Ett annat sätt att uttrycka det skulle kunna vara att vi får en slags hjälpsam knuff i vårt
experiment med att närma oss skolan som ett performance. I det destabiliserande klassrummet uppstår möjligheter; det är där en kreativ lärprocess föds. Lina beskriver det som att känslorna av förvirring och obehag byts ut mot nyfikenhet och förståelse, och att erfarenheten av
normbrytande uttryck erbjuder perspektiv; öppnar upp och hindrar impulsen att döma ut det som upplevs som konstigt (16/4). Och som lärare tvingas jag släppa taget om det jag planerat när gymnasieskolan plötsligt blir digital.
Det blir här tydligt att det går att skapa ny kunskap genom att störa eller upphäva något, eller som Marner och Örtegren kallar det avautomatisera något (Hansson Stenhammar 2015, s.152), vilket också är en grundläggande idé i den relationella estetiken (jmf Irwin &
O’Donoghue 2012, s.226). När jag, samma kväll som gymnasieskolan stängts, skriver i min loggbok att jag tänker på styrkan det ligger i att vara en konstnär i en sådan här situation, är det förmodligen det jag menar. Att när hela min planering kastats omkull av något som är utanför min kontroll, så tillåter jag mig rubbas (Ljungblad 2016). Häri finns också, som Ljungblad uttrycker det, en kreativ sida av läraryrket; “en pedagogisk fantasi i det frirum som lärare har att handla och verka i” (s.242). Att med Kredells (2009) ord vara pedagogiskt vilse blir för mig en katalysator för att fortsätta in på andra förbisedda stigar som dykt upp när jag avvikit från det bekanta (s.255). Eller som jag skriver i min loggbok några dagar efter första lektionen;
”karantänen gav oss en ingång, allt var redan så konstigt så vad kan vi göra med detta konstiga. Jag kände att jag verkligen ville prata med dem om det, inte för att lära dem något utan för att bygga något tillsammans” (24/3). Från att initialt ha varit något utanför min kontroll, skiftar alltså mitt förhållande till Ljungblads dilemmasituationer här, för att hädanefter bli en slags medveten strategi. Man skulle kunna säga att jag aktivt ‘använder’ dilemmasituationen för att
öppna upp för det oberäkneliga, utifrån den konstnärliga idén om att det går att skapa ny kunskap genom att störa, upphäva eller avautomatisera något (jmf Hansson Stenhammar 2015, Irwin & O’Donoghue 2012).
Kunskap i kroppen
Och eleverna väljer att göra detsamma. Jag menar att en avgörande pedagogisk faktor för att detta val sker, frivilligt och med engagerad nyfikenhet, är att de getts möjlighet att aktivera sina kroppar som lärresurser under fria former och utan tidspress. I Ljungblads (2016)
dilemmasituationer hanterar läraren sin osäkerhet när hens planering fallerar genom att “vara i nuet och söka återupprätta spontanitet och omedelbarhet i relationen” (s.242). Och det är precis det som eleverna beskriver sker när vi under de första lektionerna närmar oss
performancekonsten genom research och fysiska övningar. I sitt praktiska arbete testar eleverna sina kroppars och vanors gränser, de väljer att utmana sig själva och göra saker som de samtidigt beskriver som obekväma. Det är kroppen som börjar minnas hur nya erfarenheter känns; av att vara i ett klassrum, att tillskrivas och inta positionen elev, och att performativt förskjuta innebörden av det. Liv skriver att hon genom arbetet inser hur mycket kunskap som sitter i kroppen, att kroppen bara kan och gör saker, helt naturligt (2/4). Hon poängterar att hon aldrig riktigt tänkt på det som kunskap förut, eftersom väldigt lite av undervisningen i skolan ger utrymme för det (16/4).
Eleverna beskriver på så vis genomgående hur kroppens vanebeteende tvingats ändra form och skifta karaktär. Kroppen tvingas vara i “fel” rum och alla måste vara tysta en hel lektion när jag tappat min röst. Utifrån dessa erfarenheter börjar eleverna att experimentera med sina kroppars vanor, som något de kan distansera sig till, reflektera kring, och aktivt omforma. Här sker alltså en performativ förskjutning av vad kroppen kan och får göra i en
undervisningssituation, genom att de iscensätter nya versioner av vad den vill göra. Det leder till att eleverna också skiftar sina tankar kring vad det obekväma eller obehagliga kan ha för
betydelse, och börjar att konstnärligt och intellektuellt undersöka dessa känslor. De vrider och vänder på känslorna, analyserar verk de tar de av i sin research utifrån dem, och betraktar sina reaktioner i relation till samhället, normer, och visioner om framtiden. Erfarenheterna ger eleverna insikter om att kunskap är något performativt; något som kan göras och bli till snarare än något som är (Irwin & O’Donoghue 2012, s.223).
Avslutning
Med dessa erfarenheter i behåll menar jag att det tydligt framgår att den kritiska
för givet och gör av ren vana (jmf Anundsen & Illeris 2019, Hansson Stenhammar 2015, Irwin & O’Donoghue 2012, Marner 2005, Widén 2016, mfl.).
I resultatanalysen och diskussionen har jag visat på hur eleverna och jag successivt, genom de kroppsliga erfarenheter vi gör, kreativt börjar skapa kunskap tillsammans. Tittar vi på själva ordet kreativitet finner vi också en fascinerande språklig historia, där det latinska cre´o inte bara betyder att frigöras från etablerade perspektiv och skapa något nytt, utan även lokaliserar denna förmåga som något direkt kroppsligt - i lungornas andetag. Men samtidigt visar denna studie, precis som tidigare forskning, att kroppen ges en underordnad betydelse i skolan när det gäller förståelsen av kunskap och lärande (se bl.a. Giroux 1988, hooks 1994, Hansson Stenhammar 2015, Kredell 2009). Som konstnär och ledare för ett deltagande performanceverk skulle jag aldrig tänka tanken att inleda ett samtal utan att först på något sätt aktivera deltagarnas kroppar. Men i ett klassrum, där tiden är knapp och kunskapskraven många, har jag tidigare börjat med att prata i långa genomgångar och förväntat mig att eleverna sen ska arbeta kreativt. Det framstår efter den här studien nästan som absurt.
Samtidigt erbjuder den här studien verktyg för att betrakta absurditeten som en form av vanebeteende, som något min kropp gjort för att den blivit van vid det eftersom det är så den blivit lärd. Precis som eleverna beskriver ett motstånd i kroppen när den bryter mot en normativ vana, kan det kännas ‘konstigt’, eller till och med fel, när jag som lärare gör annorlunda, vilket ofta leder till att vi istället fortsätter att göra som vi alltid gjort (jmf bl.a. hooks 1994, Hansson Stenhammar 2015). Det stämmer helt enkelt inte överens med mina föreställningar om manuset för rollen ‘den goda läraren’ - läraren som gör det eleverna, kollegorna, rektorn, Skolverket, regeringen och samhällssystemet förväntar sig socialt och kunskapsmässigt (jmf Jensen I. 2011, Sundberg 2007).
Det är också här som jag menar att studiens relevans och generabilitet kan lokaliseras, i att vi har åskådliggjort att undervisningen, didaktiken och pedagogiken är något som oundvikligen förkroppsligas. Och att det är möjligt att, genom att tillsammans med eleverna bryta ned denna situation och betrakta den utifrån, omforma det vi gör i klassrummet och därigenom även det vi uppfattar oss vara i detta rum (jmf Sundberg 2007). Vi kan vara tillsammans på andra sätt, och därmed förkroppsliga våra roller och vårt lärande som något gemensamt, utforskande, genuint, lyssnande och lekfullt (jmf Illeris 2017).
Alla lärare är dock inte konstnärer, eller ens intresserade av konst. Men som tidigare studier visat (se bl.a. Ljungblad 2016 och Hansson Stenhammar 2015) är det ändå möjligt, och kanske till och med nödvändigt, att betrakta lärarprofessionen som ett konstnärligt yrke - oavsett ämne eller lärostoff. Att närma sig sin yrkesroll som ett konstnärligt arbete menar jag, i enlighet med dessa studier, inte bara innebär att närma sig det som något kreativt skapande, utan också som något där vi som oupphörligen tvingar oss att tänka bortom det bekanta. Det den här studien
tillfört är att visa på hur performance, deltagande konst och relationell estetik kan erbjuda insikter rörande hur vi talar om och praktiserar relationer i rum för lärande i kontexten av den svenska gymnasieskolan (jmf Anundsen & Illeris 2019, Kredell 2009, Irwin & O’Donoghue 2012). Jag skulle också vilja hävda att den visar på att yrkesrollen lärare kan bli både roligare och mer engagerande, om vi är villiga att släppa på kontroll och våga ta risker. Eller för att använda Esters ord; om vi river ned vår mur av rutiner.