29–30).
Så varför behöver elever läsa religionskunskap nu? I dagens läroplan står det följande:
Undervisningen i ämnet religionskunskap ska syfta till att eleverna utveck- lar kunskaper om religioner och andra livsåskådningar i det egna sam- hället och på andra håll i världen. Genom undervisningen ska eleverna bli uppmärksamma på hur människor inom olika religiösa traditioner lever med, och uttrycker, sin religion och tro på olika sätt. På så sätt ska under- visningen skapa förutsättningar för eleverna att utveckla en personlig livs- hållning och förståelse för sitt eget och andra människors sätt att tänka och leva.
(Lgr 11, reviderad 2019, s. 215)
Odenstad (2013, s. 10, 87) skriver att genom att skaffa sig kunskaper i relig- ionskunskap ökar elevernas medvetenhet kring hur det är att ha olika värde- ringar och livsåskådningar. Förhoppningsvis bidrar kunskaperna till att und- vika förutfattade meningar om människors olika levnadssätt i vårt mångkul- turella samhälle. Därför ger vi eleverna handlingsberedskap för att förstå sin mångkulturella omvärld och kunna bidra till en god samhällsutveckling. Dessa handlingsberedskaper kan handla om att se utifrån andra perspektiv än sitt eget, exempelvis hur det är att leva i en annan kultur eller ha en annan livså- skådning. Lärares uppdrag är att förbereda eleverna om hur det är att leva i ett mångkulturellt och komplext samhälle, men också för att förstå sig själv och sin omvärld.
4
1.3 Problembeskrivning
Det finns ett stort utbud av forskning kring religionsdidaktik. I Sverige har den forskning som bedrivits oftast handlat om vad religionskunskap är och hur det var förr, oftast i relation till läroplanen och läroböcker. Dock finns det ytterst lite forskning om hur religionsundervisningen ska bedrivas, det vill säga själva lärprocessen, vad som ska läras ut och hur den ska läras ut. Varje religionskun- skapslärare har ett viktigt uppdrag och det är att skapa lärorika undervis- ningstillfällen. Men på vilket sätt ska lärare göra detta på och hur ska de veta exakt vad som ska tas upp? På vilket sätt ska det framföras? Det finns olika ramar som begränsar lärarens val. Här är det upp till lärare att fundera över de didaktiska valen i relation till de begränsade ramarna som finns att förhålla sig till (Odenstad, 2014, s. 95).
Enligt Törnvalls (1988, s. 38) studie ansåg lärarna att det viktigaste religionen att undervisa i, i religionskunskap är kristendomen. Anledningen till detta me- nar lärarna att det är för att vi trots allt bor i ett kristet land. I en brittisk studie framkommer det även där att elever mellan 13–14 år har under sina skolår undervisats mest i religionen kristendom (Kay & Smith, 2002, s. 115).
I Sverige ska skolor, enligt läroplanen, vara icke-konfessionella. Skolan ska även ta hänsyn till samtliga elevers olika bakgrunder och erfarenheter. Men samtidigt står det att undervisningen ska vila på kristna och västerländska traditioner och värderingar (Lgr 11, reviderad 2019, s. 5). Har man då tolkat det som att kristendomen ska vara den övervägande religionen i undervis- ningen?
Den nationella utvärderingen av grundskolan framhäver att SO-lärare anser att religionskunskap är ett av de två mest krävande ämnena att undervisa i.
Samtidigt anser lärarna att de avgörande faktorerna som styr undervisningen är lärarens egna engagemang, intresse och egna idéer (Nationella utvärde- ringen, 2003, s. 51–52).
Enligt Falkvall (1995, s. 17, 42) är eleverna en av de tre centrala påverkansfak- torer i undervisningen i religionskunskap. Vidare menar han att elevers olika religiösa bakgrunder och erfarenheter påverkar utfallet av undervisningspro- cessen. Undervisningen ser alltså olika ut på olika skolor eftersom elevers in- tresse och kunskaper påverkar.
Trots att Falkevall påstår att eleverna har en stor inverkan på utfallet av under- visningen i religionskunskap, ser Lahdenperä (1999, s. 43 ) att det inte tycks
5 spela någon roll. Hon menar att de mångkulturella klasserna undervisas på samma sätt som om klassen bestod av enbart etnisk svenska elever. Hur ser det ut i religionsundervisningen i de tre världsreligionerna idag?
1.4 Syfte & forskningsfrågor
Utifrån den forskning om påverkansfaktorer som Falkevall (1995) presente- rat, undersöks dessa faktorer i årskurs 1–3 i relation till den forskning som Lahdenperä (1999) uppvisar. Mitt syfte och min vision för denna studie är att åskådliggöra hur lärare påverkas, planerar och utformar sin religionsunder- visning utifrån olika elevgrupper samt bidra till en ökad förståelse kring hur lärare tänker och uppfattar undervisningen i världsreligionerna kristendom, islam och judendom.
Denna studies huvudfokus ligger på att undersöka hur lärare i årskurs 1–3 pla- nerar religionsundervisningen i ett mångkulturellt klassrum gentemot ett ho- mogent klassrum, samt belysa de avgörande faktorer som ligger till grund för de uttryck som religionsundervisningen kan visa. Detta blir mitt bidrag till det religionsdidaktiska forskningsfältet inom området ramfaktorer, då forskning om undervisning är knapp på lågstadiet.
Utifrån detta syfte har tre forskningsfrågor formulerats:
• Hur disponerar lärare undervisningstiden mellan de tre världsreligion- erna i mångkulturella och homogena svenska klassrum?
• Vilka faktorer påverkar lärares undervisningsupplägg utifrån elevers härkomst och religiösa tillhörigheter och i vilken utsträckning får ele- verna vara delaktiga i religionsundervisningen?
• Hur kan undersökningens resultat förstås och tolkas utifrån ramfak- torteorin?
1.5 Begrepp & avgränsningar
I denna studie kommer fyra olika begrepp att tas upp. Dessa är mångkulturell, interkulturell, homogen samt världsreligioner. Nedanför följer en förklaring av begreppen.
6 Begreppet mångkulturalism kan ha olika betydelse för olika människor. Att ha en klass som är mångkulturell innebär i detta avseende minoritetsgrupper av elever med olika kulturella bakgrunder. Det kan vara eleven själv eller enbart en förälder som har en annan kulturell bakgrund än den svenska. Med en mångkulturell klass kommer också ett ansvar som lärare att kunna hantera de olika skillnaderna och respektera värdet av dessa kulturer och kunna förmedla det (Hendricks, 2005, s. 1518). En annan definition av mångkulturell kan be- skrivas som ett tillstånd, en position eller en situation. En närmare förklaring på detta kopplad till min studie är exempelvis en mångkulturell skola eller mångkulturell elevgrupp som består av elever som representerar olika etnici- teter, kulturer eller nationaliteter (Lorentz & Bergstedt, 2016, s. 16).
Inom skolforskning talar man om ett begrepp som kallas för interkulturell. In- terkulturell innebär en interaktionsprocess, det vill säga att personer med olika kulturella bakgrunder möts och samspelar. Interkulturell undervisning och interkulturellt förhållningssätt handlar om att utveckla positiva inställ- ningar mot andra individer med olika kulturer (Lahdenperä, 1999, s. 45).
`Homogen´ är också ett begrepp som kan tolkas på olika sätt. Oftast förknippas homogenitet när man talar om människor av samma kön. Enligt Royce A. Sing- leton Jr. (2007, s. 400–401) innebär homogenitet en grupp individer som lik- nar varandra i bland annat kön, intressen, åsikter, utbildning, social klass och ras. Dessa homogena grupper skiljer sig mot andra grupper. I min studie avser begreppet homogen en elevgrupp med samma kultur och nationalitet, det vill säga i detta avseende en elevgrupp med svenska elever.
Begreppet världsreligioner kan förklaras som religioner som tidigare har fun- nits i världen och som fortfarande existerar. Oftast ligger tyngdpunkten på de religioner som existerar än de som blommade ut först. Dessa existerande re- ligioner kallas också för ”levande religioner”. Med världsreligioner talar man vanligtvis om de största levande religionerna i världen (Masuzawa, 2005, s.
9800). När man talar om världsreligioner talar man om sex olika religioner.
Dessa sex är judendomen, kristendomen, islam, buddhism, hinduism och sik- hism. I religionsundervisningen i årskurserna 1–3, och som i denna studie kommer behandlas, är det de tre största religionerna, judendom, kristendom och islam.
7
• Avgränsningar
Denna studie kommer endast att behandla religionskunskapsämnet och undervisningen i tre världsreligioner i årskurs 1–3. En av anledningen till denna avgränsning är på grund av att det står i läroplanen för religionskun- skap att eleverna ska undervisas om religionerna kristendom, judendom och islam, och för att jag själv läser till lärare för de årskurserna. En annan anled- ning är för att det inte finns mycket forskning kring hur lärare ska bedriva en undervisning kring de tre stora världsreligionerna. Dagens samhälle och sko- lor är numera mångkulturella, det vill säga att eleverna bär med sig olika reli- giösa kulturella tillhörigheter och erfarenheter och därmed är det viktigare än någonsin att bedriva en god och samhällsorienterad religionsundervisning som möjligt. Med samhällsorienterad undervisning innebär det att elever ska få en inblick, kunskap samt förståelse för de olika individer som lever i vårt samhälle. Detta innebär att mitt fokus kommer att utgå från ett lärarperspektiv och undersöka hur lärare behandlar de tre utvalda världsreligionerna i olika elevsammansättningar.
Denna studie ger inte svar på all sorters mångkulturell problematik som kan uppstå i religionsundervisningen. Inom de olika religionerna finns det variat- ioner och olika inriktningar, men eftersom studien fokuserar på religionskun- skap i de lägre åldrarna kommer dessa variationer att bortses från i detta ar- bete. Fokus ligger på de tre största religionerna i stort och det vanligaste före- kommande traditioner och seder inom dessa religioner.
8
9
2 TIDIGARE FORSKNING
Vid inläsning av tidigare forskning kring ämnet har jag funnit ytterst lite som handlar om hur religionsundervisning utövas i de lägre åldrarna i grundsko- lan. Det mesta som hittades är forskning som berör elever på högstadiet och gymnasiet, både nationell och internationell forskning. Därmed kommer den största delen av forskning som presenteras beröra äldre elever. Den tidigare forskningen kommer i detta avsnitt att presenteras utifrån tre kategorier, Re- ligionsundervisning utifrån ett elevperspektiv, Religionsundervisning utifrån ett lärarperspektiv samt Religionsämnets didaktiska frågor enligt Hartman.
2.1 Religionsundervisning utifrån ett elevperspektiv
Min studie kommer att utgå från ett lärarperspektiv, det vill säga att jag kom- mer undersöka lärare och inte elever. Då skolan hela tiden är ett samspel mel- lan lärare och elever behöver tidigare forskning utifrån ett elevperspektiv också redovisas för att få en helhetsbild. Denna helhetsbild behövs sedan för undersökningens utformande.
I den brittiska vetenskapliga artikeln ”Classroom Factors and Attitude toward Six World Religions” presenteras en studie där 2879 elever i åldrarna 13–14 år fick besvara frågor kring klassrumsundervisning och attityder i religions- kunskap inom de sex världsreligionerna, judendom, kristendom, islam, budd- ism, hinduism och sikhism. Studien visar på vilket sätt elever på högstadiet har undervisats i de sex världsreligionerna. Enkätfrågorna handlar bland annat om vilka läromedel och undervisningsmetoder de har använt i religionsunder- visningen, om de har besökt religiösa byggnader och hur många religioner de har undervisats i. Forskarna använder sig av Francisskala för att mäta de olika svaren de fick in av eleverna och sammanställer dem i olika tabeller. Resultatet av studien visar att religionen som undervisas mest i är kristendomen. Det framkommer att de mest använda läromedlen i undervisningen är läroböcker och arbetsblad. Enbart hälften av eleverna har haft diskussioner kring relig- ioner. Forskarna menar att enbart lära sig genom läroböcker och arbetsblad inte är lönsamt och behöver kombineras med fler diskussioner och filmer om olika religioner för att aktivera hjärnan och sinnet som i sin tur ökar förståel- sen för religioner (K. Kay & Smith, 2006).
Carina Holmqvist Lidh har i sin licentiatuppsats Representera och bli represen- terad undersökt hur elever mellan 16–19 år positionerar sig inom religiös
10 tradition inom kristendom, islam, judendom och buddhism. Genom intervjuer av 18 elever har det visat sig att många elever upplever att de inte känner igen sin egen tradition i religionsundervisningen. De menar att de religiösa tradit- ionerna presenteras på ett faktainriktat, stereotypt och på ett ytligt sätt som gör att de inte känner igen sig. Eleverna uttryckte oro över att religiösa tradit- ioner framställs som konstiga för övriga klasskamrater. Eleverna känner att de behöver försvara och förklara sin egen tradition genom att använda sig av sina egna erfarenheter. En tydlig önskan bland elever är att religionsundervisning istället skulle spegla det verkliga liv de lever som religiöst troende. Enligt stu- diens resultat samt andra studier menar Holmqvist Lidh (2016) att eleverna, vid flera tillfällen, inte känner sig trygga i religionskunskapsklassrummet, dels på grund av deras uppfattning av att lärare och klasskamrater talar i negativa termer om religion och troende men också för att de förväntas vara experter på sina religioner. Detta har inneburit att elever som är religiöst troende kän- ner sig kritiserade och utsatta när de ska dela med sig av egna erfarenheter.
Vidare menar Holmqvist Lidh (2016) att eleverna lägger stor vikt på hur relig- ionslärare går tillväga när de efterfrågar elevers erfarenheter och kunskaper.
När läraren frågar eleven helt utan förvarning framför hela klassen upplevs det som negativt, men när läraren däremot frågar eleven i enskildhet på grund av nyfikenhet och inte förväntas kunna allt inom religionen upplever eleverna det som positivt.
I rapporten Att förstå sin omvärld och sig själv skriven av Christina Odenstad presenteras en kunskapsöversikt över hur samtliga samhällsorienterade äm- nena kan bedrivas i undervisningen. Genom att elever får kunskaper om olika religioner bidrar det till elevers utveckling av sin egen identitet, men också för att få en förståelse kring det samhället vi lever i idag. Detta bidrar i sin tur till en förståelse för andra människor och deras kulturella och religiösa bakgrun- der. I rapporten framkommer det att elever uppfattar SO-ämnena som intres- santa, roliga, viktiga och användbara. Dock anses religionskunskap vara det ämne som är minst intressant. Utifrån elevers perspektiv anses det att ju mer engagerade och intresserade lärare är av religioner desto mer ökar intresset bland elever, de presterar bättre och deras kunskaper utvecklas. Det visar även att eleverna önskar betydligt mer kunskaper kring multikulturella frågor än vad de får. Detta är en undersökning som gjordes 2003 och det är möjligt att resultatet inte skulle se likadant ut om den hade gjorts idag. Lärare som förklarar för sina elever att religioner och traditioner utövas på olika sätt, att det finns olika tolkningar av religioner och att traditioner kan förändras över
11 tid, undviker en stereotypisk och faktainriktad religionsundervisning, vilket oftast upplevs som negativt (Odenstad, 2013).
Likt Holmqvist Lidh (2016) presenterar Anders Törnvall i den vetenskapliga rapporten Religionskunskap i skolan, hur elever upplever ämnet. Lärare och elever har deltagit i en undersökning gällande deras attityder till religionskun- skapsämnet i skolan. Syftet med studien är att få en helhetsbild av svårigheter samt möjligheter i religionskunskap utifrån både ett elev -och lärarperspektiv.
Utifrån elevers syn på ämnet i skolan fann Törnvall några gemensamma fak- torer för samtliga stadier. Elever upplever svårigheter med att förstå hur re- ligioner ska utövas. Svårigheterna enligt eleverna är att förstå de obegripliga förbuden som exempelvis regler för matförtäring och klädsel. Andra svårig- heter för eleverna är att de inte uppfattar religion som något naturligt. De ifrå- gasätter Guds existens och upplever i sin tur att det är märkligt med Gud. På lågstadiet är undran om Gud mer på en allmän nivå medan det blir mer djupare diskussion ju högre upp i stadierna eleverna kommer. Eleverna har även ge- mensamma preferenser när det gäller vad som anses är mest intressant i re- ligionsämnet. De finner läran om religioner livfulla, spännande och drama- tiska, och väcker elevers intresse på samtliga stadier. Vidare menar de att om läraren är en duktig berättare blir undervisningen intressant och rolig. Avslut- ningsvis anser elever att det är viktigt att få veta hur skapelsen utifrån religiösa utgångslägen förklaras. De är nyfikna och vill veta hur och varför det är på detta sätt (Törnvall, 1988).
Precis som Holmqvist Lidh (2016) och Törnvall (1988) har Kerstin von Bröms- sen i sitt antologibidrag ”Att förstå sin egen och andras religion” intervjuat ele- ver om hur de såg på sin egen religion men också andra människors religioner.
Von Brömssens undersökning utgår från elever i årskurs 8 med olika språk- liga, nationella, kulturella och etniska bakgrunder. Resultatet visar en markant skillnad mellan elever med annan etnisk bakgrund än den svenska och de svenskfödda eleverna. Elever med en annan etnisk bakgrund uttrycker att re- ligion är sådant man föds in i. Eleverna är också stolta och glada över sin relig- ion och menar att inte tillhöra en religion vore otryggt och främmande. Ele- verna upplever stort intresse att diskutera religiösa frågor på rasterna, dock enbart med andra elever med annan etnisk bakgrund än den svenska. Anled- ningen till det menar eleverna är att svenska elever inte har lika stor förståelse som dem själva har. Eleverna menar också att undervisningen i skolan för det mesta består av fakta som eleverna redan känner till. Vidare berättar von Brömssen (2004) om svenska elevers uppfattning om religion. De positionerar
12 sig inom en sekulariserad livstolkning och menar att religion är ett tvång och ses som något gammaldags, omodernt och töntigt. De menar att man istället bör tro på vetenskapliga myter som går att bevisa. Etniskt svenska elever visar heller inte något intresse av att lära sig om andra religiösa och kulturella för- hållningssätt och är inte öppna för att diskutera religiösa frågor. Vidare menar de att det är onödigt att ödsla tid och kraft på att diskutera något som inte kommer leda någonstans (von Brömssen, 2004).
Efter den presenterade forskningen utifrån ett elevperspektiv kan man kon- statera att större delen håller med om att undervisningen är stereotypiskt och består mestadels av fakta, vilket upplevs som negativt enligt elever med ut- ländsk bakgrund. Elever med svensk bakgrund upplever dock att religion är ointressant och onödigt att lära sig då det inte leder till något. Jämför man den nationella forskningen med den internationella studien verkar det finnas lik- heter i hur lärare undervisar i ämnet. Den internationella studien visar att ele- verna undervisas till största del med läroböcker och arbetsblad, vilket tyder på en faktainriktad undervisning som inte bygger på så många djupa diskuss- ioner. I läroplanen står det att undervisningen i religionskunskap ska skapa förutsättningar och bidra till att elever reflekterar över sin identitet samt sitt etiska förhållningssätt. Vidare är syftet att utveckla förståelse för sitt eget sätt att leva men också hur andra människor tänker och lever (Lgr 11, reviderad 2019, s. 215). Om eleverna i den presenterade forskningen upplever att under- visningen är till största del faktainriktad och inte så elevnära, hur ska lärare då leva upp till det som står i syftet för religionskunskap? Och hur ska lärare skapa förutsättningar för att väcka intresse hos samtliga elever?
2.2 Religionsundervisning utifrån ett lärarperspektiv
Min undersökning studeras utifrån ett lärarperspektiv, det vill säga att jag en- bart kommer att undersöka lärares sätt att planera religionsundervisningen i mångkulturella och homogena klasser. Genom en presentation av tidigare forskning, både nationell och internationell, kring religionskunskapsämnet i mångkulturella och homogena klasser, möjliggörs en djupare förståelse för den inkomna empirin.
Tidigare kapitel presenterade forskning utifrån ett elevperspektiv. I nedanstå- ende kapitel kommer forskning utifrån lärares syn på religionsundervisningen att presenteras samt vilka faktorer som påverkar deras lektionsplanering.
13 Serkan Aslan undersöker i sin vetenskapliga artikel ”How is Multicultural Education Perceived in Elementary Schools in Turkey?”, hur lärare undervisar i mångkulturella klassrum i turkiska grundskolor. Aslan använder sig av halv- strukturerade intervjuer och observationer av 15 klasslärare som undersök- ningsmetod. Undersökningens syfte är att påvisa vilka mångkulturella utbild- ningsaktiviteter som används i klassrummen samt lärares uppfattningar om mångkulturell utbildning. Den mångkulturella utbildningen handlar om hur lä- rare utbildar elever med olika etniska bakgrunder. Lärarnas uppfattning om vad begreppet mångkulturell innebär för dem, är elever med etnisk bakgrund, men andra ord som kopplades till begreppet är också språk och religion. Enligt Aslan (2018) anses undervisning som baseras på elevers språk, etnisk bak- grund, religion, social klass, funktionshinder och ekonomisk nivå vara mång- kulturell utbildning. Lärarna använder sig till största delen av elevcentrerade aktiviteter. Den mest förekommande aktiviteten är drama, som skildrar olika människors bakgrunder som exempelvis religion, socioekonomiska skillna- der, språk och så vidare. Meningen med drama anses vara att elever ska se på händelsen ur olika perspektiv för att utveckla förståelse och empati som i sin tur ska leda till att acceptera varandras kulturella olikheter. Andra förekom- mande aktiviteter är diskussioner, film och musik. Svårigheter med mångkul- turell utbildning som lärarna stöter på är elevers fördomar, där eleverna bland annat har fördomsfulla uttryck mot varandra men också mot den mångkultu- rella utbildningen (Aslan, 2018).
Björn Falkevall har i sin vetenskapliga rapport Hur formas undervisningen?
studerat lärares uppfattning och tänkande kring sin religionsundervisning.
Undersökningen baseras på intervjuer av 19 lärare på nio olika skolor. Sko- lorna består av både homogena skolor med svenskfödda elever och hetero- gena skolor med hög andel elever med invandrarbakgrund. Studien tar upp faktorer och ramar som påverkar religionsundervisningen och dessa delar Falkevall in i två kategorier, de centrala och de perifera påverkansfaktorerna.
De centrala är de faktorerna som lärare anser vara viktiga för undervisningen och dessa är eleverna, lärares egen personlighet, och samhället. Lärares egen personlighet och personhistorier påverkar undervisningen på gott och ont. Lä- rarens intresse för religionskunskap speglar sig på eleverna. Visar lärare en- tusiasm för religion bidrar det till ett ökat intresse bland elever. Eleverna an- ses vara en del av samhället, vilket innebär att eleverna och samhället är två svåra faktorer att hålla isär och därför blir samhället en central påverkansfak- tor på religionsundervisningen. Elevers olika religiösa erfarenheter och förstå-
14 elser för religioner påverkar lärares undervisning. Det upplevs också som po- sitivt att utgå från elevers religiösa erfarenheter och intresse. Det framkom- mer att elever från homogena svenska skolor inte har lika stort intresse eller är mottagliga för religiösa frågor som elever med invandrarbakgrund. Diskuss- ioner i homogena klasser blir inte lika djupgående som i mångkulturella där de flesta eleverna har en religiös tillhörighet. De perifera faktorerna läroboken, läroplanen och kollegorna anses, enligt lärarna, ha minst påverkan på relig- ionsundervisningen. Läroplanen uppfattas som innehållslös av lärarna och menar att det inte står hur undervisningen ska utformas. En del lärare menar också att läroboken inte är styrande då den inte används så ofta eller inte an- vänds alls i undervisningen (Falkevall, 1995).
I Törnvalls rapport framkommer det att lärare anser att kristendomen är den viktigaste religionen eftersom vi bor i ett kristet land. De uppger också att stu- diebesök i kyrkor sker i samband med olika högtider som exempelvis skolav- slutningar och advent. Eleverna ska kunna minst en julpsalm. Det framkom- mer inte om elever får besöka andra religiösa byggnader (Törnvall 1988). As- lan (2018) menar att det finns vissa svårigheter med elevers fördomar mot varandra, vilket även Törnvall bekräftar då han presenterar att lärare upple- ver svårigheter med elevers förståelse kring andra människors religiösa upp- levelser och tro samt religionernas hårda regler i islam. Vidare hävdar Törn- vall (1988) att lärare inte hinner gå in på djupet i de olika religionerna på grund av tidsbrist. Detta påverkar elevers förståelse av religiösa trosuppfatt- ningar, vilket behövs för att få en helhetsbild och förstå varför en exempelvis muslimer lever ut sin tro på andra sätt än en kristen eller jude.
Judith Everington, Cok Bakker, Ina ter Avest och Anna van der Wants har i sin vetenskapliga artikel ”European religious education teachers’ perceptions of and responses to classroom diversity and their relationship to personal and professional biographie” studerat lärare som arbetar med ämnet religionskun- skap och undersökt deras attityder och inställningar till religiös och kulturell mångfald, samt hur det i sin tur påverkar valet av undervisningsstrategier. De använder sig av semistrukturerade intervjuer med 36 gymnasielärare från Estland, Tyskland, Frankrike, England, Norge och Nederländerna. Resultatet visar på gemensamma faktorer hos lärarna och dessa är att de använder sig av diskussioner i klassrummet för att möta mångfalden i gruppen. Genom att an- vända sig av diskussioner menar lärarna att det skapar möjligheter för elever att uttrycka sina erfarenheter och åsikter, men för att det ska vara möjligt att ha diskussioner i klassrummet krävs det ett gott klassrumsklimat där elever
15 känner sig accepterade. Lärarna påpekar också vikten av att inte använda sig av aktiviteter, övningar eller frågor som kan peka ut enskilda elever, där fokus istället riskerar att hamna på elevernas olikheter. I många fall tycks det vara positivt och värdefullt, som lärare, att dela med sig av personliga erfarenheter i religionsundervisningen, som också ses som en källa. Likt Falkevall (1995) hävdar Everington m.fl. att det också finns negativa aspekter av lärares per- sonliga erfarenheter, som kan vara blockerande för olika undervisningsstrate- gier. Lärarens personliga erfarenheter kan ibland hindra elevernas olikheter och behov av varierad undervisning. Dessa strategier är dock nödvändiga för att svara mot elevers olikheter och lärare bör bortse från egna erfarenheter och upplevelser. Elever bör få möjligheten att utveckla sina egna åsikter och tro om religioner utan att lärares erfarenheter kan påverka deras egna åsikter.
Vidare menar Everington m.fl. (2011) att lärare bör utveckla en medvetenhet om hur och när man kan dra nytta av sina personliga historier för att skapa givande religionslektioner som ger möjlighet för elever att utveckla sina kun- skaper i ämnet och bilda sig egna uppfattningar om olika religioner (Evering- ton m.fl., 2011).
Pirjo Lahdenperä har i sin vetenskapliga artikel ”Från monokulturell till inter- kulturell pedagogisk forskning” studerat hur lärares undervisning i monokul- turella och mångkulturella klasser utspelar sig. Monokulturell är motsatsen till mångkulturell, det vill säga att monokulturell är individer med samma kultur.
I motsats till Falkevalls (1995) studie där elever ansågs vara en central påver- kansfaktor, visar hennes utvärdering att lärare inte tar hänsyn till om klas- serna är mångkulturella utan eleverna undervisas som om de har sitt ursprung från Sverige. Vidare menar Lahdenperä (1999) att mångkulturella och multi- etniska klasser och skolor bör undervisas utifrån ett annat arbetssätt och pe- dagogiskt innehåll som baseras på elevers kulturella och språkliga bakgrunder än att enbart se svenskheten som utgångspunkt (Lahdenperä. 1999).
I rapporten Att förstå sin omvärld och sig själv skriver Odenstad att religions- undervisningen ska bidra till en förståelse och tolerans för olika livsåskåd- ningar och religioner samt förstå innebörden med att vara en människa. Detta innefattar en tolerans och förståelse för andra människor men också för sig själv. Vidare beskrivs religionsdidaktiska forskningen utifrån två begrepp, att lära om, som handlar om att elever orienterar sig inom olika livsåskådningar och olika religioner. Den andra, lära av, handlar om elevers utveckling av exi- stentiella förmågor. I rapporten finns en studie gjord av Christina Osbeck för att undersöka hur lärare undervisar i religionskunskap. Hon fann två olika
16 undervisningsformer, den existentiellt tolkande och den samhällsorienterade undervisningsformen. Den existentiellt tolkande undervisningsformen bygger på elevers egna reflektioner och tankar kring livsfrågor och etiska frågor. I den sistnämnda ligger fokus på att lärare undervisar sina elever genom att låta dem orientera sig inom icke-religiösa livsåskådningar och jämföra dessa med olika religioner. Målet med den samhällsorienterade religionsundervisningen är att skapa orienterade samhällsmedborgare som har en förståelse för män- niskor runt omkring sig och sin omvärld. Det ställer höga krav på religionslä- raren som behöver kunskaper och kompetenser om bland annat trosläror, olika grupperingar, olika religioners historia och samhällsrelevanta frågor (Odenstad, 2013).
I likhet med Odenstads (2013) forskning kring olika undervisningsformer har Karin Kittelmann Flensner i sin monografi, Religious Education in Contempo- rary Pluralistic Sweden, skrivit om hur elever och lärare talar om ämnet relig- ionskunskap i undervisningen. Syftet med studien är att undersöka hur ämnet konstrueras i klassrummen. Kittelmann Flensner har genom deltagande ob- servationer i 24 olika klassrum på gymnasieskolor och genom att följa 13 olika lärare, samlat in empiri från bland annat prov, uppgifter samt ljudinspelningar av diskussioner och föreläsningar. Resultatet visar att olika religioner fram- ställs på olika sätt. Inom den sekularisitiska samsynen framställs kristendom som problematisk, irrationell och främmande, precis som andra världsrelig- ioner uppfattas. Men vid jämförelse mellan kristendomen och islam, framstår kristendomen mer förnuftig, rationell och västerländsk. Muslimer betonas ofta i termer som ”dom” och som osvenskt. Trots att islam står för frid och fred så har den negativa mediabilden av islam starka effekter i klassrummet. Elever med muslimsk bakgrund samt icke muslimer upplever att den negativa bilden av islam är svår att sudda ut då den har en stark inverkan. Även i diskussioner mellan lärare och elever, gällande Sverige som ett kristet land, definierades ett
”vi” och ett ”dom”. Där dom är människor med religiösa bakgrunder. Den van- ligaste undervisningsformen är att presentera en religion i taget, likt separata objekt eller paket. Dock fanns det några lärare som undervisade utifrån olika begrepp, teman och elevers livstolkningar, där likheter och skillnader mellan religionerna framfördes, vilket i sin tur gör att elever inte känner att de behö- ver försvara eller representera sin religion. Kittelmann Flensner (2015) visar på lärares olika undervisningsstrategier i religionskunskap och elevers olika mottaganden. Vidare beskriver hon hur ämnet kan konstrueras på flera olika sätt, utifrån vilken lärare som undervisar, vilket klassrum samt vilka elever
17 som sitter framför en. Men för att lyckas med att skapa medvetna och kun- skapsrika undervisningstillfällen behöver lärare besitta didaktiska kunskaper och ämneskunskaper i religion samt kunna leda olika grupper där elever har möjlighet att utveckla sina kunskaper om den värld de lever i (Kittelmann Flensner, 2015).
Efter den presenterade forskningen utifrån lärarperspektivet kan man se några likheter som framkommer. Dessa är bland annat lärarens intresse, äm- neskunskaper samt de didaktiska kunskaperna som påverkar utfallet av undervisningen. Andra likheter som presenterades är betydelsen av elevers intresse. Forskningen visar att elever med svensk bakgrund upplever religion som något främmande och irrationellt. Detta menar lärare är tvärtemot de ut- ländska eleverna. Jämförs forskningen från elevperspektivet med lärarper- spektivet finns en motsägelse om elever med utländsk bakgrund, där eleverna upplever att det är besvärligt att behöva prata om sin religion och känner sig oftast obekväma. Forskningen visar också att lärare anser att kristendom är viktigast att undervisa i då vi bor i ett kristet land. Hur resonerar lärare då när det står i läroplanen att undervisningen ska vara icke-konfessionell? Vidare säger en stor del av lärarforskningen att syftet med religionsundervisningen är att skildra människors olika bakgrunder och levnadssätt för att öka deras förståelse och empati för människor runt omkring sig och sin omvärld. Men hur gör man det när undervisningen skiljer sig åt från lärare till lärare? Blir utbildningen likvärdig när lärare undervisar utifrån intresse? Går det att få en ökad förståelse hos eleverna om andra människors levnadssätt om kristendo- men anses vara viktigast?
2.3 Religionsämnets didaktiska frågor enligt Hartman
Religionslärare har vissa förhållningsregler som de måste följa när de utfor- mar sin undervisning i religionskunskap. Dessa framgår i ämnets, syfte, cen- trala innehåll och kunskapskrav i Skolverkets läroplan för grundskolan (Lgr 11, reviderad 2019 s. 215-220). För att förstå vad som ligger till grund för lä- rares utformning av religionsundervisning har jag valt att presentera forsk- ning om de didaktiska frågorna i religionskunskapsämnet.
I antologin ”Om skolans religionsundervisning, synen på eleven och de didak- tiska frågorna- några reflektioner”, beskriver Sven Hartman (2008) de tre re- ligionsdidaktiska frågorna, vad, hur och varför. Vad består av det innehåll i lä-
18 roplanen i religionskunskap som ska behandlas i undervisningen, som Hart- man kallar för selektionsfråga. Hur handlar om hur det valda innehållet ska kommuniceras, presenteras och bearbetas i undervisningen. Det handlar om de undervisningsstrategier lärare väljer till innehållet. Detta kallar Hartman för kommunikationsfråga. Varför är frågan om varför lärare väljer att under- visa i ett visst kunskapsområde samt varför en viss undervisningsmetod väljs.
Denna didaktiska fråga kallar Hartman för legitimitetsfråga (Hartman, 2008).
De religionsdidaktiska frågorna bekräftas av Edgar Almén (2000) i antologin
”Vem studerar vi som ”religion” – hur och varför studerar vi just det?” Almén menar att lärare bör öka sin medvetenhet om det stoff de använder sig av i undervisningen samt ställa sig frågan om varför man undervisar på ett visst sätt. Lärare bör också kunna använda sina kunskaper på rätt sätt för att uppnå ämnade mål för undervisningen. Eftersom läroplanen och kursplanen för re- ligionskunskap har fastställda övergripande kunskapskrav men inget om hur lärare ska gå tillväga för att överföra dessa mål till eleverna, förutsätts att varje lärare själv ska kunna ta det beslutet och välja samt motivera valen i relation till målen i läroplanen. Detta innebär att valen förväntas resultera olika i olika elevgrupper (Almén, 2000).
Men Hartman (2008) framhäver ytterligare en viktig aspekt inom de didak- tiska frågorna och det är frågan om för vem undervisningen ska ges till. Med det menar han, vilka elever består undervisningsgruppen av? Hur är elevgrup- pens samt den enskilde elevens förutsättningar att ta till sig kunskaper i relig- ionsämnet? Elevperspektivet anses vara viktigt när man talar om ämnesdidak- tik eftersom eleverna är mottagarna.
De olika styrdokumenten har olika personligheter, det vill säga att värdegrun- den är mer fostrande och kursplanen finns för att lära ut kunskaper. När vi planerar undervisningen är det viktigt att ha förståelse för de olika perspekti- ven som finns att förhålla sig till. Värdegrunden ska genomsyra all undervis- ning medan kursplanen i religionskunskap är endast kopplad till ämnet relig- ion. När lärare sedan planerar sin religionsundervisning utifrån de didaktiska frågorna vad, hur och vem bör man motivera dessa utifrån ett varför perspek- tiv (Hartman, 2008).
19
3 TEORI
En lärprocess är inte alltid enkel utan det finns flera faktorer som lärare behö- ver ta hänsyn till. En del faktorer är sådana som man inte kan kontrollera över och andra faktorer måste läraren ta hänsyn till och utforma undervisningen därefter. I detta avsnitt av uppsatsen kommer jag att redogöra för den teori som kommer att användas för att analysera empirins resultat. Avsnittet inleds med en redogörelse av vad ramfaktorteorin innebär samt en förklaring av olika ramar och faktorers betydelse i skolverksamheten. Avslutningsvis kom- mer ramfaktorteorin kritiskt diskuteras.
3.1 Ramfaktorteori
Ramfaktorteorin tog fart runt 1960-talet då Urban Dahllöf analyserade ett re- sultat i en rapport gjord av hans kollega Nils-Eric Svensson. Rapporten bestod av kunskapsresultat i ett ämne från olika klasser som skiljdes åt enligt olika principer. I analysen av rapporten visades det att provresultaten inte påvisade viktiga bakgrundsfaktorer såsom varierande tid på undervisning och dess in- nehåll skiljde sig åt. Det visade sig även att eleverna hade undervisats från olika timplaner och kursplaner. När det gäller timplaner undervisades elever olika länge i ämnen, en del fick mer tid i ett visst ämne och andra mindre. Kun- skapsinnehållet i ämnena kunde variera, det vill säga en del elever kunde få mer kunskaper om ett visst ämne än andra elever. Detta gav inte en rättvis bild av elevers verkliga kunskaper. Dahllöf menade även att utformandet av proven var för lätta jämfört med den kunskap eleverna redan hade med sig, vilket inte heller gav ett rättvist resultat (Dahllöf, 1999, s. 6–7; Löwing, 2004, s. 50).
Med Dahllöfs analys av rapporten presenterar han det ramfaktorteoretiska tänkandet som numera kallas för ramfaktorteori. Ursprungligen förklarar ramfaktorteorin sambandet mellan undervisningens ramar, såsom innehåll, tid, eleverna, och resultatet av dessa (Lindblad m.fl., 1999, s. 93). Det ramfak- torteoretiska tänkandet visar att undervisningsförloppet formas av ramar.
Dessa ramar är inte orsaken till utfallet eller processen av undervisningen i sig, men däremot främjar eller hämmar ramarna olika undervisningsprocesser.
Avsikten med teorin är att förstå och förklara hur olika faktorer kan påverka undervisningen och dess resultat på både ett positivt och negativt sätt (P.
Lundgren, 1999, s. 33).
20 Löwings (2004, s. 50) tolkning av Dahllöfs ramfaktorteori är att den består av två olika kategorier av ramar, den administrativa och den fysiska. De administ- rativa ramarna innefattar läroplanen -och kursplanens mål och syfte, elevsam- mansättningen, klasstorlek, timplaner med mera. De fysiska ramarna är loka- lernas utrustning och lokalisering. Dessa ramar måste man ta hänsyn till för att få en förståelse för undervisningsprocessen och resultatet av det.
Sedan 1970-talet har ramfaktorerna varit viktiga verktyg i skolans värld för att förklara sambandet mellan läroplanen, lärarens undervisning och de olika sammansättningar av elevgrupper och dess resultat. Professorn och läroplan- steoretikern Ulf P. Lundgren vidareutvecklade ramfaktorteorin några år se- nare och menar att lärare inte kan utforma sin undervisning helt fritt utan det finns olika ramar och hinder som lärare måste förhålla sig till. Lundgren menar att Dahllöfs definition av begreppet ram innefattar de omständigheter som på- verkar undervisningen negativt, de aspekter som ligger utanför elevernas och lärarnas kontroll. Vidare förklarar Lundgren hur Dahllöfs begrepp kan ses som skillnader i de begränsningar som kan uppstå i undervisningen (Lund- gren, 1981, s. 233).
Lundgren delar in ramfaktorer i tre kategorier, fysiska, konstitutionella och organisatoriska ramar. De fysiska ramarna innefattar olika läromedel som skolan använder sig av i sin undervisning samt skolans miljö och utrustning.
Den konstitutionella omfattar skollagen, kursplaner, styrdokument samt för- ordningar. De organisatoriska ramarna innefattar skolans ekonomiska resur- ser, exempelvis klasstorlek och tid (Lundgren, 1981, s. 233–234).
Numera lever vi i ett mångkulturellt samhälle, vilket också innebär att under- visningen i skolor påverkas och behöver anpassas efter elevers förutsättningar och religiösa erfarenheter på ett annat sätt än vad man har behövt tidigare. Om man utgår från Lundgrens kategorier innebär det att de konstitutionella ra- marna, såsom läroplanen och skollagen, beskriver vårt mångkulturella sam- hälle och vad religionsundervisningen ska innehålla. Utifrån de fysiska ra- marna handlar det om vilka läromedel och arbetssätt skola och lärare använ- der sig av i religionsundervisningen. De organisatoriska ramarna omfattar de ekonomiska resurserna skolan och kommunen har för en inkluderade relig- ionsundervisning som är anpassad för alla elever med olika religiösa tillhörig- heter.
21 Ramfaktorteorin har funnits i många år och har haft en stor betydelse för att förklara sambandet mellan undervisningen och resultatet av elevernas pre- sentationer. Denna teori har vidareutvecklats av flera forskare. En av dem är den norska didaktikprofessorn Gunn Imsen. Imsen menar att ramfaktorer kan kategoriseras på olika sätt och därför har valt att använda sig av fem olika ra- mar.
1. Det pedagogiska ramsystemet avser skolans ansvar att följa de förordningar som bestäms av läroplanen och skollagen.
2. De administrativa ramarna avser olika regler som bestämmer hur skolor ska struktureras och ledas, exempelvis lärarlag, lönevillkor, klasstorlek, arbetstid och schema.
3. Resursrelaterade ramar avser den ekonomiska delen och materiella resurser såsom inköp av läromedel, skolbyggnader, anpassad undervisning till elever som behöver extra stöd i form av resurser.
4. Organisationsrelaterade ramar avser sambandet mellan den kultur som rå- der på skolan bland lärare och elever och de sociala förhållandena.
5. Ramar med anknytning till eleverna och deras kulturella bakgrund avser ele- vernas allmänna skolmotivation, elevernas förutsättningar, elevens kultur samt samarbetet mellan skola och föräldrar (Imsen 1999, s. 308–309).
De tre förstnämnda motsvarar Lundgrens tre kategorier dock går de under andra namn. De två sistnämnda anknyter till elever och lärares olika bakgrun- der såsom olika religiösa och kulturella tillhörigheter. Utifrån samtliga be- skrivna typer av ramfaktorteorier har jag valt, i min undersökning att använda mig av Lundgrens tre kategorier, de fysiska, konstitutionella och organisato- riska ramar samt Imsens sista kategori, ramar med anknytning till eleverna och deras kulturella bakgrund. Det är faktorer som jag anser påverkar plane- ringen och utformandet av skolans religionsundervisning.
Mötet mellan elever och lärare sker under en begränsad tid i skolan i en viss situation och miljö. Det finns olika faktorer som påverkar både elevens och lä- rarens arbete. För att få kännedom om vad som är rimligt att utföra under ett undervisningstillfälle och vad som krävs av de som arbetar i skolan, kan man genom att analysera olika ramfaktorer utvinna kunskap om vilka faktorer som kan påverka undervisningen i religionskunskap (Lindström & Pennlert, 2012, s. 49).
22 Då mötet mellan elever och lärare sker under en begränsad tid är det viktigt att religionsundervisningen blir så bra som möjligt. Eleverna ska känna att de får tillräckligt med kunskaper och ett givande utbyte mellan sig själv och sin lärare, men också mellan sig själv och sina klasskamrater. Den empirin som samlas in från min undersökning kommer att analyseras utifrån ramfaktorte- orin och troligtvis kommer jag då finna likheter i lärares planering av relig- ionsundervisning, men också vad som ligger till grund till undervisningen, det vill säga vilka faktorer som har en stor betydelse.
•
Organisatoriska ramar
De organisatoriska ramarna omfattar tid, ekonomiska resurser, elevsamman- sättningen, klasstorlek samt personalen i skolans verksamhet. Inom dessa ra- mar finns det flera faktorer som kan vara styrande i lärarens undervisning i religionskunskap (Lundgren, 1981, s. 233).
Inom de organisatoriska ramarna kommer tiden som en ramfaktor också att ha en betydelse, dock handlar det om, i detta sammanhang hur lärare lägger upp sin undervisning och vilka ämnesområden inom de tre världsreligionerna som prioriteras mest utifrån läroplanen. Det kan också innebära hur schemat är upplagt och hur tiden som elever och lärare tillbringar i klassrummet an- vänds. Andra aspekter som berör tiden är hur mycket tid lärare får i kompe- tensutveckling, planering och utvärdering av sin religionsundervisning (Lind- ström & Pennlert, 2012, s. 49).
Elever är en av de centrala påverkansfaktorerna på religionsundervisningen.
Elever har olika religiösa bakgrunder, erfarenheter och attityder till religions- kunskap, vilket påverkar undervisningen. En heterogen elevsammansättning ses som positiv i religionsundervisningen eftersom det är mer givande vid dis- kuterande arbetsformer (Falkevall, 1995, s. 41–42).
De ekonomiska resurserna har en betydelse för möjligheten att köpa in läro- medel och utrustning som i sin tur ger en indirekt eller direkt påverkan på undervisningen (Lindström & Pennlert, 2012, s. 50). Förutom inköp av mate- riella saker så är skolan beroende av ekonomin för att exempelvis åka på stu- diebesök och utflykter. Inom religionsundervisning kan det innebära en buss- resa till en annan stad för att besöka en moské, kyrka eller synagoga (Stensmo, 2008, s. 35).
23 Läraren är en viktig central påverkansfaktor på religionsundervisningen. Utan lärares kompetenser i religionskunskap skulle inte elever kunna utveckla kun- skaper i ämnet. Lärare behöver dels ha ämneskunskaper och pedagogiska kun- skaper för att de ska kunna utföra undervisning på ett högkvalitativt sätt. Det innebär att de måste ha kunskap om innehållet, det vill säga ämnet religions- kunskap, men också hur innehållet kan kommuniceras, struktureras och läras ut (Håkansson & Sundberg, 2012, s. 162). Lärarens egen personlighet, intresse och biografi påverkar också undervisningen. Biografi avser lärarens uppväxt, resor, kurser, mänskliga relationer och andra erfarenheter som inte har en an- knytning till religionsundervisningen (Falkevall, 1995, s. 35).
Sedan 1980-talet har samhället i Sverige blivit allt mer mångkulturellt. Sko- lorna speglar det mångkulturella samhället, vilket har inneburit att skolor och lärare har behövt anpassa sig efter elevsammansättningen i skolor och klass- rummen (Lorentz & Bergstedt, 2018, s. 323). Förutom att lärare behöver äm- neskunskaper och pedagogiska kunskaper menar Lorentz och Bergstedt (2018) att lärare behöver ha interkulturell kompetens. Begreppet mångkultu- rell är en beskrivning eller ett tillstånd. I ett mångkulturellt samhälle innebär det att samhället är befolkat av människor från olika kulturella bakgrunder.
Begreppet interkulturell är däremot en beskrivning av en interaktion eller en handling (Lorentz & Bergstedt, 2018, s. 331). Att lärare har interkulturell kom- petens innebär således att lärare har förmåga att kommunicera på ett lämpligt sätt med människor med olika kulturella bakgrunder genom att värdera nor- mer, beteenden och värderingar utan att de kränks på något sätt (Lorentz, 2016, s. 161).
Inom de organisatoriska ramarna kommer min undersökning ta upp frågor som berör elevgruppen, det vill säga om elevgruppen är mångkulturell eller homogen och vilken betydelse det har för religionsundervisningen. Undersök- ningen kommer också beröra lärares ämneskunskaper i religion, personliga erfarenheter och intressen i ämnet.
• Ramar med anknytning till elevers kulturella bakgrund
Varje elev bär med sig sin historia och kultur till skolan. Detta innebär att sko- lan är en mötesplats där elever med olika kulturella och religiösa bakgrunder möts. Genom att förstå olika kultur och uttryck samt hur kulturbärarna värde- rar och tänker hjälper det lärarens didaktiska val (Lindström & Pennlert, 2012,
24 s. 52). Under denna ramfaktor utgår man från elevers förutsättningar och kul- turella bakgrund (Imsen m.fl., 1999, s. 309). Både Imsens femte kategori av ramfaktorteorin och Lundgrens organisatoriska ramar berör elevers och lära- res olika bakgrunder. Båda kategorierna kommer att användas för att analy- sera ramarnas påverkan på religionsundervisningen.
• Konstitutionella ramar
De konstitutionella ramarna innefattar skolans styrdokument, såsom skolla- gen, kursplaner, timplaner och läroplanen. Dessa styrdokument måste läraren förhålla sig till. Skollagen innehåller grundläggande regler om hur undervis- ningen i skolan ska bedrivas. Den anger också övergripande mål och riktlinjer för hur utbildningen ska bedrivas samt på vilket sätt verksamheten ska utfor- mas. I skollagen finns också bestämmelser och krav på kommunen, skolperso- nalen, elever och föräldrar. I läroplanen ingår övergripande uppgifter och vär- den som all personal inom skolverksamheten ska följa. Läroplanen är uppde- lad i olika områden, värdegrund, syfte och förmågor för varje ämne, ett centralt innehåll för vad som ska behandlas inom varje ämne samt kunskapskrav som eleven bör ha uppnått innan slutet på varje stadie (Lindström & Pennlert, 2012, s. 42). Enligt Skolverkets timplan har de samhällsorienterade ämnena 200 timmar som ska fördelas under hela lågstadiet, det vill säga årskurs 1–3 (Skolverket, 2020,01,29). I lågstadiet finns det inga riktlinjer om antalet undervisningstimmar i de olika ämnena i de samhällsorienterade ämnena, utan det är upp till varje lärare själv att fördela timmarna över de fyra områ- dena, geografi, samhällskunskap, religionskunskap samt historia. Detta inne- bär att undervisningstiden i religionskunskap kan skilja sig från kommun till kommun, skola till skola och även klass till klass. Därför är det här en av frå- gorna som kommer att finnas med i min enkätundersökning, gällande hur lä- rare planerar sin undervisningstid utifrån timplanen. En annan frågeställning i undersökningen är hur lärare förhåller sig till läroplanen och dess innehåll.
Det är upp till läraren själv att prioritera de områden inom religionskunskap som anses vara viktigare än andra samt vilken religion som lärare väljer att lägga mest fokus på i undervisningen (Stensmo, 2008, s. 36).
Enligt Falkevalls rapport som bland annat berör de perifera påverkansfak- torerna på undervisning, är läroplanen en av de faktorer som inte påverkar undervisningen särskilt mycket. I Falkevalls undersökning framgår det att vissa lärare inte påverkas alls av läroplanen, medan en annan beskriver att man bör ligga i linje med läroplanen och inte handla emot den. Flera lärare har
25 samtidigt en positiv attityd till läroplanens frihet men samtidigt menar de att läroplanen är innehållslös, det vill säga att det inte står hur undervisningen ska utformas (Falkevall, 1995, s. 18). Denna rapport är visserligen från 1995, men jag anser ändå att den är relevant att nämna eftersom dagens läroplan är tolkningsbar och kan uppfattas på olika sätt av lärare och användas på olika sätt i religionsundervisningen.
• Fysiska ramar
De fysiska ramarna innefattar läroböcker, läromedel, arbetsmiljö och utrust- ning. I min enkätundersökning kommer det att ställas frågor som berör de fy- siska ramar och deras påverkan på undervisning och lärande (Lundberg, s.
233). Frågorna som ställs i enkätundersökningen kommer beröra lärobokens betydelse i religionsundervisningen. En annan fråga som ställs i undersök- ningen berör studiebesök av heliga byggnader. I heliga byggnader kan det även finnas religiösa artefakter som kan vara en del av de fysiska ramarna. Ordet artefakt är latin och är en sammansättning av orden, konst och tillverka. Reli- giösa artefakter är konstgjorda eller tillverkade föremål av människor som vill representera eller relatera det övernaturliga (Sorgenfrei, 2010, s. 5).
3.2 Kritisk aspekt av ramfaktorteoretiska tänkandet
Forskaren Christina Gustafsson (1999, s. 43, 46) har utvärderat en högstadie- skolas arbetsformer, där lärare på skolan upplever stort avstånd mellan läro- planens mål och hur den riktiga verkligheten ser ut. I undersökningen tolkar hon en pedagogisk verklighet utifrån ett ramfaktorteoretiskt resonemang.
Slutsatsen av Gustafssons undersökning visar brister i Dahllöfs och Lundbergs ramar och hon menar att värderingen av ramfaktorer görs i relation till andra ramar. Det kunde innebära att lärare exempelvis hade ett visst antal timmar att förhålla sig till i ett visst ämne, men det var sedan upp till varje elev och lärare att ha en personlig uppfattning om detta var tillräckligt. Vidare gjordes denna värdering i relation till andra ramar, som oftast för lärare, var innehållet i ämnet som skulle behandlas. En annan komplikation är att både ramfaktor- teoretikerna tolkade ramarna utifrån ett mikroperspektiv men drog slutsatser i ett makroperspektiv, detta innebar att tolkningen av ramarna endast berörde den enskilda individen men istället tydde ramarna utifrån en hel klass.
26
RAMAR PROCESS RESULTAT
Ytterligare kritik mot Dahllöfs modell som förklarar sambandet mellan resul- tatet och ramarna är att den egentliga arbetsprocessen inte ser ut som mo- dellen visar. Gustafsson menar att Dahllöfs verkliga tankekedja går åt andra hållet, det vill säga, istället för Dahllöfs modell som visas nedanför menar Gus- tafsson att Dahllöf analyserar resultatet för att komma fram till vilka ramar som har en påverkan på arbetsprocessen.
→ →
(Gustafsson, 1999, s. 48).
Gustafssons slutsats av ramfaktorteorin är att det är ett användbart verktyg vid analyser av undervisning och dess utformning. Dock menar hon att ramar som är mer komplicerade kräver kompletterande forskning för att förstå situ- ationen och man bör fundera över vem som avgör vilka ramfaktorer som är ram och för vem (Gustafsson, 1999, s. 56). Lärare begränsas och hämmas inte enbart av ramar. En del ramfaktorer har lärare inflytande över och kan ge möj- lighet till förändring, som exempelvis fortbildning, val av läromedel, fördelning av ekonomiska resurser eller schemaplaneringar (Imsen 1999, s. 309–310).
Utifrån den teori som har beskrivits och empirin från undersökningen kom- mer resultatet troligtvis peka på att ramfaktorer har betydelse för undervis- ning i religionskunskap. Med detta menar jag att undervisningen kan se olika ut beroende på vilka ramfaktorer som finns att förhålla sig till, såsom mång- kulturella klasser, homogena klasser, vad lärare har för kunskaper och egna erfarenheter. Dock tros resultatet visa att de olika ramarna kan skilja sig mel- lan olika klasser och lärare på olika skolor. Precis som Gustafsson skriver, att en ramfaktor kan innebära en ram på en skola eller klass, men behöver nöd- vändigtvis inte innebära en ram på en annan plats. Det är själva definitionen av vad varje lärare anser att en ram innebär.
