Fakulteten Lärande och Samhälle
Samhälle – Kultur - Identitet
Examensarbete i fördjupningsämnet Samhällskunskap
och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Mänskliga rättigheter i
samhällskunskapsämnet
- Lärares tal om innehåll och mål
Human Rights in Social Studies
- Teachers’ voices about content and goals
Cecilia Larsson
Ämneslärarexamen, 300 hp
Datum för slutseminarium 2019-06-03
Examinator: Jan Anders Andersson Handledare: Frida Nilsson
Förord
Strax innan arbetets början blev jag faster till ett tvillingpar som föddes 15 veckor för tidigt vilket betraktas som extremt för tidigt födda. Snabbt förväxlades glädjen över att bli faster till oro för tvillingarnas liv och hälsa. Astrid och Vilgot, som tvillingarna heter, har vårdats på en intensivvårdsavdelning för prematurfödda. Under arbetets gång har jag fått veckovisa uppdateringar om deras hälsotillstånd. Ju längre arbetsprocessen har fortskridit desto starkare har tvillingarna blivit. Detta arbete vill jag därför tillägna Astrid och Vilgot som kämpat för sina liv och som i samband med inlämning för detta arbete äntligen fick komma hem och förenas med deras storebror Theodor.
Jag vill rikta ett stort tack till de samhällskunskapslärare som tog sig tid att bli intervjuade trots att vårterminens slut är en intensiv period. Utan er hade det här examensarbetet inte varit möjligt. Sist men inte minst vill jag tacka min handledare Frida Nilsson som kommit med kloka tankar och synpunkter på mitt arbete.
Abstract
Genom att ställa ämnesdidaktiska frågor till samhällskunskapslärare på gymnasiet om både innehåll och mål i undervisningen om mänskliga rättigheter syftar detta examensarbete till att undersöka den outforskade beröringspunkt där det samhällskunskapsdidaktiska fältet och forskning om mänskliga rättigheter möts. Den ämnesdidaktiska frågan om innehåll omfattar påverkansfaktorer för urval som kan urskiljas i samhällskunskapslärares tal om sin undervisning om mänskliga rättigheter i kursen Samhällskunskap 1b. Som ett resultat av de påverkansfaktorer som lärarna gav uttryck för växte en underfråga fram, nämligen vilka mål som lärarna har med sin undervisning om mänskliga rättigheter.
Den datainsamlingsmetod som används består av kvalitativ metod i form av semi-strukturerade intervjuer med tre gymnasielärare i samhällskunskap.
Resultatet analyseras i två steg där det första steget innehåller påverkansfaktorer i form av fyra dimensioner som beskrivs i Öberg (2016). Resultatet visar att den styrande dimensionen och den didaktiska dimensionen är framträdande hos samtliga lärare. Dessutom synliggörs att den personliga dimensionen är tydlig i en av lärarnas tal medan den samhälleliga dimensionen är det hos någon annan. I ett andra steg analyseras lärarnas mål med sin undervisning utifrån fyra perspektiv på Human Rights Education som återges i Adami (2014). Fält A som syftar till att skapa kosmopolitiska medborgare är mest närvarande i lärarnas tal. Resultatet visar dock att perspektiven är otillräckliga för att beskriva lärarnas mål vilket härleds till dess bristande koppling till en svensk skolkontext i allmänhet och till samhällskunskapsämnet i synnerhet. Snarare bör lärarnas mål med undervisningen förstås utifrån samhällskunskapsämnets tudelade uppdrag om kunskap och fostran.
Nyckelord: mänskliga rättigheter, påverkansfaktorer, samhällskunskap,
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7 2. Syfte och frågeställningar ... 8 2.1 Disposition ... 8 3. Tidigare forskning ... 9 3.1 Human Rights Education ... 9 3.2 Samhällskunskapsämnets funktion och innehåll ... 11 4. Datainsamlingsmetod ... 13 4.1 Urval ... 13 4.2 Behandling av data ... 15 4.3 Intervjusituationen ... 15 4.4 Etiska överväganden ... 16 5. Teoretiska analysverktyg ... 18 5.1 Ramfaktorteoretiskt perspektiv ... 18 5.2 Fyra perspektiv på MR-undervisning ... 20 5.3 Operationalisering av de teoretiska analysverktygen ... 22 6. Resultat ... 23 6.1 Påverkansfaktorer för urval i undervisning om MR ... 23 6.1.1 Den personliga dimensionen ... 23 6.1.2 Den didaktiska dimensionen ... 24 6.1.3 Den styrande dimensionen ... 27 6.1.4 Den samhälleliga dimensionen ... 28 6.2 Vad ska vi med mänskliga rättigheter till? ... 31 6.2.1 Lärarnas mål med sin MR-undervisning ... 31 6.2.2 Fyra perspektiv på lärarnas mål med MR-undervisning ... 34 7. Diskussion ... 37 7.2 Metoddiskussion ... 38 8 Slutsatser och relevans för yrkesprofession ... 40 8.1 Framtida forskning ... 41 Referenser ... 42 Bilaga 1 ... 44 Intervjuguide ... 44
1. Inledning
Mänskliga rättigheter har blivit ett vanligt förekommande begrepp i samhällsdebatten, samtidigt är det inte självklart vad begreppet avser. Mänskliga rättigheter kan användas för att prata om en mängd olika saker såsom demokrati, jämställdhet eller internationella rättsregler inom Förenta Nationerna (FN) eller Europeiska Unionen (EU) för att nämna några. Det vaga begreppet väcker både etiska och ideologiska motsättningar (Arvidsson, Halldenius & Sturfelt, 2018, s.7).
I den svenska gymnasieskolan var det först i Gy11 som det gjordes explicita referenser till mänskliga rättigheter i läro-, ämnes- och kursplaner (Roth, 2015, s.31). I samhälls-kunskap ska eleverna numera ges möjlighet att utveckla samhälls-kunskaper om de mänskliga rättigheterna, såväl de individuella som de kollektiva (Skolverket, 2017, s.1).
Då begreppet mänskliga rättigheter (MR) är vagt och betydelsen av det inte förklaras närmre i ämnes- och kursplaner, riskerar undervisningen att skilja sig åt beroende på lärare och bli färgat av både etiska och ideologiska övertygelser.
Under lärarutbildningens gång har jag även reflekterat över att inslagen om mänskliga rättigheter har varit relativt begränsade vilket väckt frågor kring vilka förutsättningar vi som blivande samhällskunskapslärare har att undervisa om mänskliga rättigheter. Samtidigt saknade mina tidigare universitetsstudier i mänskliga rättigheter ett skolnära perspektiv som är relevant för samhällskunskapslärare. Det går alltså att identifiera en avsaknad av dialog mellan de olika fälten. Med denna studie vill jag ha ett tydligare samhällskunskaps-didaktiskt fokus på undervisning om mänskliga rättigheter. Det gör jag genom att ställa ämnesdidaktiska frågor till samhällskunskapslärare på gymnasiet om både innehåll och mål i undervisningen om mänskliga rättigheter i kursen Samhällskunskap 1b. Anledningen till det är att mänskliga rättigheter uttrycks explicit i såväl det centrala innehållet som kunskapskraven för kursen (Skolverket, 2017, s.15f).
När det blir upp till samhällskunskapslärarna att tolka begreppet mänskliga rättigheter samtidigt som det finns relativt få - åtminstone på min utbildning - inslag av mänskliga rättigheter i lärarutbildningen kvarstår frågan: Vad är det då som påverkar lärarnas urval i deras undervisning om mänskliga rättigheter?
2. Syfte och frågeställningar
Avsaknaden av forskning med samhällskunskapsdidaktiskt fokus på undervisning om mänskliga rättigheter, samt avsaknaden av forskning om mänskliga rättigheter med ett skolnära perspektiv, gör det möjligt att identifiera ett förhållandevis outforskat fält där ämnesdidaktiska frågor om samhällskunskapslärares undervisning om MR är i fokus. Föreliggande studie syftar till att undersöka detta utifrån ämnesdidaktiska frågor om innehåll och mål med undervisningen om MR, genom följande frågeställningar:
• Vilka påverkansfaktorer för urval kan urskiljas i samhällskunskapslärares tal om sin undervisning om mänskliga rättigheter i kursen Samhällskunskap 1b?
Under arbetets gång har även en underfråga växt fram som ett resultat av de påverkansfaktorer som lärarna har gett uttryck för, vilket är följande:
• Vilka mål har lärarna med sin undervisning om mänskliga rättigheter?
2.1 Disposition
Inledningsvis presenteras tidigare forskning som består av utbildning om mänskliga rättigheter vilket benämns som Human Rights Education (HRE) samt tidigare forskning som berör samhällskunskapsämnets funktion och innehåll. I kapitel 4 beskrivs den datainsamlingsmetod som används, i form av semistrukturerade intervjuer, samt arbetets metodologiska avvägningar. Därefter introduceras arbetets teoretiska analysverktyg som är tvådelat. Den första delen, tar sin utgångspunkt i ett ramfaktorteoretiskt perspektiv och beskriver påverkansfaktorer i form av fyra olika dimensioner utifrån en studie av Öberg (2016). Dimensionerna används som ett teoretiskt analysverktyg för att sortera olika typer av påverkansfaktorer för lärarnas tal om sin undervisning om mänskliga rättigheter. I den andra delen presenteras fyra perspektiv på HRE utifrån Adami (2014) som tillämpas i anslutning till besvarandet av den andra frågeställningen som berör mål med undervisningen. I kapitel 6 tolkas lärarnas svar utifrån de teoretiska analysverktygen. Uppsatsen mynnar sedan ut i diskussion och slutsatser.
3. Tidigare forskning
Till att börja med presenteras det forskningsfält som berör Human Rights Education (HRE). Därefter redogörs för forskning som berör samhällskunskapsämnets funktion och innehåll.
3.1 Human Rights Education
Inledningsvis i detta kapitel beskrivs vad som avses med Human Right Education (HRE) och dess framväxt. Anledningen till att den engelska termen används är för att det inte finns en lika vedertagen svensk term.
HRE omnämndes redan i FN:s allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna år 1948 men det var först i början på 1990-talet som utbildning om mänskliga rättigheter började växa fram som en global rörelse (Bajaj, 2017, s.3). År 2011 antog FN:s generalförsamling “the Declaration om Human Rights Education and Training” (UNDHRET). Det blev ett sätt att belysa vikten av utbildning om mänskliga rättigheter på nationell nivå (Bajaj, 2017, s.4).
I deklarationen från 2011 tydliggörs att HRE omfattar tre aspekter. För det första handlar det om utbildning om mänskliga rättigheter vilket inkluderar att ge kunskap och förståelse för mänskliga rättighetsnormer och principer. För det andra ska utbildningen ske genom mänskliga rättigheter, vilket innebär att en ska respektera både utbildarens och elevernas rättigheter. Sist men inte minst handlar det om utbildning för mänskliga rättigheter, att individer ska vara berättigade att åtnjuta och utöva sina rättigheter och respektera och upprätthålla andras rättigheter (United Nations, 2011, art 2(2)).
Forskningsfältet om HRE är brett och sträcker sig från teoretiska till praktiknära studier. Russell & Suárez (2017, s.35) menar på att HRE ofta kan vara kontroversiellt och svårt att implementera i skolor i länder som är eller har varit drabbade av väpnade konflikter. De visar på att det ibland kan skilja sig åt när det gäller vilka rättigheter som understryks. De ger exempel på en studie i Rwanda som Russell gjorde 2013, där kvinnors rättigheter samt ekonomiska och sociala rättigheter är mindre kontroversiella och betonas i exempelvis nationella utbildningstexter framför civila och politiska rättigheter (Russell & Suárez, 2017, s.36). Det kan ses som en indikation på att den geografiska och kulturella kontexten påverkar hur HRE praktiseras.
Tibbitts (2017, s.78) framhäver att om HRE ska få någon genomslagskraft och tas på allvar behöver det vara obligatoriskt och ha en central roll i läro- och kursplan. Dessutom är lärarledd undervisning att föredra framför exempelvis gästföreläsningar. Därutöver bör det avsättas tillräckligt med tid till det och enligt Tibbitts är en lektion inte tillräcklig.
Det finns relativt få kopplingar inom forskningsfältet till en svensk skolkontext. Det har börjat uppmärksammas hos studenter som läser mänskliga rättigheter på grundnivå genom studentuppsatser. På högre akademisk nivå finns Nilsson (2018) som studerar rättighets-språket i gymnasieskolans läroplaner 1970-2011. Med anledning av att begreppet mänskliga rättigheter introducerades i läroplanen först med Gy11 tillämpar Nilsson både ett explicit och associativt rättighetsspråk. Ett associativt rättighetsspråk ”speglar de underliggande antaganden om människans värde som mänskliga rättigheter antas bygga på” (Nilsson, 2018, s.81). Nilsson konkluderar att rättighetsspråket i läroplanerna har karaktäriserats av flexibilitet och där innebörden av rättighet är diffus. Snarare har rättighetsspråket påverkats av politiska kontexter. Detta syns i de allmänna delarna av Gy11, där mänskliga rättigheter framför berör individens eget beteende och förhållnings-sätt. Rättighetsspråkets diffusa innebörd och inneboende flexibilitet innebär också att mänskliga rättigheter kan komma att avse något annat i framtida läroplaner (Nilsson, 2018, s.96).
Tillsammans med Tullberg har Nilsson också utfört en kartläggningsstudie av utbildningsmaterial om de mänskliga rättigheterna där de rekommenderar att fler utbildningsmaterial bör utgå från ett tydligare rättighetsperspektiv. Rättighetsperspektivet innebär att en erkänner en nödvändig förbindelse mellan rättighetsbärare, den som har rätt att göra anspråk på en rättighet, och skyldighetsbärare, den som ska garantera att rättigheten tillgodoses. Avsaknaden av ett sådant perspektiv kan innebära att mänskliga rättigheter får ett otydligt innehåll. De eftersöker även att fler material om mänskliga rättigheter kopplas till en svensk kontext och då även inkluderar statens roll (Tullberg & Nilsson, 2013, s.4). Forskningsfältet som berör HRE har dock begränsat med koppling till samhällskunskapsämnet i en svensk kontext och således är nästkommande avsnitt relevant.
3.2 Samhällskunskapsämnets funktion och innehåll
Eftersom en av frågeställningarna i arbetet är centrerat kring påverkansfaktorer för urval gällande undervisning om mänskliga rättigheter blir det relevant att återge något om vad forskningsfältet säger om samhällskunskapsämnets funktion och innehåll.
Samhällskunskapsämnet är på många vis ett splittrat ämne. Bronäs och Selander (2002) beskriver det som att ämnet blivit ”som ett kalejdoskop av löst sammanfogade delar, ett collage av fragment som likt osammanhängande skärvor återspeglar olika delar av sinsemellan mycket olika universitetsämnen och kunskapsområden.” (Bronäs & Selander, 2002, s.75). Att ämnet har sin grund i flera akademiska discipliner återges även i ämnesplanen för samhällskunskap där framför allt statsvetenskap, sociologi och national-ekonomi omnämns (Skolverket, 2017, s.1). Det är ett ämne som etablerades av politiska skäl och också ändras efterhand av politiska skäl (Bronäs & Selander, 2002, s.75). Innehållet i samhällskunskapsämnet har också påverkats och påverkas fortfarande av stoffträngsel (Bronäs & Selander, 2002, s.76; Sandahl, 2014, s.73).
Persson (2018) framhäver att när samhällskunskapsämnet etablerades var det ”i funktionen som ett påfyllnads- och reparationsämne” (2018, s.178). Redan vid uppfinnings-tillfället rådde det en avsaknad på akademisk förankring vilket är en bidragande orsak till att ämnets innehåll under många år har varit relativt svagt gällande teori och begrepp (Persson, 2018, s.179). Den svaga förbindelsen till ett akademiskt fält vid uppfinningstillfället resulterade i att ideologiska krafter fick större utrymme att definiera samhällskunskap i jämförelse med andra skolämnen. Det har resulterat i att ämnets kunskapsinnehåll är både normativt och instabilt. Normativt i den bemärkelsen att samhällskunskap fått en central roll att fostra eleverna till demokratiska medborgare och instabilt på så vis att ämnets innehåll skulle vara flexibelt för att kunna vara beredd på att hantera aktualiteter i elevernas vardag (Persson, 2018, s.177f). Det är mot bakgrund av detta som mänskliga rättigheters plats i ämnes- och kursplan för samhällskunskap bör förstås.
I och med att examensarbetet även handlar om lärarnas tal om mål med sin undervisning om mänskliga rättigheter är det relevant att nämna Sandahl (2011) som har studerat samhällskunskapslärares tal om innehåll och mål om globalisering. Syftet med studien är att ”beskriva hur lärarna talar om kunskaperna i relation till de mål de har med
undervisningen för att belysa samhällskunskapsämnets dubbla uppdrag avseende kunskap och fostran” (Sandahl, 2011, s.44). Detta gör författaren genom att låta lärarna identifiera och tolka första och andra ordningens kunskaper där första ordningens kunskaper exempelvis är sakbegrepp medan andra ordningens kunskaper exempelvis är att kunna sätta sig in i andra människors perspektiv, perspektivtagande (Sandahl, 2011, s.43f). I lärarnas tal synliggörs såväl intresse för kunskapsmål som fostransmål i deras undervisning (Sandahl, 2011, s.161).
Samhällskunskapsämnets tudelade uppdrag om kunskap och fostran är ett återkommande inslag i forskning som berör samhällskunskapsämnets funktion och diskussioner har förts kring vilken av dem som främst betonas i läro- och kursplaner. I kursplaner för samhällskunskap i Gy11 har det fostrande inslaget nedtonats, i synnerhet i kunskapskraven. Anledningen till det är att det funnits en oro att det varit elevernas åsikter som bedöms och därmed inte deras kunskaper (Ekendahl et al., 2015, s.54). Enligt Sandahl (2014) har medborgarkompetens kraftigt tonats ned i ämnesplanen för samhällskunskap. Med medborgarkompetens avses utveckling av sin egen politiska förmåga eller förståelse för andra människors politiska ställningstaganden. Istället formuleras deltagande som att göra sin röst hörd och att kunna hantera information. En problematik med det är att eleverna inte betraktas som politiska subjekt i någon större omfattning (Sandahl, 2014, s.76).
Ovanstående kapitel om tidigare forskning har beskrivit två separata forskningsfält: Human Rights Education och samhällskunskapsämnets funktion och innehåll, vars vägar sällan korsas. Av den anledningen fyller mitt arbete en funktion då det blir ett bidrag till båda fälten och kan ses som en ansats till att en sådan överlappning också behövs.
4. Datainsamlingsmetod
I detta avsnitt presenteras arbetets datainsamlingsmetod och de metodologiska överväganden som gjorts under arbetets gång.
Med tanke på examensarbetets syfte och frågeställningar har kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer använts eftersom intresset för arbetet har varit de intervjuades ståndpunkter, i det här fallet samhällskunskapslärares. Enligt Bryman är det karaktäriserande för kvalitativa intervjuer (Bryman, 2011, s.413). Att använda sig av kvalitativa intervjuer gör det också möjligt att ställa nya frågor efterhand utifrån vad intervjupersonen svarar vilket innebär en form av flexibilitet. På så vis har undersökningens fokus kunnat anpassas efter de viktiga frågor som dyker upp under intervjuerna och det har också gjort det möjligt att få fylliga och detaljerade svar (Bryman, 2011, s.413).
Användningen av semistrukturerade intervjuer motiveras utifrån att det då har funnits möjlighet att utgå från specifika teman som behandlats under intervjun men där det fortfarande finns utrymme för intervjupersonen att utforma svaren på sitt eget sätt (Bryman, 2011, s.414f). Detta gör att intervjuprocessen blir flexibel. Eftersom jag har intervjuat tre lärare har det dock varit gynnsamt att det finns en viss form av struktur i intervjun för att kunna jämföra resultaten med varandra vilket semistrukturerade intervjuer har (Bryman, 2011, s.416).
4.1 Urval
Enligt Bryman ska transparens och klarhet eftersträvas när det gäller urval (Bryman, 2011, s.433). Urvalsprocessen i detta arbete kan ses som en kombination av målinriktat urval och bekvämlighetsurval. Jag har använt mig av målinriktat urval på grund av att det ”inbegriper ett försök att skapa överensstämmelse mellan forskningsfrågor och urval” (Bryman, 2011, s.434). Således har urvalet gjorts utifrån en önskan om att intervjua personer som är relevanta för min problemformulering, i det här fallet gymnasielärare som är behöriga i samhällskunskap. Ett urvalskriterium för studien har också varit att deltagarna ska undervisa i Samhällskunskap 1b eftersom mänskliga rättigheter uttrycks explicit i kursens centrala innehåll och kunskapskrav (Skolverket, 2017, s.15f).
Utöver målinriktat urval har även bekvämlighetsurval använts då jag har utnyttjat de kontakter jag har. Det kan vara berättigat att använda sig av ett bekvämlighetsurval då: “man genom tillfällighet får möjlighet att samla in data från ett urval av respondenter, en möjlighet som man inte tycker sig ha råd at missa” (Bryman, 2011, s.195). Med tanke på den intensiva period som lärare befinner sig i under slutet av en vårtermin gjorde jag bedömningen att det är större sannolikhet att överhuvudtaget få deltagare om jag utnyttjar de kontakter jag har.
Urvalet består av tre enskilda intervjuer, ett antal som motiveras utifrån examensarbetets begränsade tid och omfång. Samtliga deltagare arbetar på en och samma skola och alla jobbar på studieförberedande program. För att vara så transparent som möjligt bör det nämnas att jag tidigare har arbetat med en av respondenterna. Den andra är ett bekant ansikte medan den tredje är för mig okänd sedan tidigare. Den tredje har jag fått kontakt med via en annan lärare på skolan. Här nedan återfinns en tabell över lärarnas tilldelade fiktiva namn samt deras ämnen.
John Behörig i samhällskunskap, geografi och medieämnen. Undervisar i samhällskunskap och i kursen Medier, samhälle och kommunikation.
Stefan Behörig i samhällskunskap och historia, undervisar i båda samt i kommunikation. David Behörig i samhällskunskap och filosofi, undervisar i samhällskunskap och
psykologi.
John har arbetat som gymnasielärare i 15 år varav tio av dem på den aktuella skolan. John gick lärarutbildningen i en annan del av Sverige. Stefan läste istället sina ämnen först och därefter en kompletterande pedagogisk utbildning (KPU). Han fick sitt första gymnasielärarjobb på den aktuella skolan år 2012 men jobbade på grundskola under många år innan dess. Även David studerade sina ämnen först och därefter KPU. David tog lärarexamen i vintras och det här är således hans första termin som behörig lärare. Innan dess har han dock vikarierat som lärare på skolor parallellt med sina studier.
Innan jag går vidare in på hur behandling av data har skett vill jag påpeka att jag under början av arbetsprocessen även hade en fjärde intervju inplanerad. Intervjun sköts först upp och ställdes därefter in på grund av tidsbrist hos deltagaren. Redan från början gavs
information om att deltagandet är frivilligt och att informanterna när som har rätt att dra sig ur. Den inställda intervjun innebär förstås att arbetet går miste om en till lärares tal om undervisning om mänskliga rättigheter. Samtidigt kan jag utifrån de övriga deltagarna fortfarande få syn på faktorer som kan påverka undervisningen om mänskliga rättigheter.
4.2 Behandling av data
Under arbetets gång har jag behövt ta i beaktande vilka faktorer som är väsentliga att presentera med anledning av mitt syfte och frågeställningar och vilka faktorer som inte är nödvändiga och som snarare ökar risken för att deltagarna kan identifieras. Deltagarnas namn och ålder är exempel på det senare, där jag valt att inte presentera det utan snarare hur många år personen har arbetat som lärare. Anledningen till att antal yrkesverksamma år presenteras är att det skulle kunna vara en påverkansfaktor för vilket urval läraren gör i sin undervisning om mänskliga rättigheter. Med samma argument har ämneskombination varit intressant för examensarbetet.
4.3 Intervjusituationen
Samtliga tre intervjuer utfördes på informanternas arbetsplats och intervjuerna varade mellan 40-60 minuter. Thomson (2010, s.79) diskuterar platsens betydelse och skiljer på platser som skapar trygghet respektive otrygghet för den som blir intervjuad. Lärarna som jag intervjuade fick själva välja plats och tidpunkt för intervjun som ett sätt att skapa trygghet för dem. Ett annat sätt att skapa trygghet för deltagarna var att jag skickade ut intervjufrågor i förväg och på så vis hade de en uppfattning om vad som skulle behandlas under intervjun. Dessutom var min förhoppning att det skulle ge förutsättningar för ett bättre flyt under intervjun.
Något som jag också behövde ta hänsyn till var huruvida intervjusituationen var ojämlik på något vis, exempelvis genom att det rådde maktskillnader mellan mig som intervjuare och deltagarna (Thomson, 2010, s.94f). Olikheter vad gäller exempelvis yrkesstatus eller könstillhörighet är varken möjliga eller önskvärda att undvika men däremot är det viktigt att reflektera över det under intervjun och när en analyserar materialet (2010, s.95).
Å ena sidan skulle en kunna se det som att det råder en maktskillnad på så vis att informanterna är legitimerade lärare medan jag fortfarande är lärarstudent. De har således
mer kunskap och yrkeserfarenhet. Å andra sidan råder det en maktobalans åt andra hållet på grund av mina fördjupade kunskaper i mänskliga rättigheter till följd av mina universitetsstudier i ämnet. Detta var något jag fick reflektera över under och efter intervjun. Ett övervägande jag behövde ta ställning till var huruvida jag skulle nämna att jag har studerat mänskliga rättigheter. Där valde jag att inte göra det med motiveringen att det var i huvudsak som blivande lärare som jag var där, och inte i rollen som tidigare student i mänskliga rättigheter. Min farhåga var nämligen att den informationen hade gjort deltagarna mer otrygga i intervjusituationen. I likhet med Thomson (2010, s.95) anser jag att intervjudeltagaren under intervjun bör få möjligheten att utrycka sina åsikter. Om maktobalansen är för uppenbar försvåras den möjligheten och därför valde jag att inte nämna mina tidigare studier.
Intervjuerna spelades in med hjälp av diktafon eftersom jag då kunde koncentrera mig på vad som sades och ställa följdfrågor och behövde inte bli distraherad av att föra anteckningar (Bryman, 2011, s.428). Det gjordes också för att ge en så exakt återgivning av vad som sades som möjligt (Bryman, 2011, s.431).
Därefter transkriberades intervjuerna. I ett första skede valde jag att transkribera ordagrant vad informanterna sade för att inte utesluta något av relevans (Bryman, 2011, s.431). När jag sedan i ett andra skede gick tillbaka till dem kunde jag redigera bort verbala tics, som exempelvis ”liksom” eller ”ehm”. Anledningen till att en sådan redigering, från talspråk till skriftspråk, är nödvändig är för att skapa bättre flyt i läsningen (Bryman, 2011, s.431; Kvale & Brinkmann, 2014, s.331). När materialet från intervjuerna återges i direkt-citat kontextualiseras dem för att läsaren ska förstå i vilket sammanhang som de sades (Kvale & Brinkmann, 2014, s.330f).
4.4 Etiska överväganden
De etiska överväganden som jag har behövt ta i beaktande är Vetenskapsrådets formulerade krav gällande information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. Kortfattat kan en säga att kraven går ut på att intervjupersonerna ska ha blivit informerade om arbetets syfte och gett samtycke till det. Samtidigt som det finns riktlinjer om personuppgifter och anonymitet (Vetenskapsrådet, u.å., s.7-14). De intervjuade lärarna har blivit informerade om arbetets syfte och hur behandling av data kommer ske samt att de när som helst har rätt att dra sig ur
studien. Samtycke har hämtats in via en samtyckesblankett och i enlighet med GDPR. Vetenskapsrådet uttrycker att deltagarna i en studie ”skall ges största möjliga konfidentialitet” (u.å.,s.12). ”Största möjliga” kan således tolkas som att fullständig konfidentialitet inte är möjligt att uppnå. Saunders, Kitzinger & Kitzinger (2015) menar på att konfidentialitet ofta misstas för anonymitet. Författarna ställer sig kritiska till det då anonymitet snarare borde ses som en form av konfidentialitet, den del som berör att deltagarnas identitet ska hållas hemlig. Konfidentialitet däremot inbegriper också att inte dela med sig av vad som är sagt av informanterna, något som endast skulle vara möjligt om forskaren väljer att inte dela något från empirin (Saunders et al., 2015, s.617). Eftersom mitt resultat bygger på lärarnas tal innebär det att jag inte kan erbjuda fullständig konfidentialitet. Även begreppet anonymitet behöver problematiseras då det är en glidande skala. Fullständig anonymitet är ett ouppnåeligt mål (2015, s.617) som vi inte fullständigt kan garantera (2015, s.629). Det jag däremot kan erbjuda är pseudonymitet vilket jag gör genom att lärarna tilldelas andra tilltalsnamn samt att deras skola och huvudman inte nämns vid namn.
5. Teoretiska analysverktyg
De teoretiska analysverktyg som används är uppdelat i två delar. Den första delen tar sin utgångspunkt i ett ramfaktorteoretiskt perspektiv med Öberg (2016) som inspiration. Det används för att kunna urskilja olika påverkansfaktorer i lärarnas tal om deras undervisning om mänskliga rättigheter vilket är en av arbetets frågeställningar. Den andra frågeställningen handlar om att identifiera mål undervisningen om MR. För att kunna göra det appliceras fyra olika perspektiv för HRE som beskrivs i Adami (2014). Först presenteras de olika teoretiska analysverktygen och i kapitel 5.3 tydliggörs sedan hur analysverktygen operationaliseras i arbetet.
5.1 Ramfaktorteoretiskt perspektiv
Då det är lärarnas tal om vad som påverkar deras urval i sin undervisning om mänskliga rättigheter som är i fokus för detta examensarbete, blir ett perspektiv på ramfaktorer relevant att använda. Imsen (1999) menar nämligen på att utöver formella förordningar, vilket läroplanen är ett exempel på, finns det informella ramar som på olika sätt begränsar det som sker i klassrummet (Imsen, 1999, s.307). En definition av ramfaktorteorin kan således vara: “Ramfaktorer är förhållanden som påverkar undervisningen och som bidrar till att främja eller hämma den på olika sätt” (Imsen, 1999, s.308).
Ramfaktorteorin har dock kritiserats, bland annat för att det är forskare som bestämt vad som ska definieras som en ram och således även vad som inte är det. Dessutom har det rått en avsaknad på lärares och elevers uppfattningar om ramar (Gustafsson, 1999, s.54f). Öberg (2016, s.53) menar också att en stor del av kritiken berört att de ramfaktorer som tillämpats ofta har varit för snäva och otillräckliga för att studera det avsedda.
Öberg (2016) utgick från ett ramfaktorteoretiskt perspektiv men modifierade det utifrån sitt syfte och sina frågeställningar. Fokus ligger i hans studie på att ”undersöka vad erfarna samhällskunskapslärare upplever som de viktigaste påverkansfaktorerna för hur samhällskunskapsämnet transformeras till undervisning utifrån de didaktiska frågorna” (Öberg, 2016, s.20). Påverkansfaktorer omnämndes som olika former av dimensioner. Dessa dimensioner är: den personliga, den didaktiska, den styrande och den samhälleliga.
Dimensionerna innehåller således ett spektrum från det personligt nära till det samhälleligt distanserade. Även en femte dimension skrivs fram, den elevnära. Den betraktas dock genomskära de övriga och benämns som den elevnära aspekten (Öberg, 2016, s.98ff). Den första dimensionen som omnämns i Öberg (2016) är den personliga dimensionen. Den innefattar personlig bakgrund, personliga intressen och ideologi samt professionell utveckling. Gemensamt för dessa faktorer är att de påverkar respondenten under en längre tid och handlar till stor del om personens egen förståelse och utveckling inom den egna personen (Öberg, 2016, s.98).
Den didaktiska dimensionen är den andra dimensionen och där återfinns faktorer såsom lärarutbildning, ämneskombination, kollegor och kontaktnät, didaktiska modeller och forskning samt fortbildning. Den didaktiska dimensionen ligger således ett steg längre bort från respondenten i jämförelse med den personliga. Öberg tydliggör dock att den personliga dimensionen ständigt måste förhålla sig till den didaktiska dimensionen vilket också kan innebära förändringar i den personliga dimensionen (Öberg, 2016, s.99).
Den tredje dimensionen är den styrande dimensionen och här återfinns skolans styrdokument, såväl läro-, ämnes- och kursplaner. Dessutom omfattar det även ekonomiska och organisatoriska ramar som elevgruppernas storlek, gruppsammansättning, resurstilldelning, schemaläggning och arbetslagens organisering (Öberg, 2016, s.139,159). Läraren kan inte påverka denna dimension i någon större utsträckning men måste förhålla sig till den och tolka den. Enligt Öberg påverkar denna dimension hur personen förstår och tolkar de föregående dimensionerna (Öberg, 2016, s.99).
Den samhälleliga dimensionen inkluderar teknik- och läromedelsutveckling men också samhällsförändringar och aktuella händelser. Här återfinns således förändringsprocesser som berör samhället i stort och som läraren själv inte kan påverka, men på ett eller annat sätt behöver förhålla sig till. Dock finns ett visst val i vilken utsträckning som läraren vill att det ska påverka undervisningen (Öberg, 2016, s.99).
Slutligen finns även den elevnära aspekten. Anledningen till att den inte benämns som en dimension är enligt Öberg att den skär igenom samtliga dimensioner och att det snarare finns en elevaspekt närvarande oavsett vilken dimension som lyfts. Om en exempelvis pratar om elevgruppens sammansättning blir det både en styrande dimension och en elevnära aspekt (Öberg, 2016, s.100).
5.2 Fyra perspektiv på MR-undervisning
En av arbetets frågeställningar handlar om lärarnas mål med sin undervisning om mänskliga rättigheter. Som hjälp för att kunna besvara frågeställningen används fyra olika fält inom forskning kopplat till HRE som beskrivs av Adami (2014) samt två olika tendenser inom dessa. Jag kommer benämna de fyra fälten från A till D. Kortfattat kan en säga att Adamis avhandling berör postkolonial kritik mot forskningsfältet HRE.
I fält A anses HRE vara ett sätt att uppnå någon form av internationell eller kosmopolitisk medborgerlig utbildning där mänskliga rättigheter är en avgörande beståndsdel för en globaliserad medborgare (Adami, 2014, s.31). Det handlar om att bilda den yngre generationen i en förståelse för globala frågor och andra människor, en förståelse som syftar till både insikt och empati (Adami, 2014, s.32). Mänskliga rättigheter tjänar här som en normativ moralisk kod där människor i olika delar av världen förväntas interagera och relatera till varandra på ett fredligt sätt (Adami, 2014, s.33).
I fält B betraktas HRE som icke-diskriminering och som en rätt till utbildning. HRE ska fungera som en form av inkluderande utbildning som ska främja icke-diskriminering. I forskningsfältet diskuteras det i termer såsom ”inkludering”, ”sexuella rättigheter och utbildning” och ”skapa jämlikhet i klassrummet”. (Adami, 2014, s.33). När HRE betraktas som icke-diskriminering blir det centralt att lyfta frågor som berör resurser och uppoffringar för att skapa ett klassrum där alla känner sig uppskattade och bekräftade i sina olikheter (Adami, 2014, s.34).
I fält C ligger fokus på juridisk utbildning om mänskliga rättigheter och internationell humanitär rätt. Ett juridiskt perspektiv på mänskliga rättigheter betonar vikten av att eleverna får kunskaper om mänskliga rättigheter som rättsliga enheter och kunskaper om hur mänskliga rättigheter fungerar genom det internationella rättsliga regelverket. Här ska eleverna få kunskap om FN:s rättsliga instanser och internationella konventioner, dess bevakande funktioner och kollisioner mellan olika rättigheter och förpliktelser (Adami, 2014, s.34f). Det kan ses som ett pedagogiskt sätt att informera elever och samtidigt träna dem i deras mänskliga rättigheter (Adami, 2014, s.35).
Fält D innefattar en bild av HRE som ”empowering” projekt för utsatta grupper, såsom barn i krigszoner, diskriminerade minoriteter eller marginaliserade ursprungsbefolkningar. Det handlar om att medvetandegöra de utsatta grupperna om deras mänskliga rättigheter där
utbildningen ofta bedrivs av icke-statliga organisationer (Adami, 2014, s.36). Den här formen av HRE är troligtvis inte särskilt märkbar i mina respondenters svar eftersom ingen av dem deltar i ett sådant projekt och således utvecklas den inte ytterligare. Följande tabell sammanfattar de fyra olika fälten:
Fält A – Internationell eller kosmopolitisk medborgerlig utbildning
Fält B – Icke-diskriminering och rätt till utbildning
Fält C – Juridisk utbildning om MR Fält D – ”empowering” projekt för utsatta grupper
Utifrån dessa fält urskiljer Adami också två olika typer av tendenser gällande undervisningsform. Den första tendensen är av missionerande karaktär. Utbildarens uppgift är helt enkelt att upplysa eleverna med kunskaper om mänskliga rättigheter (Adami, 2014, s.39). Den missionerande tendensen är enligt Adami karakteriserande för fält A där HRE betraktas som internationell eller kosmopolitisk medborgerlig utbildning. Den är även synlig i fält D när HRE används i projekt av icke-statliga organisationer och FN:s instanser för att väcka medvetenhet om mänskliga rättigheter i världen (Adami, 2014, s.39). Den missionerande tendensen kritiseras då Adami menar att en okritisk övertygelse i mänskliga rättigheter är farlig eftersom den bortser från imperialistiska och koloniala strukturer som ligger till grund för en sådan utbildning. Den missionerande tendensen förutsätter en västerländsk syn på mänskliga rättigheter som behöver ifrågasättas (Adami, 2014, s.39f). Den andra tendensen som Adami urskiljer är centrerad kring innehåll. Utbildaren understryker det ”rätta” innehållet av HRE, om rättslig expertis gällande mänskliga rättighetsfördrag och konventioner. Denna tendens präglar både fält B och fält C, det vill säga både när HRE ses som icke-diskriminering och men också i den juridiska utbildningen om mänskliga rättigheter och humanitär rätt (Adami, 2014, s.40). Den kritik som Adami lyfter mot denna tendens berör framför allt att den inte tar i beaktande eller reflekterar över den asymmetriska maktrelation som existerar mellan utbildaren och deltagaren och vad det får för konsekvenser (Adami, 2014, s.40).
det befogat att rikta kritik mot fälten och utmana dem.
5.3 Operationalisering av de teoretiska analysverktygen
Jag ser båda analysverktygen som ett sätt att kategorisera deltagarnas svar. Öbergs fyra dimensioner ses som en möjlighet för mig att sortera vilka påverkansfaktorer som kan urskiljas utifrån lärarnas tal om deras undervisning om mänskliga rättigheter.
Öberg tydliggör att han snarare utgår från ett bredare ramfaktorperspektiv än en fullvärdig teori som gör anspråk på möjligheter till förutsägelser. Istället betraktas det som ett tankeredskap på det studerade fenomenet vilket resulterar i att en ramfaktor i princip kan utgöra vad som helst (Öberg, 2016, s.53). I mitt arbete ses Öbergs dimensioner som en inspiration och ett sätt att sortera, men likt honom ser jag att ramfaktorer kan vara vad som helst. Det innebär att det inte enbart behöver vara hans dimensioner som påverkar lärarnas undervisning om MR. Min uppfattning är dessutom att vissa av dimensionerna är relativt vaga och breda där det krävs en tolkning för huruvida något kan sorteras in under en dimension eller ej. Att några av faktorerna är relativt breda ser jag dock som positivt med tanke på att kritik har lyfts kring att ramfaktorerna ofta är allt för snäva (Öberg, 2016, s.53). Den här typen av kategorisering innebär vissa avvägningar. En sådan avvägning är om det endast ska fokuseras på vilka påverkansfaktorer som lärarna uttrycker explicit under intervjun eller om även sådant som uppfattas implicit kan inkluderas. Jag har tagit beslutet att inkludera båda. Dock försöker jag vara tydlig när något har uttryckts explicit och när en tolkning har gjorts.
Under arbetsprocessens gång har jag även inkluderat ett andra analysverktyg, vilket är fält A till D som presenterats av Adami (2014) och som återfinns i kapitel 5.2. Likt det förra analysverktyget är även detta ett sätt att kategorisera lärarnas svar men fokus ligger här på lärarnas tal om mål med deras undervisning om mänskliga rättigheter. De fyra fälten som Adami urskiljer blir därmed ett sätt att sortera vad lärarna vill uppnå med undervisningen om MR.
Sammanfattningsvis används Öbergs dimensioner för att i ett första steg sortera olika faktorer som påverkar lärarnas undervisning om MR, där dimensionerna ses som olika kategorier. I ett andra steg används Adamis fyra identifierade fält för att urskilja lärarnas mål med undervisning om MR. Båda behövs för att besvara mina frågeställningar.
6. Resultat
Resultatdelen består av två delar. I den första delen presenteras och tolkas lärarnas svar utifrån de påverkansfaktorer för urval som kan urskiljas utifrån lärarnas tal om sin undervisning om mänskliga rättigheter. Indelningen i avsnitten är utifrån Öbergs (2016) fyra dimensioner: den personliga dimensionen, den didaktiska dimensionen, den styrande dimensionen samt den samhälleliga dimensionen. Den andra delen av resultatet knyter an till den andra frågeställningen, nämligen vad lärarna har för mål med sin undervisning om mänskliga rättigheter. Lärarnas svar sammanlänkas sedan med Adamis (2014) fyra identifierade fält om HRE.
Ett gemensamt drag hos samtliga respondenter är att ingen av dem undervisar om mänskliga rättigheter som ett separat avsnitt i kursen Samhällskunskap 1b utan de tar upp det på olika sätt i anslutning till ett demokratiavsnitt. Att MR inte behandlas som ett separat avsnitt tror lärarna kan resultera i att om jag skulle fråga eleverna om de har haft mänskliga rättigheter i undervisningen skulle eleverna svara nej. Därutöver är Stefan och David involverade i ett ämnesöverskridande arbete som handlar om folkmord.
6.1 Påverkansfaktorer för urval i undervisning om MR
Dimensionerna i detta avsnitt presenteras i samma ordning som Öberg, från det personligt nära till det samhälleliga distanserande. Följaktligen ska ordningen inte tolkas såsom att den tydligaste påverkansfaktorn presenteras först.
6.1.1 Den personliga dimensionen
Den första dimensionen som omnämns i Öberg (2016, s.99) är den personliga dimensionen. Den omfattar personlig bakgrund, personliga intressen och ideologi samt professionell utveckling. Med professionell utveckling avses hur en har utvecklats som lärare över tid (Öberg, 2016, s.111).
Vid första anblick är den personliga dimensionen inget som tydligt kan uppfattas i lärarnas tal om sin undervisning om mänskliga rättigheter. I Davids tal om sin förståelse och undervisning om mänskliga rättigheter går det dock att urskilja att personligt intresse kan forma förståelse för ämnet. Han nämner att mänskliga rättigheter består av två sidor,
både juridik och filosofi. Med det juridiska avses en uppsättning av regler medan David menar att det filosofiska kan handla om vad vi normativt anser bör vara mänskliga rättigheter. Han uttrycker dessutom:
Jag tror det här med att jag själv har läst filosofi, och moralfilosofi och sådana saker påverkar mig jättemycket i hur jag ser på mycket politik, och just det här med rättigheter. Som bara det här att jag skiljer på juridiska rättigheter och moraliska och att det inte behöver vara samma sak. Det tror jag, det hade jag nog tänkt på väldigt annorlunda om jag inte hade läst någon filosofi faktiskt. (David)
Davids intresse för filosofi tenderar således att påverka hans förståelse för mänskliga rättigheter och hans undervisning. Samtidigt hade denna aspekt lika gärna kunnat placeras under nästkommande dimension, nämligen den didaktiska då den didaktiska inkluderar ämneskombination. Följaktligen kan det ses som ett exempel på när dimensionerna tangerar varandra vilket går i linje med Öberg (2016, s.189).
Att David anser att det personliga intresset är betydande blir även märkbart när han får en fråga om vilka påverkansfaktorer han tror kan påverka vad en tar upp i sin undervisning om mänskliga rättigheter:
Ja, jag tror, intresse påverkar nog väldigt mycket hur man tar upp och vad man tar upp. Och jag då som resonerar att nej mänskliga rättigheter, det är inte en egen grej utan det kopplar vi till de andra momenten. Då är det ju avhängigt vad de andra momenten är. Och det väljer ju jag i hög utsträckning själv. Så därmed tror jag att intresse har stor betydelse. (David)
Därmed synliggörs att David resonerar att det personliga intresset påverkar såväl förståelse som hur en undervisar om mänskliga rättigheter. Hos varken Stefan eller John framträder den personliga dimensionen lika tydligt.
I Öberg framkommer det att kopplingen mellan urval och personliga intressen inte bara behöver handla om vad en som lärare tycker är intressant att ta upp utan även att en tonar ner inslag som en har mindre intresse för (Öberg, 2016, s.107). Ingen av respondenterna undervisar om mänskliga rättigheter som ett separat avsnitt vilket skulle kunna tolkas som att det finns andra delar av samhällskunskapen som de har större intresse för.
6.1.2 Den didaktiska dimensionen
Den didaktiska dimensionen innehåller lärarutbildning, ämneskombination, kollegor och kontaktnät, didaktiska modeller och forskning samt fortbildning (Öberg, 2016, s.117).
I samtliga intervjuer kommer vi in på deras utbildning och ingen av dem uttrycker det explicit som en påverkansfaktor för hur de undervisar om mänskliga rättigheter. Att lärar-utbildningen inte omnämns som en stark påverkansfaktor i urval kring undervisning syns även i Öberg (2016, s.117f) där relativt få informanter nämner det som en faktor utan snarare vill tona ned lärarutbildningens betydelse för undervisningen (2016, s.118). Samtidigt menar alla mina tre respondenter att de inte har stött på mänskliga rättigheter under utbildningen, åtminstone inte vad de kan erinra sig om.
Ämneskombinationen är en annan del av den didaktiska dimensionen. Det ska framföras att jag explicit frågande under intervjun om informanterna ansåg att deras ämneskombination påverkade deras undervisning om MR. Det gjordes i samband med att jag ställde en fråga kring huruvida de trodde att deras syn på mänskliga rättigheter och undervisning om MR skiljde sig från andra samhällskunskapslärares. Lärarnas åsikter i denna fråga går isär. David menar att ämneskombination kan ha en påverkan, och i synnerhet när det gäller synen på mänskliga rättigheter där hans studier i filosofi har format honom och hans syn. Han ser både en problematik och en styrka i det. Problematiken ligger i att det går att tolka och göra på olika sätt vilket har negativ effekt på likvärdigheten och i slutändan rättssäkerheten. Styrkan ligger enligt David i att som lärare kunna anpassa undervisningen utifrån vad en själv är bra på, vilket i förlängningen kanske ger eleverna mer. Detta kan tolkas som att det är den personliga dimensionen som präglar det friutrymme som finns i undervisningen. Det är även något som Öberg urskiljer hos sina informanter (Öberg, 2016, s.206).
I kontrast till David tror John inte att ämneskombination har någon betydelse för ens syn på mänskliga rättigheter och hur en undervisar om det. Möjligtvis kan han tänka sig att ett historiskt perspektiv på mänskliga rättigheter är mer förekommande hos de lärare som också undervisar i historia men i övrigt kan inte John se hur ämneskombination skulle påverka.
Mellan dessa mer skilda åsikter kan Stefan placeras. Han resonerade kring att det kan ha viss betydelse, men var inte säker. I samtalet kom vi således även in på huruvida hans ämneskombination med samhällskunskap och historia, påverkade hans syn på mänskliga rättigheter, och då uttryckte han:
Jamen, jag tänker att det kan vara de här folkmorden då som hänt i historien. Att det då blir. Det är så jag ofta ser det, att det kommer fram. När det har begåtts stora brott mot det istället för det här som jag kan tänka mig. Det är något som finns i det vardagliga livet liksom. Samhällskunskap är ju det ämnet som verkligen ska lyfta det och vara medveten om det allra mest kanske. Just här och nu och så. (Stefan)
Stefan lyfter här att hans syn på mänskliga rättigheter eventuellt kan påverkas av att han också är historielärare och att mänskliga rättigheter blir någonting som förknippas med stora brott i historien. När Stefan själv får framhålla någon påverkansfaktor för sin undervisning kommer han in på en annan del av den didaktiska dimensionen, nämligen kollegor och deras initiativ. Han menar på att hans undervisning kan påverkas av vad hans kollegor gör och vad de bestämmer sig för att göra tillsammans. Stefan nämner att han vid ett tillfälle har varit involverad i ett initiativ från externa aktörer angående MR på skolan. Han ställer sig dock tveksam till den typen av initiativ och eftersträvar istället att mänskliga rättigheter får vara en del av en större demokratidiskussion. Samtliga informanter vill inkludera mänskliga rättigheter i någon form av demokratiavsnitt, vilket skulle kunna betraktas som den del av den didaktiska dimensionen som rör didaktiska modeller och forskning. Det refereras inte till några specifika didaktiska modeller men kontinuerligt kommer lärarna tillbaka till att mänskliga rättigheter måste placeras i ett sammanhang och att det är en väsentlig anledning till varför de inte har ett separat avsnitt om MR.
Det blir också tydligt att den elevnära aspekten tränger igenom den didaktiska dimensionen. I slutet av intervjun med David sammanfattar han sin undervisning:
För min sak är väl att jag känner att det är viktigt, om vi nu pratar om bara mänskliga rättigheter så är det väldigt viktigt att, det inte bara är några fluffiga abstrakta begrepp utan att man försöker konkretisera och att elever själva får komma på varför de finns och varför de är bra. (David)
David betonar att eleverna måste på egen hand få tänka efter och reflektera. Det är också en stor anledning till varför han är emot att stå och rada upp de mänskliga rättigheterna punkt för punkt. Att den elevnära aspekten är närvarande vid didaktiska överväganden blir också tydligt när John pratar om sin undervisning men där hans syn skiljer sig från David:
Det är väl, man får ju oftast tänka att de [eleverna] är 16 år när de sitter så det får vara relativt lättförståeligt och konkret. Man skalar ju av en hel del, just det här, moraliska dilemman eller filosofiska perspektiven, eller utvecklingen av det. Det kanske man tar bort. Utan snarare det här är mänskliga rättigheter, I den här lilla fyrkanten liksom. Sen är det [MR] ju mycket
större och en vidare diskussion än så men det kan tänkas bli att stoffet, är väldigt enkelt, väldigt rakt. Det här är det, punkt slut. (John)
Konkretisering för John blir snarare att skala av för att göra undervisningen begriplig för eleverna.
I Öberg (2016, s.121) tydliggörs att kollegor och övriga kontakter kan påverka undervisningen när en jobbar tematiskt över ämnesgränser. Här kan folkmordsprojektet som åtminstone Stefan och David är involverade i ses som exempel. Folkmordsprojektet är nämligen ett ämnesöverskridande temaarbete där eleverna får välja mellan några olika folkmord att skriva en vetenskaplig rapport om.
De övriga aspekterna i den didaktiska dimensionen, kontaktnät och fortbildning, har ingen central plats i lärarnas tal.
6.1.3 Den styrande dimensionen
Den styrande dimensionen inkluderar ramfaktorer som brukar ses lite mer som de klassiska. Dimensionen omfattar skolans styrdokument, såväl läro-, ämnes- som kursplaner, samt ekonomiska och organisatoriska ramar som gruppstorlek, gruppsammansättning, schemaläggning och arbetslagskonstruktioner (Öberg, 2016, s.139).
Samtliga informanter nämner stoffträngsel i kursplanen för samhällskunskap 1b som en av de viktigaste påverkansfaktorerna för deras undervisning om mänskliga rättigheter. Likt informanter hos Öberg (2016, s.140) pekar åtminstone John även på att det är ännu mer som ska in i samhällskunskapen efter att Gy11 infördes.
Att stoffträngsel återkommer i lärarnas tal är inte särskilt förvånande med tanke på att det är något som har präglat samhällskunskapen generellt (Bronäs & Selander, 2002, s.76; Sandahl, 2014, s.73). Med det sagt är det ändå inte säkert för lärarna att de hade undervisat mer om MR även om annat ämnesstoff hade tagits bort, vilket både Stefan och David är inne på. Oavsett hade Stefan ändå inte velat ha mänskliga rättigheter som ett isolerat avsnitt vilket motiveras på följande sätt:
Då förstår man inte hur det passar in i hela samhällskontexten. Alltså, jo det gör man, men utifrån det, om man kan se hur det sitter ihop. Hur det tangerar, hur det är samma saker. Det är ju det som är A-nivån, att du kan se samtidigt, i samma stycke du skriver eller i samma mening du säger att du kan peka på olika perspektiv samtidigt och hur de krockar eller samverkar, samspelar. Så om man gör det separat, då måste man efteråt, okej ”nu ska vi
knyta ihop de här grejerna”. Men där kan jag tycka att på en sån liten kort kurs som det ändå är på gymnasienivå då, i detta land, då tycker jag, för min del, kommer jag nog försöka öka, spruta in lite mer i demokrati/diktaturgrejen. Tror det gör bäst nytta där. (Stefan)
I Stefans tal framträder även betygskriterierna i kursplanerna som en påverkansfaktor, för att eleverna ska kunna uppnå kriterierna för betyget A är det svårt att ha mänskliga rättigheter som ett separat avsnitt. Exakt vilket kunskapskrav för A som Stefan syftar på framgår dock inte.
En aspekt som David kommer in på är styrdokumentens skrivelser om lärarens uppdrag att fostra eleverna till att bli demokratiska medborgare och att han därför vill att eleverna har med sig mänskliga rättigheter i sin moraliska kompass. Detta skulle kunna betraktas som en del av den styrande dimensionen, i form av läroplaner. Denna aspekt återkommer jag till i avsnitt 6.2 när lärarnas mål med sin undervisning lyfts fram.
Flera av punkterna i den styrande dimensionen har ingen framträdande roll i lärarnas tal. Exempelvis nämns inte schemaläggning, arbetslagskonstruktioner eller gruppstorlek och elevgruppens sammansättning nämns bara väldigt kort och ges därför inte större utrymme.
6.1.4 Den samhälleliga dimensionen
Den sista av Öbergs fyra dimensioner, den samhälleliga dimensionen, innehåller teknik- och läromedelsutveckling samt samhällsutveckling och aktuella händelser. Dessa är således påverkansfaktorer som ofta ligger längre ifrån det personliga. Lärarna kan till viss del avgöra i vilken utsträckning denna dimension ska påverka undervisningen men samtidigt måste personen oavsett förhålla sig till den(Öberg, 2016, s.165).
En respondent till Öberg nämner att den tekniska utvecklingen innebär att en måste överblicka flera arenor för att hålla sig uppdaterad om vad som händer i samhället. Elever tar ofta del av nyheter från sociala medier innan nyheterna kommit till de traditionella medierna vilket ibland kan göra att eleverna har hört saker före läraren (Öberg, 2016, s.167). Det kan innebära att det är ett överflöd av information som lärare måste hänga med i (Öberg, 2016, s.170). I intervjun med Stefan är det ingen påverkansfaktor som han uttrycker men något som vi kommer in på. Hans elever tar nämligen del av annan information än honom själv och det innebär att han får ta del av andra perspektiv än vad han vanligtvis gör. Han uttrycker: ”Jag hänger ju med i mitt medelåldersperspektiv och lyssnar på alla dem radiokanalerna så att säga. Så att det är jättebra för mig” (Stefan).
Stefans svar skall också ses i ljuset av den andra delen av den samhälleliga dimensionen, nämligen samhällsutveckling och aktuella händelser, med betoning på det senare. Stefan beskriver att elevernas intresse påverkas av aktuella händelser vilket kan exemplifieras genom att eleverna senaste året valt #Metoo-relaterade ämnen, såsom sexualbrott, när de fått större frihet att välja arbetsområde själva. Det kan således ses som ett exempel på att den samhälleliga dimensionen tangerar den elevnära aspekten. Under intervjun görs dock ingen explicit koppling mellan #Metoo och mänskliga rättigheter.
En av Öbergs respondenter anser att samhällskunskap är ett aktualitetsämne och att det i stor utsträckning har att göra med den didaktiska vad-frågan (Öberg, 2016, s.178). Vad som tas upp i undervisningen påverkas således av aktuella händelser. Liknande tendenser går som tidigare nämnt att finna hos Stefan när han pratar om #Metoo. Ännu tydligare blir det i intervjun med John som på olika sätt arbetar med aktuella händelser. John arbetar bland annat kontinuerligt med artikelläsning vilket han dels gör för att eleverna ska bli bättre läsare och dels för att:
[…]Men sen så är det bra att man kan visa på praktiska exempel. Jamen att jag diskuterar i samhällskunskapen om mänskliga rättigheter eller den här ekonomiska teorin. Då kan man ju visa i praktiken, att så här ser det ut. Att det här är ett land där det inte förekommer yttrandefrihet, då ser det ut så här. Eller det här är ett land där man har fria val men de sätter också journalister i fängelse och det finns ingen fri media. Kan vi då säga att det är en demokrati eller vad kan vi säga att det är? Det blir ju mer praktiska exempel, ja men det blir ju på mänskliga rättigheter på ett sätt då. Även de här med flykting, alltså migration, kan man också diskutera utifrån det perspektivet. Så det är ju mer att man ska fylla de där som står i boken eller det där man har sagt med faktiskt något praktiskt, att visa så här ser det ut. Här är ett land med begränsad yttrandefrihet, eller det här kan diskutera religionsfrihet. (John)
John menar dessutom att artiklarna måste ha en viss aktualitet för att han ska använda sig av dem. Således kan det tolkas som att mänskliga rättigheter kan tas upp i undervisningen när det berör aktuella händelser.
I intervjun med John kommer han ofta tillbaka till yttrandefriheten och att han även betonar den i undervisningen. Det motiverar han genom att den har diskuterats mycket och den har varit ”i ropet” samt att den hotas av högerpopulismens frammarsch. Liknande resonemang har han kring religionsfriheten som han anser är viktig att lyfta. Där vill han visa på att den rättigheten inte är absolut, vilket många av hans elever tycks tro, utan att den har begränsningar. Under vissa år har John även arbetat specifikt med kvinnors rättigheter,
exempelvis rätten till sin egen kropp och då använt någon skönlitterär bok i undervisningen. Även detta motiveras av att det är aktuellt. Följaktligen är en rimlig slutsats att det är hos John som den samhälleliga dimensionen är mest framträdande och i synnerhet kopplat till aktuella händelser.
Öberg konstaterar att i hans fall är den samhälleliga dimensionen inte den mest framträdande hos någon av hans respondenter även om den är viktig. Däremot är den ofta påverkad av någon av de övriga tre dimensionerna (Öberg, 2016, s.210). Johns kontinuerliga arbete med artiklar som kan beröra mänskliga rättigheter är ofta aktuella händelser vilket är en del av den samhälleliga dimensionen. Samtidigt lägger han stor tonvikt vid didaktiska argument för att använda artikelläsning, såsom att eleverna behöver bli bättre läsare och att det är ett sätt att konkretisera undervisningens innehåll. Av den anledningen skulle en kunna tolka det såsom att det är en kombination av den didaktiska och den samhälleliga dimensionen.
Sammanfattningsvis kan en konstatera att samtliga lärare nämner den styrande dimensionen i form av kursplanens begränsningar gällande stoffträngsel som en påverkans-faktor. Dessutom anser samtliga att mänskliga rättigheter hör hemma i anslutning till ett demokratiavsnitt och ser vissa nackdelar med att undervisa om MR som ett separat avsnitt. Det skulle således kunna tolkas som en del av den didaktiska dimensionen, i den meningen att det är ett didaktiskt övervägande som lärarna har gjort när de uttrycker att mänskliga rättigheter måste få ett sammanhang. En annan del av den didaktiska dimensionen är kollegor och deras initiativ vilket Stefan nämner som en påverkansfaktor. Den personliga dimensionen är tydligast hos David då hans intresse och studier i filosofi påverkar hans syn på mänskliga rättigheter och också hans undervisning. Samtidigt är filosofi en del av hans ämneskombination vilket tillhör den didaktiska dimensionen. En slutsats kan således vara att denna aspekt tangerar både den personliga och den didaktiska. David är även den enda som med säkerhet tror att ämneskombination påverkar hur en väljer att undervisa om MR.
John är den läraren där den samhälleliga dimensionen är mest påtaglig. Han återkommer kontinuerligt till aktuella händelser gällande undervisningens innehåll såsom att han argumenterar för att han lyfter yttrande- och religionsfrihet för att de är ”i ropet”. Den elevnära aspekten är närvarande i samtliga dimensioner för lärarna.
Som nämnt i avsnitt 5.3 har jag betraktat Öbergs dimensioner som inspirationsverktyg men inte fullständiga för vad som kan påverka lärarnas undervisning om mänskliga rättigheter. Under arbetsprocessens gång har jag identifierat en faktor som har varit svår att placera in i en specifik dimension och som jag därför kommer ägna nästkommande avsnitt åt. Det handlar om vad lärarna har för mål med sin undervisning.
6.2 Vad ska vi med mänskliga rättigheter till?
I detta avsnitt redogörs för lärarnas mål med sin undervisning om mänskliga rättigheter och för att göra det kommer även deras förståelse för MR att presenteras. Efter att samtliga av lärarnas mål har presenterats kommer jag i avsnitt 6.2.2 att analysera huruvida någon av de fyra fält som Adami (2014) identifierat, framträder i deras tal.
6.2.1 Lärarnas mål med sin MR-undervisning
Både John och David återkommer till att MR är ett brett begrepp. Johns förståelse för begreppet kommer framför allt från de svenska grundlagarna och mer specifikt religions-, yttrande- och informationsfrihet som påträffas där. John tillägger att därefter får en koppla på en del av FN:s mänskliga rättigheter, exempelvis förbud mot tortyr. Johns syfte med sin undervisning om MR sammanfattas i följande citat:
Det är väl framför allt, nu bor de [eleverna] i Sverige liksom. Det är ju mycket som man tar för givet, och det kanske viktigaste att det inte ser ut så i stora delar av världen. Att det faktiskt är något helt annat. Och man behöver inte komma så långt för att det här med yttrandefrihet och mänskliga rättigheter börjar avta. Titta bara Ryssland, Ungern, vi kan prata vad som händer i Polen, Turkiet och så. Vi behöver inte så långt bort egentligen. Så det är väl det jag tycker är viktigast. Att vi tar för givet att demonstrera, att vi har oberoende medier och så som ger oss.. eller att vi kan gå och rösta och få all information vi behöver. Det är ju inte så långt härifrån som det inte är så. Det är väl det jag tycker är det viktigaste att man skickar med. Och sen det här, alla de friheter vi har, de är inte absoluta utan de står också mot varandra. Att man får tänka lite på det. (John)1
1 Det kontrasterande mellan Sverige och andra länder som John ger uttryck för kan liknas vid det
som Okafor & Agbakwa (2001) beskriver som en binär distinktion av himmel och helvete inom HRE. Det vill säga att västvärlden, exempelvis Sverige, framställs som perfekta gällande mänskliga rättigheter och där inga rättighetskränkningar kan förekomma medan länder bortom väst liknas vid ett helvete som genomsyras av rättighetskränkningar (2001, s.566). Även om ingen av lärarna använder så hårda ordalag, kan det ändå ses som ett återkommande narrativ i deras svar.
Hos John är en del av syftet att medvetandegöra eleverna om att de rättigheter som kan vara självklara i Sverige, inte är det i många andra länder och att inskränkningar av mänskliga rättigheter förekommer i länder som geografiskt ligger relativt nära. Det handlar också om att kunna inta ett annat perspektiv än sitt eget. De rättigheter som nämns i ovanstående citat går i linje med Johns förståelse för ämnet, nämligen betoning på rättigheter som brukar nämnas politiska och medborgerliga rättigheter, såsom religions- och yttrandefrihet. En annan del av hans syfte är också att visualisera hur konfliktytor kan uppstå mellan friheter. Enligt Stefan är mänskliga rättigheter rätten att få vara sig själv och få göra det en vill utan att det blir ett brott eller kränker någon annan. Både John och Stefan nämner MR som karaktäriserande drag hos en demokrati. Stefans syfte med undervisningen om MR är:
Syftet är att man måste vara medveten om vad det är för någonting så att det inte blir så att man inte märker när de försvinner långsamt men säkert. Det är ju ändå det som är grejen. Vi lever i en stat som är förhållandevis bra på det här sättet, men som sagt, det är ju viktigt att vi är medvetna om vad vi lever i för stat. Att det är bra. Att det finns problem men att vad är det som är bra och så vidare. Och att det kan försvinna och att det är någonting man hela tiden måste slåss för eller jobba med, fräscha upp och liksom sprida. Annars sjunker det ihop. Det är hela tiden mitt mål där måste jag säga, i samhällskunskap, hur bygger vi ett samhälle som är bra att leva i och då ingår det med mänskliga rättigheter där. Det är hela mitt syfte alltid på något vis. Hur interagerar vi med varandra på ett sätt som är rakt och ärligt men inte liksom förtryckande och så vidare. Det gäller att nå dit. (Stefan)
Även här finns ett syfte att medvetandegöra eleverna om rättigheterna i ens stat för att också lägga märke till när det görs inskränkningar i dem. I citatet ovan återfinns också ett syfte att skapa förståelse för att mänskliga rättigheter kräver aktiv handling om de ska upprätthållas. Undervisningen om mänskliga rättigheter tangerar Stefans mål med samhällskunskapsämnet i stort, nämligen diskussioner om hur vi bygger ett samhälle som är bra att leva i och att det i sin tur kräver aktiv handling. En möjlig tolkning är således att Stefan med sin undervisning vill skapa förutsättningar för att uppnå samhällskunskaps-ämnets syfte om att undervisningen ”ska bidra till att skapa förutsättningar för ett aktivt deltagande i samhällslivet” (Skolverket, 2017, s.1).
David uttrycker att det är svårt att definiera vad mänskliga rättigheter är. Som tidigare påpekat anser David dock att mänskliga rättigheter har två perspektiv på så vis att det handlar om både ett juridiskt och ett filosofiskt perspektiv. Det juridiska blir därmed en
