Hannes och Linus lärare frågade dem om de kunde visa oss runt i deras verksamhet och berätta hur de arbetar. Det syntes på dem att de blev glada över att få visa oss sin verksamhet. När vi presenterade oss för dem och berättade att vi var intresserade av både verksamheten, deras skolvardag och historieundervisning blev Linus ställd. Han sa att han inte kunde mycket om historia och att de inte har någon specificerad historieundervisning. Han sa att det läser man senare, när de börjar på högstadiet. Eftersom vår egen erfarenhet är att man integrerar de samhällsorienterande ämnen i varandra frågade vi om de gjorde likadant och gav dem ett exempel. Linus verkar inte se historieämnet som ett enskilt ämne samtidigt som både han och Hannes hade svårt att se hur de samhällsorienterande ämnena integreras i varandra. Detta kan bero på att eleverna inte går efter traditionella scheman utan arbetar tematiskt med alla skolämnena utom slöjd, musik och idrott som särskilda pedagoger har hand om i andra delar av skolbyggnaden. Arbetsformen inom Montessoripedagogiken är ofta tematisk och målet för eleverna är att arbeta ämnesintegrerat efter sina förutsättningar, i kombination med uppsatt mål (Parmhag 2003: s.53ff). Vi visste att de arbetade med historieämnet, i och med att vi varit i kontakt med deras verksamhet i samband med att vi bokade in intervjuer. Båda uttryckte att det är en fördel om läraren bestämmer arbetsområde, samtidigt som de själva gör ett upplägg hur de ska arbeta med det. Enligt Skolverket ska skolan genom demokratiska former och värderingar bedriva informellt elevinflytande i undervisningen, så eleven har inflytande över det egna arbetet samt lärandet i undervisningen (Skolverket 1998)
Astrid förstår att historien utspelar sig både hos den enskilda människan (den lilla historien) och på en nationell samt internationell (den stora historien) nivå. Hermansson Adler (2004: s. 77) betonar de fem olika M:en som bland annat innebär moment, där målet är att eleven ska se olika samband och övergångar. Astrid visar att hon förstår dessa samband och övergångar
då hon bland annat förklarar att historien kan utvecklas från något som påverkar den enskilda människan som i sin tur kan vidareutvecklas till det vi kallar världshistorien.
Hon är medveten om att historien som ligger nära henne i tiden, t ex hennes föräldrars barndom inte är densamma som för hennes egen. Det centrala i historieämnet är
tidsperspektivet och historiemedvetandet, vilka bör vara verktyg som eleverna ska använda sig av. Detta för att kunna konstruera ett perspektiv i förhållande till hur framtiden kan te sig, utifrån de förkunskaperna eleven har av hur samtiden påverkats av historien
(Skolverket 2000-07) Astrid visar sin förkunskap för tidsperspektivet i både sin egen och världens historia. Internet och faktaböckerna som finns tillgängliga i verksamheten verkar vara det som prioriteras som arbetsmaterial i samband med de aktuella arbetshäftena som varje enskild elev har. Astrid verkar vara mer intresserad av böcker än av Internet i och med att hon i intervjun berättar att hon gärna vill använda sig mer av biblioteket i
historieundervisningen. John Deweys pedagogiska kommunikationsteori bygger bland annat på att eleven i skolan lär sig då de ställs inför ett intresseområde (Hermansson Adler 2004: s. 27ff). I Astrids fall är biblioteket i historieundervisningen ett intresseområde. Astrids intresse för böcker och bibliotek kan ytterligare knyts an till Deweys teori då Astrid visar sin lust till att lära sig, förstå och undersöka saker (Hermansson Adler 2004: s. 27ff). Astrid tolkar pedagogens historieupplägg utifrån att hon som elev ska lära sig och kunna vissa saker. Kanske hon är medveten om kursplaner utan att hon själv har reflekterat över detta.
Det gemensamma för de intervjuade eleverna i den Montessoriinspirerade skolan är att de alla gått på samma skola sedan årskurs 1. Detta förstärker det sociala samspelet i verksamheten, eftersom eleverna varit socialt bekanta med varandra sedan skolstarten. Vygotskij framhåller att det sociala samspelet i verksamheten är avgörande för hur eleven utvecklar sig och vidare sig genom att tillvara ta på sina förkunskaper för att utveckla sina kunskaper (Hermansson Adler 2004: s. 33ff). Nadine och Lisa förmedlar i sin intervju det komplexa med absolut elevinflytande i historieämnet. De menar att det är alldeles för avancerat att som elev medvetet välja ut vilka ämneskunskaper som ska prioriteras. Fördelen i lärarstyrningen i samband med arbetshäftets innehåll är tydlig hos dessa elever. Samtidigt tycker de båda eleverna att det är bra att man som elev själv ansvarar för kunskapssökandet och i vilken ordning man ska arbeta med arbetshäftet. Den gemensamma kursplanen för de
samhällsorienterande ämnena betonar elevinflytandet i undervisningen, där eleven ska kunna påverka undervisningen och därmed vara en del av den demokratiska skolan
(Skolverket 2000-07). De arbetar med olika temaområden och detta sker ämnesintegrerat med de samhälls- och naturorienterande ämnena. Historien bakom det tematiska arbetet har sina rötter i 1920-talet då meningen var att skolan skulle vara en del av det övriga samhället. Det skulle helt enkelt finnas en naturlig länk mellan skolverksamheten och samhället (Lindqvist 2000: s. 85ff). Utifrån våra intervjuer menar vi att denna länk inte var speciellt utmärkande i verksamheten. Ingen av eleverna berättade om studiebesök som gjorts i samband med de aktuella arbetsområdena. Det framkom dock i intervjun med Lisa och Nadine att de som elever märker att alla pedagogerna i verksamheten samarbetar i historieämnet. De båda eleverna är överens om att detta underlättar historieundervisningen i och med att de inte är bundna till en enskild pedagog. Ett av syftena med tematiskt arbetssätt, som är vanligt förekommande inom Montessoripedagogiken är att eleverna ska få en helhetssyn (Parmhag 2003: s. 53ff och Lindqvist 2000: s. 93). Helhetssynen får eleverna bland annat då alla pedagogerna i aktuell verksamhet är inblandade i historieämnet och dess undervisning.