Fyra perspektiv på lärarnas mål med MR-undervisning

Kan vi se några tendenser av de fält som Adami identifierat i lärarnas tal?

Det fält som kan tydas ut från lärarnas tal om mål och mening är fält A där HRE betraktas som ett sätt att uppnå någon form av kosmopolitisk medborgerlig utbildning (Adami, 2014, s.31). Ett fält som eftersträvar att skapa förståelse för globala frågor och andra människor och som också ska resultera i insikt och empati (Adami, 2014, s.32). John är inne på att han vill att eleverna ska få insikt om att de rättigheter som eleverna tar som självklara i Sverige, exempelvis yttrandefriheten och rätten att demonstrera, inte är det i andra delar av världen. Genom att medvetandegöra om detta skapas insikt och empati för hur det ser ut i andra delar av världen. Liknande resonemang återfinns hos Stefan. Således skulle det kunna tolkas som att det är ett tillvägagångssätt för att skapa en bättre världsmedborgare.

Att mänskliga rättigheter är viktiga beståndsdelar i en demokrati är samtliga lärare överens om men där jag utläser att det i första hand är i anslutning till en nationell kontext som lärarna avser medan fält A framför allt berör en global kontext. Det vill säga, lärarna eftersträvar att skapa demokratiska medborgare i första hand i den stat de lever i, medan fält A avser ett mer vidomfattande medborgarskap som sträcker sig över nationsgränser. Emellertid bör det understrykas att lärarna arbetar med att skapa insikt om mänskliga rättigheter genom att synliggöra när det förekommer inskränkningar på mänskliga rättigheter, där detta framför allt blir tydligt när de pratar om diktaturer i andra delar av världen. Den missionerande tendens som präglar fältet enligt Adami tolkar jag som att den

eventuellt kan finnas gällande vissa rättigheter i lärarnas tal, såsom yttrandefrihet, men inte om mänskliga rättigheter som helhet.

När David uttrycker att en del av hans syfte är att eleverna knyter an mänskliga rättigheter till sin moraliska kompass, kan även det tolkas som en del av fält A. Adami menar nämligen på att i fält A fungerar mänskliga rättigheter som en normativ moralisk kod och där målet är att människor förväntas interagera och relatera till varandra i olika delar av världen (Adami, 2014, s.33). Det ska dock tilläggas att David inte preciserar vilken geografisk kontext som elevernas moraliska kompass ska verka i, det vill säga om det är en nationell eller global kontext eller bådadera.

Även om fält A är det mest synliga skulle eventuellt fält B kunna vara närvarande i lärarnas undervisning till viss utsträckning. I fält B ska HRE främja icke-diskriminering och vara inkluderande till sin karaktär (Adami 2014, s.33). John har exempelvis ibland lyft kvinnors rättigheter specifikt, det har handlat om rätten till sin egen kropp men även kring skillnader i fördelning gällande arbete i hemmet och på arbetsplatsen. I fält B anses det vara centralt att lyfta frågor som exempelvis berör resurser och uppoffringar (Adami, 2014, s.34) vilket John ger uttryck för. Samtidigt är syftet med HRE i fält B att lyfta in röster som traditionellt sett varit diskriminerade och där alla i klassrummet ska känna sig uppskattade och bekräftade i sina olikheter (Adami, 2014, s.34). Här har jag inte tillräckligt med underlag för att fastställa att det är på det viset men inte heller för att argumentera emot det. I övrigt tycks inte fält B vara närvarande i någon större utsträckning i lärarnas tal.

I fält C är det istället ett juridiskt perspektiv som betonas. HRE ska här syfta till att eleverna får kunskaper om internationella konventioner, dess bevakande funktioner och när det uppstår kollisioner mellan olika rättigheter och förpliktelser (Adami, 2014, s.34f). Eventuellt skulle Johns syfte att visualisera konfliktytor mellan fri- och rättigheter kunna placeras in här men det är desto svårare att avgöra om han utgår från ett juridiskt perspektiv.

En juridisk ansats hanterar exempelvis mänskliga rättigheter i krigstider och internationella konflikter och där förövare och offer förstås utifrån internationella rättsdokument (Adami, 2014, s.35). Vid första anblick är detta fält inget som har en framträdande position i lärarnas tal utan snarare tvärtom. Stefan menar exempelvis att han inte obekymrat vill visa en lista med rättigheter och tvinga eleverna att lära sig listans

innehåll utantill. David är också tydlig med att han föredrar det filosofiska framför det juridiska perspektivet och att eleverna inte ska få rättigheterna tryckta i ansiktet.

Deras svar signalerar ett avståndstagande mot Adamis andra identifierade tendens om det ”rätta” innehållet som ska läras ut. Lärarna ser det snarare som problematiskt att ha en okritisk framställning av juridiska dokument om mänskliga rättigheter.

Både David och Stefan är involverade i ett ämnesöverskridande projekt som berör folkmord vilket skulle passa sig väl in i fält C. Utifrån intervjuerna har jag dock fått uppfattningen om att fokus inte har legat på en juridiskt angreppssätt utan snarare på historiska orsaker och samhälleliga konsekvenser. Följaktligen är det möjligt att konstatera att fält C inte överensstämmer med lärarnas mål med sin undervisning.

Eftersom fält D framför allt syftar till ett upprättande för utsatta grupper, exempelvis barn i krigszoner genom projekt drivna av icke-statliga organisationer (Adami, 2014, s.36) är det inte särskilt förvånande att den inte är närvarande i lärarnas tal.

Avslutningsvis är det möjligt att fastslå att fält A är mest närvarande i lärarnas tal om mål med sin undervisning om mänskliga rättigheter. Att reducera lärarnas tal om mål till Adamis fyra identifierade fält om HRE är dock alltför begränsat. I stor utsträckning beror det på att de forskningsfält som Adami har identifierat inte har ett tydligt skolnära perspektiv och i synnerhet inte till en svensk skolkontext vari samhällskunskapslärare verkar. Lärarnas tal om mål med undervisning om mänskliga rättigheter rymmer mycket mer än så. Samtliga av de olika målen går att koppla tillbaka till samhällskunskapens dubbla mål som berör kunskap och fostran. Följaktligen verkar målsättningen för undervisningen om mänskliga rättigheter snarare beröra det tudelade uppdraget som samhällskunskap har, nämligen att eleverna ska erhålla kunskaper och samtidigt fostras till att bli demokratiska medborgare, en slutsats som går i linje med Sandahls resultat (2011).

7. Diskussion

I inledningen konstaterades att vad som avses vara mänskliga rättigheter i den allmänna debatten inte är självklart (Arvidsson et al., 2018) och inte heller i läroplanens allmänna delar (Nilsson, 2018). Det tydliggörs också i intervjuerna, där i synnerhet David återkommer till dess diffusa innebörd. Således är det också svårt att avgöra vad som är undervisning om mänskliga rättigheter vilket i förlängningen också gör det svårare att avgöra vad som påverkar undervisningen om mänskliga rättigheter och därmed vad lärarna har för mål med undervisningen.

I lärarnas tal betonas framför allt mänskliga rättigheter i ett avsnitt som rör demokrati och diktatur men det knyts också an till ett folkmordsprojekt och aktuella händelser som exempelvis #Metoo. Utan en tydlig koppling till rättighetsperspektiv, där relationen mellan rättighetsbärare och skyldighetsbärare erkänns, riskerar dock kopplingen till MR att bli otydlig i undervisningen (Tullberg & Nilsson, 2013). Utifrån intervjuerna är det svårt att säkerställa huruvida den kopplingen görs. Hos lärarna tenderar mänskliga rättigheter dessutom i huvudsak att vara något som berör andra delar av världen, exempelvis när det görs inskränkningar i yttrandefriheten i en diktatur. Tullberg och Nilsson (2013) rekommenderar att det även görs kopplingar till en svensk kontext. Det förekommer inte i lärarnas tal i någon större utsträckning. Ett undantag är John som i sin undervisning betonar när friheter i Sverige kolliderar med varandra.

Ovanstående resonemang presenteras för att det kan knytas an till lärarnas mål med undervisningen om MR. I resultatdelen konstaterades att de fyra perspektiv på HRE som presenterades av Adami (2014) var otillräckliga för att beskriva lärarnas mål med undervisningen vilket åskådliggör bristen på skolnära perspektiv och som också är en tydlig kritik mot de fyra perspektiven och HRE i stort. Snarare handlar lärarnas mål om att medvetandegöra eleverna, perspektivtagande, visualisera konfliktytor (John), skapa förståelse för att det krävs aktiv handling (Stefan) och få eleverna att reflektera över syftet med MR (David). Samtliga av dessa mål kan kopplas tillbaka till samhällskunskapsämnets tudelade uppdrag om kunskap och fostran (Sandahl, 2011) där eleverna dels ska ges kunskaper och dels fostras till att bli demokratiska medborgare.

avsnitt kan resultera i att eleverna inte är medvetna om att undervisningen har behandlat mänskliga rättigheter. Deras mål med undervisningen kan därmed betraktas vara svåruppnåeliga om inte eleverna inser att undervisningen handlar om mänskliga rättigheter, där närvaron av ett rättighetsperspektiv är nödvändigt. Dessutom bör det tydliggöras att mänskliga rättigheter är något som angår eleverna själva, i den kontext de befinner sig i. Det handlar om att se eleverna som politiska subjekt (Sandahl, 2014), där de också kan vara rättighetsbärare. Det behöver nödvändigtvis inte vara genom att mänskliga rättigheter blir ett separat avsnitt, vilket samtliga lärarna är emot, men kopplingen till mänskliga rättigheter behöver vara tydlig, och att den kan göras tydligare är Stefan inne på.

De mål som lärarna har med sin undervisning om mänskliga rättigheter visade sig vara en av flera faktorer som påverkar hur de undervisar om det. Målen skulle kunna placeras in i samtliga av Öbergs dimensioner (2016), på så vis att samtliga dimensioner påverkar lärarnas mål med undervisningen om mänskliga rättigheter. Jag ansåg dock att målen var så pass betydelsefulla att de särskildes från Öbergs dimensioner.

Öbergs dimensioner var relativt breda vilket också sågs som en fördel då det ramfaktorteoretiska perspektivet ofta beskylls för att sätta upp allt för snäva ramar. Det innebär dock ett visst tolkningsutrymme huruvida något kan placeras in under en dimension eller ej där någon annan kanske hade gjort en annan tolkning än mig. Min tolkning har varit att den didaktiska dimensionen och den styrande dimensionen har varit tydligast i lärarens tal och att det därefter skiljer sig åt mellan lärarna där den personliga dimensionen var tydligast hos någon och den samhälleliga dimensionen hos någon annan. Däremot gör jag inte anspråk på att generalisera dessa påverkansfaktorer för deras samhällskunskaps- undervisning i stort. Hade jag studerat ett annat innehåll i kursplanen, eller samhällskunskapsämnet i sin helhet, hade andra faktorer kanske varit mer framträdande.

7.2 Metoddiskussion

Arbetets begränsade urval hämmar den externa validiteten på så vis att resultaten inte kan ”generaliseras till andra sociala miljöer och situationer” (Bryman, 2011, s.352). Det blir särskilt märkbart i mitt fall då samtliga deltagare arbetar på en och samma skola. Emellertid har det heller varit min avsikt att generalisera lärarnas svar utan arbetet har ändå kunnat

visa på påverkansfaktorer som kan förekomma och mål som lärare kan ha med sin MR- undervisning.

Även den externa reabiliteten har begränsade möjligheter att uppnås då det innebär i vilken grad som studien kan upprepas. Den externa reabiliteten är dock ofta begränsad i kvalitativa studier eftersom det är svårt att ”frysa en social miljö” (Bryman, 2011, s.352). Ett uppställt kriterium för urvalet var att samtliga skulle undervisa i kursen Samhällskunskap 1b, utan ett sådant kriterium hade eventuellt andra intressanta aspekter fångats in. Samtidigt underlättade kriteriet att jämföra deltagarnas svar med varandra då de alla pratade om sin undervisning om mänskliga rättigheter utifrån den kursen.

En annan begränsning är att jag inte kan avgöra huruvida det finns en diskrepans mellan lärarnas tal om sin undervisning och vad lärarna faktiskt gör i klassrummet. Då hade intervjuerna behövt kompletteras med klassrumsobservationer vilket kan ses som ett förslag för framtida forskning.