Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Pedagogernas tillvaratagande av elevens
förkunskaper och inflytande i
historieundervisningen
Teachers’ caretaking of the pupils’ prior knowledge and influence
in historical learning.
Maria Björk
Helena Erlandsson
Lärarexamen 210hp
Historievetenskap och lärande
Samhällsorienterande ämnena och barns lärande Höstterminen 2007
Examinator: Nils Andersson Handledare: Torsten Janson
Sammanfattning
Denna empiriska undersökning av historieundervisningens tillvaratagande av elevernas förkunskaper och inflytande kan fungera som ett underlag för blivande historielärare. Det kan även vara ett underlag för aktivt historieundervisande pedagoger, som är intresserade av hur elevinflytande ser ut och påverkar såväl historieundervisningen som de andra
samhällsorienterande ämnena. Utgångspunkten i vår undersökning har varit två skolor med inriktning på grundskolans tidigare år, årskurs 4-6. Undersökningen har vi gjort genom öppna kvalitativa intervjuer som bygger på frågeställningar till elever och pedagoger. Utifrån dessa intervjuer har vi fått en inblick i hur elevinflytandet i historieundervisningen kan se ut, samt pedagogernas tillvaratagande av elevernas förkunskaper i ämnet. Resultatet i vår empiriska undersökning visar bland annat att det finns brister i historieundervisningen på de skolor som vi besökt. Genom telefonkontakt med andra skolor har vi fått uppfattningen att historieämnet inte har särskilt hög prioritet.
Nyckelord: Elevinflytande, förkunskaper, grundskolans tidigare år, historiebruk,
1 Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 3
1 Innehållsförteckning ... 5
2 Inledning ... 7
2.1 Författarnas personliga erfarenheter... 8
2.1.1 Helena... 8
2.1.2 Maria ... 9
3 Syfte och frågeställningar... 10
4 Kunskapsbakgrund och tidigare forskning ... 11
4.1 Elevinflytande... 12
4.2 Vad är historia? ... 12
4.3 Skolverkets riktlinjer angående historieämnet och elevinflytande ... 14
4.4 Historieundervisningens historia ... 14
4.4.1 Olika historieundervisningsformer genom tiderna ... 15
4.5 Relevanta metoder i historieundervisningen ... 16
4.5.1 Hur kan man som pedagog välja undervisningssätt? ... 16
4.6 Teori ... 17
4.6.1 Den progressiva skolan – John Dewey ... 17
4.6.2 Språket som social intelligens – Lev S Vygotskij ... 18
4.6.3 Att hjälpa eleven till att hjälpa sig själv – Maria Montessori ... 19
4.6.4 De åtta intelligenserna – Howard Gardner... 19
4.6.5 Tematiskt arbetssätt i skolan... 20
4.7 Problematisering av historieundervisningen... 21 4.8 Sammanfattning av kunskapsbakgrunden ... 21 5 Metod ... 23 5.1 Val av metod... 23 5.2 Urval ... 25 5.3 Procedur... 25 6 Resultat ... 28 6.1 Skola A ... 28
6.1.1 Elevintervju och rundvandring med Hannes och Linus... 28
6.1.2 Elevintervju med Astrid... 29
6.1.3 Elevintervju med Lisa och Nadine... 29
6.1.4 Intervju med pedagogen Fredrik... 30
6.2 Skola B ... 33
6.2.1 Elevintervju Emma och Adrian ... 33
6.2.2 Elevintervju Zahra och Patrik... 34
6.2.3 Intervju med pedagogen Anders ... 35
6.2.4 Pedagogintervju med Ann-Marie... 37
7 Analys... 38
7.1 Gemensam elevanalys av skola A... 38
7.3 Gemensam elevanalys från skola B ... 42
7.4 Pedagoganalys Ann-Marie från skola B ... 44
7.5 Pedagoganalys Anders från skola B... 45
8 Diskussion ... 47
8.1 Användningsområde av resultaten och analysen ... 47
8.2 Diskussion av nyckelbegrepp ... 47
8.3 Slutdiskussion ... 48
8.4 Validiteten ... 50
8.5 Reliabiliteten ... 50
8.6 Möjliga inkörsportar till vidare empiriska undersökningar... 51
9 Referenser ... 52
10 Bilaga... 54
2 Inledning
Detta examensarbete problematiserar historieundervisningen i grundskolans tidigare år. Vår avsikt är att fokusera på eleverna i årskurs 4-6. Anledningen till att vi problematiserar detta ämne är de bristfälliga erfarenheter vi har av historieundervisningen från våra respektive partnerskolor. Vår förhoppning är att vi med hjälp av observationer, intervjuer och
diskussioner med pedagoger och elever i samband med historieundervisningen, får en inblick i hur historieundervisningen kan se ut i den svenska grundskolans tidigare år. I Kursplanen för
historia kan man bland annat läsa att historia är en betydande del av kunskap och
historieundervisningens syfte är att utveckla ett kritiskt tänkande och analytiska beskådanden som redskap. Detta för att eleverna ska förstå och kunna förklara samhället och dess
uppbyggnad (Lpo 94 Kursplanen för historia).
Under uppslagsordet historia i Nationalencyklopedin definieras begreppet som vetande, kunskap, forskning och berättelse. Historiens utmärkande drag är att verkligheten som avses utforskas inte kan iakttas eller kommas åt genom experiment. Historia utforskas genom de kvarlevor som människor i det förgångna lämnat efter sig (Nationalencyklopedins
nätupplaga). Historia skapas dagligen i olika sammanhang, både hos den enskilda människan såväl som nationellt och internationellt.
Peter Aronsson nämner i sin bok Historiebruk- att använda det förflutna att vi människor söker efter en mening i livet där det förflutna och nutiden står i fokus. Både det som varit och som nu betraktas som samtid ger upphov till frågor om framtiden (Aronsson 2004: s.67). Klas-Göran Karlsson skriver i sin artikel Historiedidaktik: begrepp, teori och analys att det i vårt samhälle är historia som utvecklar oss till individer och ger oss våra ideologiska,
moraliska och politiska inriktningar i samhället - därför är historia ett så oerhört viktigt ämne att belysa i skolan (Karlsson 2004: s.27). Vi har alla ett historiemedvetande, men som det inte pratas särskilt öppet om utan som är ett slags språk som alla inte riktigt förstår eller känner till. I vårt historiemedvetande reflekterar vi över saker och ting för att bli kunniga om vår egen identitet, vad vi vet och vad vi gör i ett större sammanhang. Detta är oerhört viktigt för att vi ska kunna existera som fullfärdiga individer och samhällsvarelser (Karlsson 2004: s.44f). Kursplanen i historia betonar det som tidigare diskuterats - att det är viktigt att utgå från elevens egen historia så att de därmed lär sig förstå den tid vi lever i, samt få en uppfattning om hur framtiden kan tänkas te sig. Frågan är hur mycket och till vilken grad detta följs? Det
låter som bra visioner, men av egna erfarenhet vet vi tyvärr att det finns brister på den här fronten. Bengt Nilsson säger i artikeln ”Att undervisa i historia - villkor och problem i gymnasiet” att när elever kommer ut från gymnasiet riskerar de att vara ”historiska
analfabeter” (Nilsson 2004: s. 271). Hur ska vi då kunna gå till väga för att få undervisningen i historieämnet ska kunna ändra sig till det bättre?
Historieundervisningen i grundskolan grundar sig i mångt och mycket på att eleverna ska ta till sig kunskaper för olika historiska händelser. Avsikten med detta är att eleverna ska kunna skapa sig en uppfattning om hur historien har påverkat vårt nuvarande samhälle och hur det kommer att påverka framtiden. Vidare anledning är att eleverna ska kunna förstå och ta tillvara på olika generationers erfarenheter för att vidareutveckla en djupare kulturell identitet (Lpo 94 Kursplan i historia).
Vi vill undersöka hur elevinflytandet ser ut i undervisningsupplägget och vidare hur
pedagogerna tar tillvara på elevernas förkunskaper och vidareutvecklar dessa kunskaper om det aktuella ämnet. Detta för att pedagogen ska kunna fånga och vidareutveckla elevernas kunskaper och därmed bli förtrogna till ämnet. Något som väckt ytterligare intresse hos oss är hur pedagogerna i vår urvalsgrupp väljer lärostoffet i historieundervisningen och hur de finner relevans i detta sett till kursplanen i historia och i läroplanen. Intresset går hand i hand med det faktum att vi har kunskaper och erfarenheter av historieundervisningen i grundskolan. Den är uppbyggd kring vissa utvalda tidsepoker och händelser ur Sveriges historia och
världshistorien. Om så är fallet i vår urvalsgrupp vill vi ta reda på varför
historieundervisningen är uppbyggd kring detta traditionella historieinnehåll. I vår
undersökning kommer vi att lägga fokus på hur elevinflytandet och elevernas förkunskaper integreras och påverkar historieundervisningen.
2.1 Författarnas personliga erfarenheter
Här presenterar vi våra personliga erfarenheter av historieundervisningen som påverkar vår syn och ställning gentemot densamma. Detta är något som vi upplevt redan under vår egen skolgång och senare under samarbetet med partnerskolorna.
2.1.1 Helena
Jag har sedan barndomen haft ett stort historieintresse då jag tittade på bland annat tv- program av Herman Lindqvist där kungar och drottningar stod i fokus. Under åren
utvecklades intresset från den svenska historien till Europas och världens historia. Tider såsom allt från evolutionen, forntiden, antiken, medeltiden och senare perioder tog upp mitt intresse. Sen 10 år tillbaka har andra världskriget fått mer förankring i mitt historieintresse, detta av anledningen att det inte är så avlägset och släktingar jag har vid liv har upplevt denna tidsperiod. Detta väcker i sig olika tankar och funderingar hos mig. Dessutom så har min mormors liv ända sedan min barndom haft en stor historisk plats i mitt och mina systrars liv vilket även det har närt mitt historiska intresse. När jag börjar mitt pedagogiska arbete kommer mina mor – och farföräldrars liv ha en central roll i min undervisning.
2.1.2 Maria
Mitt historieintresse väcktes i tidig ålder både beroende på mina föräldrars intresse för ämnet och mina grundskolelärares engagemang i historieundervisningen. Under min grundskoletid gjordes det frekventa besök på museer. Andra världskriget är ett välbekant område för mig och min historia i och med att min mamma kommer från Polen och mina morföräldrar upplevt kriget där och då. Detta ämne har varit återkommande hemma hos mig och min familj i form av böcker, filmer och berättelser från mina släktingar. Jag har alltid varit intresserad av andra kulturers historier. För mig är historieämnet ett ämne som skapar förståelse både för den egna kulturen och andra samhällen och människors kulturer.
3 Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt examensarbete är att undersöka de eventuella pedagogiska fördelarna med att ta tillvara på elevernas förkunskaper och elevinflytandet i historieundervisningen. Vi ska genom kvalitativa intervjuer med elever och pedagoger undersöka hur historieundervisningen påverkas av elevinflytandet. Vi vill även få en inblick i hur pedagogen tar reda på elevernas förkunskaper, hur de använder sig av detta samt elevinflytandet i historieundervisningen för att skapa och vidareutveckla motivationen i ämnet hos eleverna.
Frågeställningarna i detta examensarbete är följande:
• Hur tar pedagogerna tillvara på elevernas förkunskaper och inflytande i historieundervisningen?
• Utgår pedagogen från elevernas förkunskaper och intresse när han/hon planerar historieundervisningens upplägg?
• Hur ser elevinflytandet ut i historieundervisningen och hur pass delaktiga är eleverna i undervisningens upplägg?
4 Kunskapsbakgrund och tidigare forskning
När eleverna går vidare från grundskolan till gymnasiet har de alla olika erfarenheter och kunskaper om historia. Pedagogerna har oftast följt det sedvanliga sättet att undervisa på, i samma spår som andra pedagoger gjort tidigare. Med andra ord kan det vara på det viset att svensk historia behandlats framför allt på mellanstadiet, medan antiken och andra världskriget behandlats på högstadiet. Men egentligen vet vi inte särskilt mycket om hur undervisningen går till på skolorna. På en del skolor är det kanske väldigt lite historieundervisning, vilket är oerhört tråkigt då detta samhällsorienterande ämne hamnar i skymundan
(Nilsson 2004: s.257f). Ännu mindre vet vi om hur elevinflytandet integreras i
historieundervisningen. På våra partnerskolor har vi under utbildningens gång sett prov på att historieämnet ofta glömts bort i undervisningen.
Elevinflytande och förkunskaper i historieundervisningen går hand i hand med elevmotivation till historieämnet och naturligtvis även motivationen hos pedagogen och dennes egenskaper till historieundervisningen. För att motivationen hos eleven ska vara en drivkraft i
undervisningen bör pedagogen vara en god och engagerad berättare, ha goda historiska ämneskunskaper samt ha förmågan att känslomässigt beröra eleverna (Persson 2006: s.26). Motivationen i historieämnet grundar sig även på de historiska förkunskaper som eleven bär med sig. Elevens förkunskaper grundar sig både på tidigare erfarenheter i historieämnet, dess undervisning samt pedagogens förmåga att ta tillvara på elevens förkunskaper inför
kommande historiska arbetsområde. Om man som pedagog valt t ex arbetsområdet
Förintelsen behöver eleven förkunskaper till bakgrunden av Förintelsen och varför den ägde rum. Pedagogen måste tillvarata elevens tidigare erfarenheter inom det aktuella
ämnesområdet, i detta fall Förintelsen.
I Cecilia Wallin och Åse Ljungdahl examensarbete Den historiska romanen som didaktiskt
verktyg (2007) hänvisar de till Hermansson Adlers teorier i boken Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik (2004), att många
historiedidaktiker tror att elevens historiska medvetande ökas i en kombination av elevens egen historia och skolans (2007: s.38f). Vidare poängterar Hermansson Adler
historiedidaktikens grundläggande frågor gällande metod, urval, perspektiv och
härigenom kan få en förståelse för och ge uttryck för känslor i olika historiska sammanhang (2007:9).
Vårt examensarbete uppmärksammar elevernas inflytande över det egna lärandet i
historieundervisningen. Av den anledningen presenterar vi den forskningen kring elevernas inflytande i skolan som behandlar elevernas inflytande av det egna lärandet. Elevinflytandet är ett område som uppmärksammats inom forskningen, ofta kallar man detta
forskningsområde för ”Elevernas inflytande i skolan” (Selberg 2001: s.27). Elevernas inflytande över det egna lärandet har sin grund i att det finns en dialog och ett möte mellan eleverna och pedagogen. I Henning Johnssons studier visade det sig att de aktiviteter i skolan som är metodiskt uppbyggda på elevernas egna erfarenheter och bakgrunder får en djupare kvalité i skolverksamheten. I denna form av lärandeprocess kommer arbetsformer, innehållet i undervisningen samt synen på läromedel vara ett avgörande för förändring till elevernas fördel. Lärandeprocessen gör att eleverna kan ta tillvara på sina erfarenheter och väva in dem i undervisningen (Selberg 2001: s.30).
4.1 Elevinflytande
Syftet med elevinflytandet i skolan är att främja elevernas lärande och kunskaper genom att låta eleverna vara delaktiga i lärandeprocessen. Pedagogens förhållningssätt till elevernas inflytande är betydande för elevernas vardag i skolverksamheten. Studier visar att dialogen mellan pedagoger och elever är ett nödvändigt verktyg om alla elever ska kunna vara med och påverka sin kunskapsutveckling och lärandet. Andra viktiga faktorer för att främja elevernas utveckling och lärande är att de har pedagogens och klasskamraternas stöd, hjälp och
bekräftelse i samband med dialogen som förs mellan eleverna och pedagogen (Selberg 2001: s.9).
4.2 Vad är historia?
Innan vi presenterar vårt examensarbete vill vi klargöra vad ordet historia egentligen innebär. Begreppet historia sträcker sig långt tillbaka i tiden och härstammar från det grekiska ordet
historí. Histor kännetecknade en kunnig person, t ex historikerna Thukydides och Herodotos.
Det grekiska verbet historeo innebär att veta och känna - detta associeras även till forskning om det förgångna. Under tidens gång har historieundervisningen präglats av flera olika sorters historia, men politisk historia har i regel dominerat undervisningen förr såväl som idag
(Hermansson Adler 2004: s.17). Nationalencyklopedins förklaring av ordet definieras som vetande, kunskap, forskning och berättelse. Historiens utmärkande drag är att verkligheten som avses utforskas inte kan iakttas eller kommas åt genom experiment. Historia utforskas genom de kvarlevor som människor i det förgångna lämnat efter sig (Nationalencyklopedins nätupplaga). Historia skapas dagligen i olika sammanhang, både i den lilla historien (hos den enskilda människan) som i den stora historien (nationellt och internationellt).
Hermansson Adler skriver i sin bok att det akademiska ämnet historia är från Tyskland och uppkom någon gång under 1800-talet. Ämnet i sig beskriver verkligheten i förfluten tid tillsammans med sedan tidigare bestämda regler i det vetenskapliga samhället. Men man får inte glömma att det inom den ämnesteoretiska dimensionen finns olika uppfattningar om innebörden i historieämnet. Ordet historiedidaktik är vetenskapen att kunna kommunicera om dessa historiska berättelser. Delar man upp de olika sätt historia förmedlas på inom
skolvärlden kan det se ut på följande sätt: universiteten skapar, kritiserar och förmedlar historia medan skolan sedan för universitetens berättelse och framkommande vidare till eleverna. Med andra ord kan man säga att det akademiska ämnet möter elevernas egna historier (Hermansson Adler 2004: s.14). Skolämnet historia är förändringen av människan som varelse i tid och rum. När eleverna förstått detta ändras också deras tankevärld. Tolkning av dåtiden ger en större förståelse av nutiden och man kan då inta ett konstruktivt
förhållningssätt inför framtiden. Att se dessa samband är att ha ett historiemedvetande. Skolan gör idag olika hopp i historien eftersom de inte följer den i kronologisk ordning, vilket i sin tur leder till att eleverna inte tillgodogör sig de förkunskaper de behöver innan ett ämne påbörjas - de ser helt enkelt inte något sammanhang. Idag är det så mycket viktigare att knyta an historia till händelser som sker här och nu och att se till elevers olika intresse och behov (Hermansson Adler 2004: s.19). För att eleverna ska kunna utveckla sin historiska identitet behövs en kunskap om den egna personen och dess historia. Vi behöver alla en
självuppfattning varför blivit den vi är. Historisk identitet definieras som den kognitiva förmågan att kunna identifiera sambandet mellan vår historia i samband med förståelse och påverkan av den. För att kunna sätta begrepp på våra liv behöver vi använda oss av lånade strukturer från historieämnet (Hermansson Adler 2004: s.35). När ett historieområde ska behandlas måste pedagogen och eleverna tillsammans komma överrens och planera temainnehållet i detalj med hjälp av pedagogernas såväl som elevernas kunskaper. Enligt Hermansson Adler kan en sådan planering bygga på fem olika M:
• Målen – områdets detaljplanering i ett övergripande sammanhang - en viss tidsperiod
• Moment – målen som delas in i olika moment där man klart kan se olika övergångar och samband.
• Metoderna – är att kunna variera olika arbetssätt i de olika temaområdena. • Material – nu för tiden är det mest datorer som står för materialbiten och därav
hamnar litteratur, kartor och bilder i skymundan.
• Motiven – motiven skiftar beroende på vilket ämne man jobbar med och hur planeringen ser ut. Faktorerna kan man hitta i undervisningen som bygger på elevernas önskemål och färdigheter som det kommit fram till
(Hermansson Adler 2004: s.77).
4.3 Skolverkets riktlinjer angående historieämnet och elevinflytande
Det centrala i historieämnet är tidsperspektivet och historiemedvetandet. Historieämnet ska få eleverna att konstruera ett perspektiv för hur framtiden kan te sig och få förståelse av hur nutiden påverkats av historien (Skolverket 2000-07).
Elevens inflytande betonas i både kursplanen för historia och i den gemensamma kursplanen för de samhällsorienterande ämnena. Kunskaperna i historieämnet samt de andra
samhällsorienterande ämnena ska skapa en deltagande medborgare i det demokratiska
samhället. De fyra samhällsorienterande ämnena har tillsammans ett strävansmål som bygger på att eleven ska utveckla sin tillit på den egna förmågan att påverka och viljan att hävda sitt demokratiska värde (Skolverket 2000-07). Enligt Skolverket ska skolan genom demokratiska former och värderingar bedriva ett informellt elevinflytande i undervisningen, så att eleven har inflytande över det egna arbetet samt lärandet i undervisningen. Detta har i sin tur betydelse för undervisningen och den övriga skolverksamheten (Skolverket 1998).
4.4 Historieundervisningens historia
Historieundervisningens struktur och innehåll har sett olika ut under olika tidsperioder eftersom det påverkats av aktuella styrdokument och samhällsformer.
av elevens förkunskaper. För att kunna få en ökad förståelse av hur elevinflytandet sett ut i historieundervisningen presenterar vi i detta avsnitt historieundervisningens generella karaktär från den objektivistiska undervisningen till dagens kategoriala undervisningsform. Vi
presenterar historieundervisningens olika strukturer och innehåll eftersom detta påverkar dess inslag av elevinflytande och förkunskaper. Den samtida undervisningsformen är enligt
Berggren & Greiff En svensk historia från vikingatid till nutid (2002: s.7f) främst av
kategorial undervisningsform. Den utgår först och främst från elevens förkunskaper, som ger
eleven större inflytande i historieundervisningen.
4.4.1 Olika historieundervisningsformer genom tiderna
I boken berättar Berggren & Greiff (2002: s.7f) om historieundervisningsformer som funnits under tidens gång. Den klassiska undervisningen byggde mycket på det egna landets historia, vår kärlek till landet med religiösa inslag. Kungar och krig stod i fokus. Detta var vanligt förekommande fram till 1950-talet.
Den objektivistiska undervisningen var inte så snäv som den tidigare historieundervisningen, utan byggde mer på att inte vara inriktad på någon politisk eller ideologisk grund utan var mer objektiv. Den bedrevs under 1960- och 1970-talet. Det gjordes olika nerslag i historien, och det kunde till en början se ut som att det inte alltid fanns något väsentligt i det som togs upp. I själva verket var det emellertid tvärtom, eftersom det alltid fanns värderingar i det som för tillfället undervisades i.
Den formalistiska undervisningen som kom under 1980-talet var mer inriktad på att granska de historiska källorna, att vara kritisk till det som hade sagts eller skrivits - med andra ord användandet av källkritik. Detta gjorde eleverna mer involverade i sin egen undervisning. Källkritik är oerhört viktigt och det används i historia och i andra ämnen även idag. Men det fanns en del problem med den här sortens undervisning, eftersom det var förväntat vad
eleverna hade förkunskaper om och därmed kunna arbeta med. Dessutom kunde det historiska stoffet göra att eleverna inte fick något sammanhang. Undervisningen blev med andra ord splittrad.
Idag bedrivs främst den kategoriala undervisningen. Här får eleverna stå i fokus och
man går vidare till landets och världens historia. Detta gör att eleverna kan se sig själva som samhällsvarelser och en del av hela världssamhället. Men alla tre tidigare
undervisningsformer står till grund för dagens kategoriala undervisning och kan därför ta godbitar från alla fyra. De nya har ju påverkats av de gamla, där det som var mindre bra förhoppningsvis har förbättrats och har tagits med vidare in i framtiden.
4.5 Relevanta metoder i historieundervisningen
För att kunna utforska elevens förkunskaper och samtidigt vidareutveckla elevens kunskaper i historieämnet finns det ett flertal metoder som man kan utgå ifrån. I detta avsnitt har vi valt att presentera ett antal metoder och berätta hur man som pedagog konkret kan använda sig av dem i samband med historieundervisningen.
4.5.1 Hur kan man som pedagog välja undervisningssätt?
En tankekarta ger en snabb bild för pedagogerna hur elevernas uppfattningar och perspektiv i det aktuella temat ser ut. Pedagogerna kan på detta sätt se hur deras förkunskaper ser ut (Hermansson Adler 2004: s.31). Tanken med detta är att pedagogen ska kunna lägga upp historieundervisningen utifrån samtliga elevers förkunskaper.
Tid kan gestaltas på många olika sätt beroende på vilken kultur man lever i. Exempel på hur tiden kan gestaltas kan vara i form av en linje, en cirkel eller olika punkter. Här i västerlandet använder vi oss oftast av en linjär linje, där tanken är att det avser en längre tidsperiod. I andra kulturer kan tiden symboliseras i form av en cirkel vilket inbegriper födelsen, livet, döden och uppståndelsen. Men denna form kan också vara förekommande hos oss i västerlandet, t ex i fråga om årstiderna eller ett dygns olika händelseförlopp. I skolans historieundervisning kan man göra olika tidslinjer för att få perspektiv på flera olika sätt, t.ex. lokalhistoria kontra världshistorien. (Hermansson Adler 2004: s.81f)
Exkursioner är en metod som kan användas i samband med besök av historiska byggnader, utgrävningar eller platser där betydande historiska händelser ägt rum. Genom denna metod får eleverna använda sina sinnen för att skapa sig ett intryck och åsikter av den aktuella
exkursionen. Genom denna metod levandegör man historiska händelser för eleverna (Hermansson Adler 2004: s. 182f).
På museum kan man i samband med historieundervisningen ta tillvara på museipedagogens kunskaper och det aktuella museets utställningar och material. Museipedagogens uppgift är att
levandegöra historien för eleverna i olika former (Malmö stads hemsida). När man använder sig av museum som metod får eleven en konkret inblick i det aktuella samhällets historia, då museum ofta har permanenta utställningar om det aktuella samhällets historia. Utöver de permanenta utställningarna förekommer även tillfälliga utställningar av olika karaktär.
Besök på stadsarkiv är en metod som kan användas i samband med att historieundervisningen behandlar den lokala historien i den stad där den aktuella skolan ligger. Bortsett från en historisk inblick i samhällets historia kan eleverna få tillfälle att släktforska i sin egen släkts historia - eller i andra människors livsöden, som finns dokumenterade i det aktuella
stadsarkivet (Malmö stads hemsida). Den här metoden fungerar bra om man som pedagog vill arbeta med skillnader och likheter av dåtidens samhälle kontra dagens samhälle. Fördelen med historieundervisning på stadsarkiv och dess material är att man kan ta tillvara på arkivariens hjälp och kunskaper i samband med denna metodform.
4.6 Teori
I detta avsnitt behandlas teorier av pedagogiska filosofer. Syftet med presentationerna av de olika teorierna är att uppmärksamma hur historieundervisningen inspireras och påverkas av olika pedagogiska filosofer och deras teorier. Anledningen till denna presentation är att vi i samband med vår analys av den empiriska delen av examensarbetet kommer att använda oss av dessa teorier. Valet av just dessa filosofers teorier grundar sig på sambandet mellan den empiriska undersökningens resultat utifrån både pedagogers och elevers syn på förkunskaper och elevinflytande i historieundervisningen.
4.6.1 Den progressiva skolan – John Dewey
John Dewey (1859-1952) var en filosof som var med och utvecklade den progressiva skolan. I sin bok Demokrati och utbildning från 1916 behandlar han sin pedagogiska filosofi om den progressiva skolan, vilken bygger på att elever i skolan lär sig bäst då de ställs inför ett intresseområde som de själva vill studera eller i samband med att problematik uppstår. Inom Deweys pedagogik är ämnesuppdelning ett hinder eftersom utgångspunkten med den
progressiva skolan är att eleverna ska skapa sig en helhetssyn på samhället.
Historieundervisningen bör ha utgångspunkt i samtiden och dess problem, för att eleverna ska kunna tillgodose sig historien (Karlsson 2004: s.302f). Inom den progressiva skolan är
grundtanken att all form av undervisning ska anknytas med samhällslivet samt arbetslivet. Tankesättet lade grunden till vår tids skola där all undervisning värderades utifrån individen
och samhället (Lundgren 2003: s.127). Teorin bygger på kommunikationen som det absolut viktigaste medlet för att kunna bedriva och behålla ett demokratiskt samhälle. Deweys kommunikationsteori bygger på människans ”fyra instinkter”:
1. Intresset för att samtala och kommunicera
2. Lusten till att undersöka och förstå saker
3. Viljan till att tillverka och konstruera saker samt 4. Behovet att uttrycka sig konstnärligt
Med hjälp av dessa ”fyra instinkter” kan eleven tillgodose sig kunskaper, vilket i sin tur betyder att eleven lär sig genom sina erfarenheter. Pedagogen måste känna till och tillvara ta på elevens erfarenheter och förförståelse från både historieundervisningen och fritid. Det demokratiska samtalet och kommunikationen i historieundervisningen bidrar till ett stort urval av åsikter, argument och perspektiv (Hermansson Adler 2004: s.27ff).
4.6.2 Språket som social intelligens – Lev S Vygotskij
Den ryske pedagogen och psykologen Lev S Vygotskij (1896-1934) menar att det sociala samspelet av erfarenheter förmedlas genom språket som utvecklar eleverna. Undervisningens kommunikation är enligt Vygotskijs teori helt avgörande för hur eleverna utvecklar sig och sina kunskaper. Den sociala intelligensen skapas genom samspel med andra människor, deras språk och agerande. I undervisningen har pedagogen en central roll eftersom att grunden ligger i den dynamiska läroprocessen. Denna process bygger på att eleverna ska stöta på hinder och i samband med denna process låta pedagogen vara en medlare åt eleverna (Hermansson Adler 2004: s.33ff).
Vykotskijs dynamiska process kan åskådliggöras på följande sätt:
(Hermansson Adler 2004: s.34) Individuellt arbete Stöd, samarbete och kommunikation utifrån Individuellt arbete
Bortsett från den sociala intelligensen i arbetsprocessen understryker Vygotskij även dramatisering som ett skapande arbetssätt. Hand i hand med det språkliga skapandet utgör dramatiseringen en vanlig form av skapande hos barn. Vygotskij nämner två grundläggande villkor till varför dramatiseringen är ett närliggande skapande hos barn; Dels det faktum att barnet finner samband mellan dramatiseringen och leken, och dels anledningen att barnets handlingar står i centrum för dramatiseringen (Vygotskij 1995: s.81f).
4.6.3 Att hjälpa eleven till att hjälpa sig själv – Maria Montessori
Maria Montessori (1870-1952) var Italiens första kvinnliga läkare, och är främst känd för att ha grundat Montessoripedagogiken. Inom sitt yrke mötte Montessori barn som var socialt försummade och mentalt handikappade. Hon var förvissad om att dessa barnens största dilemma var saknaden av en gynnande pedagogisk och intellektuell stimulans och inte av medicinskt slag. Grunden inom Montessoripedagogiken är att man ska utgå från elevernas behov och utvecklingsnivå. Detta leder till en allsidigare personlighetsutveckling och i sin tur ett öppnare samlevnadsklimat. Arbetsmetoderna inom Montessori har skapats efter elevernas behov, där varje arbetsmaterial har en bestämd plats. Eleverna skall lära sig att ta hänsyn till varandra genom att t ex vänta på sin tur, då det bara finns ett visst antal exemplar av varje arbetsmaterial.
Montessoripedagogiken används i både förskolor och skolor, antingen som en inspirationskälla eller som en fullt utvecklad metod i verksamheten. Man arbetar
åldersintegrerat, vilket oftast innebär att man inom skolverksamheten arbetar gemensamt med tre årskurser. Arbetsformen är ofta tematisk och syftet med arbetssättet är att eleverna inte arbetar med ett separat ämne i taget, utan att - efter sina förutsättningar i kombination med uppsatta mål - lägga tid på att integrera ämnen (Parmhag 2003: s. 53ff).
4.6.4 De åtta intelligenserna – Howard Gardner
Howard Gardner (f 1943) är psykolog och arbetar som professor på universitetet i Harvard. Gardner tillhör vår tids mest inflytelserika tänkare på utbildningsområdet. Han är antagligen mest känd för sina ”åtta intelligenser”, vilka bygger på språklig intelligens, logisk-matematisk intelligens, visuell-rumslig intelligens, kroppslig-kinestetisk intelligens, musikalisk
intelligens, social intelligens, intrapersonell intelligens samt naturalistisk intelligens. Gardner definierar intelligens som problemlösning eller framställande av resultat som värderas högt i ett eller flera kulturella sammanhang. De åtta (ursprungligen sju) intelligenserna uppkom som
en reaktion på IQ-tester. Gardner ifrågasatte tidigare nämnda intelligenstester, då man i samband med IQ-test förflyttar människan från sin naturliga miljö och sitt naturliga sammanhang. Han ifrågasatte även det faktum att testet i sig är en isolerad uppgift som människan tidigare inte använt sig av och förmodligen i framtiden inte kommer att ställas inför. Syftet med Gardners åtta intelligenser är i stället att skapa sig en uppfattning om hur människan fungerar i sin naturliga miljö. Detta för att se hur hon fungerar när hon ställs inför problem och ska framställa betydelsefulla resultat (Lindström 2003: s.208ff).
4.6.5 Tematiskt arbetssätt i skolan
Tematiskt arbete i skolan har en tradition från 1920-talet. Brytningen med den tidigare
lärdomsskolan var en viktig faktor för det tematiska arbetssättet i skolan. Länken mellan skola och samhälle skulle tydliggöras i samband med industrisamhällets framväxt. Syftet med det tematiska arbetssättet var att ge eleverna en allsidig utveckling i de ämnen som intresserar eleven och därmed utgick man från varje elevs intresse. Det tematiska arbetet byggde också grunden för pedagogen som handledare istället för kunskapsförmedlare. Samtidigt arbetade man inte enbart inom skolan, utan hade en närkontakt med andra institutioner runtom i
samhället (Lindqvist 2000: s.85ff) Syftet med det tematiska arbetssättet är att eleven ska få en helhetssyn, gärna i samband med integrerade ämnesstudier (Lindqvist 2000: s.93).
Hermansson Adler skriver i boken Historieundervisningens byggstenar att det inte finns några tillförlitliga undersökningar som visar att elever lär sig bättre genom en tematisk undervisning än en traditionell. Det är i så fall lättare att kunna variera undervisningen i form av
exkursioner. Det står inte heller specifikt i kursplanerna att exkursioner och museibesök ska bedrivas, utan att vikten av att närmiljön och närsamhället ska studeras.
Att göra en exkursionsutflykt kan däremot ge eleverna en upplevelse och öka deras motivation till att anamma nya arbetsmetoder (Hermansson Adler 2004: s.182). Alla de fyra samhällsorienterande ämnena kan integreras med varandra i ett tematiskt
undervisningssätt. En risk med att jobba tematiskt är att det inte följer grundskolans kursplan, då det inte finns några bestämda kriterier för hur ett tematiskt arbete ska genomföras. Om elever ska kunna ta till sig faktakunskaper måste dessa integreras med självständigt och kritiskt tänkande utifrån kursplanernas tankesätt (Hermansson Adler 2004: s.164).
4.7 Problematisering av historieundervisningen
Ett av historieundervisningens dilemman är hur identitetsbildning hos eleven påverkar den romantiserande nationalistiska historieundervisningen. Identifieringen med landets historia behöver inte nödvändigtvis romantisera synen på landets och ursprungsfolkets historia och kontra med nedvärdering av grannländernas historia. Historikern Ulf Zander frågar därför hur man konstruerar en sund nationell identitet utan romantisering av den egna historien
(Lindqvist 2000: s.11ff). I samband med den romantiserande historiesynen i undervisningen förmedlas en subjektiv bild av landets historia till eleven.
Den traditionella undervisningen med förmedlingspedagogiken i centrum är inte lika dominerande i dagens skolverksamhet som den tidigare varit. Dock bör det finnas inslag av förmedlingspedagogik, framförallt i historieämnet. Detta för att pedagogerna ska kunna levandegöra historien genom berättande, som i sin tur tränar eleverna att lyssna och genom detta ta tillvara på kunskaper som pedagogen förmedlar (Boström & Wallenberg 2003: s.17). Det finns olika undervisningsstilar som pedagogen kan använda sig av för att variera sin undervisning med. De tre dominerande undervisningsstilarna har förkortningen VAK och innebär visuell-, auditiv- samt kinestetisk undervisningsstil.
Visuell stil innebär att pedagogen arbetar med rösten, förespråkar visuell feedback som t ex prov och vill täcka ett större arbetsmaterial i undervisningen. Den auditiva stilen innebär bl a att pedagogen förespråkar samtal och kommunikation i undervisningen, samt använder sig av högläsning och berättande i undervisningen. Kinestetisk stil innebär att pedagogen talar långsamt, involverar eleverna i diverse projekt där eleverna skapar och demonstrerar
saker.(Boström & Wallenberg 2003: s.138).
4.8 Sammanfattning av kunskapsbakgrunden
Syftet med presentationen av innehållet i kunskapsbakgrunden är att använda sig av detta i samband med analyserna i den empiriska undersökningen. Innehållet i kunskapsbakgrunden finner vi relevant när det gäller historieämnet, historieundervisningen, elevernas förkunskaper samt elevernas inflytande i undervisningen. Den empiriska undersökningen presenteras i resultatkapitlet, som därefter analyseras i analyskapitlet. Undersökningsmetoden är uppbyggd av kvalitativa intervjuer med pedagoger och elever.
Skolverkets riktlinjer när det gäller elevinflytande och historieämnet finner vi relevant i vår undersökning eftersom att Skolverkets styrdokument ligger till grund för den obligatoriska grundskolan. Den nuvarande läroplanen för den obligatoriska skolan (Lpo 94) markerar skolans värdegrund samt dess mål och riktlinjer. Läroplanen för den obligatoriska
grundskolan inkluderar även fastställd kursplan för varje enskilt ämne. Historieämnet har en gemensam kursplan med de andra samhällsorienterande ämnena (geografi, religionskunskap och samhällskunskap). I denna gemensamma kursplan kan man läsa att 885 timmar anges som minsta garanterad tid för lärarledd undervisning i samtliga samhällsorienterande ämnen (Skolverket 2008-01).
Under vår utbildningstid på Malmö Lärarutbildning har vi i samband med olika kurser, främst de som behandlat historia har vi tagit del av olika undervisningssätt som kan användas i historieundervisningen. De olika undervisningssätten (t ex tidslinjer och museum) är
exemplen på undervisningssätt som pedagoger kan använda sig av i historieundervisningen. I samband med analyskapitlet kommer vi att beröra detta samt eventuellt jämföra hur de responderande pedagogerna använder sig av olika undervisningssätt i historieundervisning. Det tematiska arbetssättet inspirerar båda författarna (som även har personliga erfarenheter av denna undervisningsform) eftersom att eleverna inom det tematiska arbetet får en helhetssyn av samhället, då tanken är att all undervisning i skolan vävs in i vartannat. Vi har även den förhoppningen att de responderande pedagogerna (och eleverna) inspirerar oss till nya undervisningsmetoder och tankesätt i historieundervisningen.
Valet av de pedagogiska filosoferna och deras teorier grundar sig på att vi under
utbildningsgången på Malmö Lärarutbildning kommit i kontakt med dessa tankesätt. Maria Montessori och hennes teori blev extra intressant eftersom vi fick klartecken att besöka och genomföra en del av vår empiriska undersökning på en Montessoriinriktad grundskola. Vygotskijs och Deweys teorier genomsyrar till stor del den utbildning vi tagit del av på Malmö Lärarutbildning och inte minst dess tillhörande kurslitteratur. Valet av dessa filosofier var därför givet att ta med i vår kunskapsbakgrund. Gardners teorier finner vi även relevanta eftersom att han också nämnts en hel del under vår utbildning. Intresset för Gardners teorier väcker extra nyfikenhet hos oss eftersom att han än idag (till skillnad från de andra
pedagogiska filosoferna vi tar upp i kunskapsbakgrunden) fortfarande är i livet. Detta gör att Gardner fortfarande kan utveckla sina egna teorier.
5 Metod
I detta kapitel presenteras val av undersökningsmetod och hur vi har gått tillväga då vi samlat in och bearbetat material. Vidare förklaras även valet av undersökningsmetod samt vilka dilemman som metoden kan ha påverka den empiriska undersökningen.
5.1 Val av metod
Den empiriska undersökningens grundfrågeställning är att undersöka hur pedagogen i
historieämnet tar tillvara på elevernas förkunskaper och inflytande i historieämnet. I samband med pedagogernas svar vill vi även undersöka hur elevens erfarenheter och synpunkter på hans/hennes förkunskaper och inflytande i historieämnet och dess undervisnings uppbyggnad ser ut. När det gäller tillvägagångssätt för empiriska undersökningar finns det två
grundläggande metoder som man utgår ifrån, kvantitativa- samt kvalitativa undersökningar. Man kan skilja dessa metoder ifrån varandra på olika sätt, bl a genom att se om användandet av siffror såsom ett visst antal procent och/eller jämförelseord som t ex längre, fler eller mer förekommer. Om procent eller jämförelseord förekommer kan man säkra sig om att det rör sig om en kvantitativ undersökningsform. När det gäller de kvalitativa undersökningarna kan man nämna respondentens ungefärliga ålder och kön, vilket då kallas för kategorier. Till skillnad från i de kvantitativa undersökningarna där ungefärlig ålder och kön benämns som variabler. Den kvantitativa undersökningsformen är användbar om man vill ange frekvenser. Detta kan vara aktuellt om man i undersökningen är intresserad av att ta reda på vad respondenterna i urvalsgruppen tycker om t ex ett specifikt område, uttryckt i procent. Den kvalitativa
undersökningsformen är intressant om man i undersökningen vill skapa en förståelse för hur respondenterna i urvalsgruppen tänker och tycker. Trost menar att man ska göra en kvalitativ undersökning om syftet är att förstå eller upptäcka mönster (Trost 2001: s.17-22).
Efter diskussioner författarna emellan och efter läst metodlitteratur kom vi överrens om att huvudmetoden i vår empiriska undersökning skulle bestå av kvalitativa intervjuer. Vi har flera motiv till varför vi valde en kvalitativ undersökningsmetod framför en kvantitativ. Båda författarna föredrar undersökningsmetoder som inte är helt styrda till ett ämne, detta eftersom vi med hjälp av kvalitativa intervjuer enbart bestämt ett intervjutillfälle med varje respondent. Tanken med intervjutillfällena är att kunna undersöka så mycket fakta som möjligt och därmed skapa en ingående förståelse gentemot våra respondenter. Trost menar att den kvalitativa undersökningsmetoden är aktuell i vårt sammanhang, då syftet med vår undersökning är att skapa en förståelse för respondenternas tankar och åsikter om
historieämnet och dess undervisning (Trost 2001: s. 22). Vi menar att det alltid uppkommer andra frågor, även om koncentrationen under de kvalitativa intervjuerna bygger på
examensarbetets frågeställningar. Det finns även en del metodologiska problem med kvantitativa undersökningsmetoder, som t ex enkätundersökningar. Problemen ligger i att respondenterna i urvalsgruppen ska återlämna enkätmaterialet ifyllt och denna metod tenderar att vara ytlig i och med att vi inte har någon möjlighet att ställa följdfrågor på deras svar (Johansson & Svedner 2006: s.30f).
De kvalitativa intervjuerna används som metod med både pedagoger och elever. Den
kvalitativa intervjuns form bygger på ett eller flera fasta frågeområden med öppna frågor och svar. I samband med metoden vi använder oss av, kan vi i vår undersökning vidareutveckla frågeområdena genom icke-strukturerade uppföljningsfrågor. Uppföljningsfrågorna behöver inte nödvändigtvis vara desamma vid varje enskilt intervjutillfälle, eftersom de
vidareutvecklas efter respondentens tidigare svar. Vi ser även en klar fördel att använda oss av ljudupptagning för att undvika missförstånd i samband med transkriptionen av intervjun. Fördelen med den kvalitativa intervjun är att man kan få så uttömmande svar som möjligt från respondenten, detta eftersom att frågorna anpassas till respondenten. Det finns dock en
problematik med den kvalitativa intervjun som metod: att som intervjuare hålla sig till en fin balansgång mellan att dels undvika att intervjun blir av strukturerad form, dels undvika att intervjun omvandlas till en form av muntlig enkät (Johansson & Svedner 2006: s.43f). De kvalitativa intervjuerna är av ostrukturerad form i och med att vi som intervjuare i samband med varje enskilt intervjutillfälle utgår från ett och samma frågeområde. Den ostrukturerade formen är också påtaglig då vi låter respondenten associera fritt utifrån frågeområdet och de frågorna som ställs. Meningen med den ostrukturerade intervjuformen är att vi som
intervjuare endast reagerar på och invänder mot de svar som vi anser är värda en eller flera uppföljningsfrågor (Bryman 2002: s. 301). De fasta frågeområdena som vi utgick ifrån i samband med de kvalitativa intervjuerna med både pedagoger och elever ligger som bilaga 1. Frågeområdenas frågor skiljer sig mellan elevintervjuerna och pedagogintervjuerna, eftersom de är anpassade till respondentens position i historieundervisningen.
5.2 Urval
I vår empiriska undersökning utgår vi från två skolor. För att underlätta läsningen av resultatet och analysen av vår empiriska undersökning har vi valt att benämna första skolan för skola A och den andre skola B. Det sammanlagda urvalet består av nio elever och tre pedagoger. Skola A är en F-9 skola som arbetar åldersintegrerat och Montessoripedagogiken tillämpas i all undervisning. Eleverna från denna skola som är aktuella i vår empiriska undersökning är åldersblandade i årskurserna 4-6. Pedagogen som är med i undersökningen undervisar för eleverna som tillhör urvalsgruppen. En anledning till att vi valde en skola med
Montessoriinspiration berodde på den bristfälliga responsen från traditionellt undervisande skolor. I samband med detta, ökade vårt intresse att jämföra två skolor med olika pedagogiska inriktningar, med utgångspunkt utifrån historieundervisningen.
Skola B består av elever i årskurs F-5. Eleverna som medverkar i vår empiriska undersökning går alla i årskurs 5. Pedagogerna som medverkat i undersökningen arbetar i årskurs 4
respektive årskurs 5. Tidsskillnaden mellan undersökningarna och dess besök var 2 ½ veckor, detta berodde på att vi under denna period intensivt försökte få tag på skolor som var
intresserade av att medverka i vår undersökning. Intervjuerna genomfördes på aktuell skola och platserna för intervjuerna varierande från klassrum, mindre rum intill klassrummet samt personalrum.
5.3 Procedur
Kontakten med skola A byggdes på telefonsamtal med skolexpeditionen, där vi berättade om vårt examensarbete och varför vi kommer att besöka skolan. Ingen av oss har sedan tidigare haft kontakt med skola A. I samband med första kontakten presenterade vi oss och vårt examensarbete. Expeditionen tyckte att vår empiriska undersökning verkade intressant och meddelade att vi skulle återkomma dagen efter med ett telefonsamtal. I samband med det andra telefonsamtalet med expeditionen bokades vårt besök under en förmiddag eftersom vi då kunde komma i kontakt med en pedagog som arbetar med historieämnet. Vidare
meddelades vi att de har meddelat berörd pedagog och att vi var välkomna att intervjua både honom och elever. Kontakten med skola B tog vi genom e-post till aktuell biträdande rektor. En av författarna har haft kontakt med den biträdande rektorn och skolan sedan tidigare. Studierektorn hänvisade oss välkomna i ett e-brev och hänvisade oss till tre pedagoger som undervisare i historieämnet, samt deras elever.
De kvalitativa intervjuerna med samtliga pedagoger i undersökningen bygger på
gemensamma frågeområden. Dessa har i samband med varje individuell intervju utvecklats och integrerats med andra frågor, eftersom avsikten med de kvalitativa intervjuerna var att varken den enskilda pedagogen eller eleven skulle känna sig styrd av våra grundläggande frågeområden om historieämnet, dess undervisning samt elevernas förkunskaper och inflytande. Vi var i förväg medvetna om att historieundervisningen integreras tillsammans med andra ämnen och ville därför inte att pedagogerna eller eleverna skulle känna sig styrda till att enbart svara på frågor som berörde historieämnet. På både skola A och B arbetar man med OÄ, Orienterande ämnen. Detta innebär att alla de gemensamma samhällsorienterande- respektive naturorienterande ämnena integreras i undervisningen.
Urvalet av respondenter på skola A bestod av en manlig pedagog vars fiktiva namn är Fredrik. Han undervisar årskurserna 4-6. Från samma skola intervjuas sammanlagt fem elever från årskurserna 4 och 6. De responderande eleverna i denna urvalsgrupp har bland annat Fredrik som pedagog i historieämnet och dess undervisning. De två första pojkarna från årskurs 6 som presenteras i intervjuavsnittet blev tillfrågade av Fredrik om de ville visa oss runt i deras verksamhet. Samtidigt frågade han dessa elever om de kunde tänka sig medverka i vår
undersökning som berör historieämnet. Deras fiktiva namn är Hannes och Linus. Urvalet i den andra elevintervjun består av en flicka från årskurs 4, som vi kallar Astrid. En av oss
presenterade sig och berättade om undersökningen och frågade henne om hon hade tid och lust att ställa upp i vår undersökning. Den tredje elevintervjun består av två flickor som båda går i årskurs 6, vars fiktiva namn är Lisa och Nadine. En av oss presenterade sig och vår undersökning och frågade, precis som i Astrids fall, om de hade tid och intresse att ställa upp i vår undersökning.
På skola B bestod respondenterna av en kvinnlig samt en manlig pedagog och sammanlagt fyra elever. Den kvinnliga pedagogen, vars fiktiva namn är Ann-Marie, arbetar som resurspedagog i årskurs 5 och är bekant med de fyra eleverna från årskurs 5 eftersom hon tidigare arbetat som klasslärare på skolan. Den manliga pedagogen, vars fiktiva namn är Anders, arbetar vid tillfället i en årskurs 4 och integrerar historieämnet i större delen av sin undervisning. Eleverna som medverkar i undersökningen går under fiktiva namn och intervjuas två och två. I den första intervjun medverkar Zahra och Patrik och i den andra
Emma och Adrian. Alla eleverna från skola B går i årskurs 5. Zahra och Patrik blev tillfrågade av oss medan Emma och Adrian i sin tur blev utvalda av Zahra och Patrik.
Vi intervjuar båda två de pedagoger som tillhör urvalsgruppen enskilt. Vid intervjun, där en enskild elev medverkade, valde vi att endast en av oss skulle närvara med anledningen att vi som intervjuare inte skulle vara i majoritet. Vid intervjutillfällen där eleverna är två valde vi båda att närvara, då detta inte skapade majoritet över respondenterna. I samband med
intervjutillfällena, bortsett från pedagogintervjun med Anders samt elevintervjun med Hannes och Linus, gjorde vi en ljudupptagning. Innan vi började varje enskild intervju frågade vi pedagoger och elever om de godkänner ljudinspelningen och samtidigt förklarade vi att intervjun anonymiseras i vårt examensarbete. Vi berättade även att det endast är vi intervjuare som har tillgång till ljudupptagningen och att ingen utomstående kommer lyssna på
inspelningen. Anders ville inte bli intervjuad med ljudupptagning. Orsaken till att den första elevintervjun inte togs upp av ljudinspelning berodde på att vi inte fått klartecken från skolans rektor huruvida vi tilläts ljudinspelningar eller inte. Vid detta enskilda fall antecknade vi frågeområdet och dess svar. Detta kan i sin tur ha påverkat den enskilda elevintervjuns helhet eftersom vi inte kan utgå från Hannes och Linus exakta ord.
6 Resultat
I detta kapitel presenteras resultatet av de kvalitativa intervjuerna. Vi presentera en skola i taget för att undvika att du som läsare missuppfattar vilka elever och pedagoger som tillhör vilken skola. Presentationen av resultatet inleds med en kort presentation av respektive skola samt verksamhet och därefter presenteras elevintervjuerna och pedagogintervjuerna.
6.1 Skola A
Ett grundläggande arbetssätt som tillämpas i undervisningen är att man som pedagog arbetar utifrån eleven utvecklingsnivå, där man tar hänsyn till elevens arbetstakt. Varje pedagog i verksamheten har ett specifikt hemklassrum, där eleverna har sitt material i något utav dessa rum. Undervisningsmiljön är varierande för alla elever i denna verksamhet, då det är eleverna som själva väljer arbetsmiljön de vill arbeta i. Naturligtvis är det en förutsättning att eleverna och pedagogerna inte kommer att ha gemensam veckosamling eller annan lärarstyrd aktivitet. Verksamheten är uppbyggd på Montessoripedagogiken, vilket innebär att pedagogerna ses som handledare till eleverna istället för klasslärare eller ämneslärare. Syftet med
handledarrollen är att eleverna ska kunna känna till och kunna vända sig till en eller flera olika pedagoger i all undervisning.
6.1.1 Elevintervju och rundvandring med Hannes och Linus
Vi träffade två pojkar från årskurs 6 som blev tillfrågade av sin pedagog om de ville visa oss runt i deras verksamhet. Deras fiktiva namn är Hannes och Linus.
Hannes och Linus började rundvandringen av verksamheten med att visa oss faktaböcker och annat arbetsmaterial. Arbetsmaterialet använder eleverna sig av i samband med självständigt arbete i alla teoretiska skolämnen som även inkluderar historieämnet. De berättade för oss att de inför varje vecka gör en individuell planering. Pedagogerna i verksamheten är anknutna till elevernas individuella veckoplanering. Allt skolarbete är uppbyggt efter arbetskort som fylls i efterhand som de blir klara med de aktuella områdena. För tillfället arbetade de i historia med medeltiden som i sin tur integreras med de andra samhällsorienterande ämnena. Utöver medeltidsområdet arbetar de med Skåne, Sverige och Europa där även historieämnet integreras. De jobbar med individuella arbetshäften som pedagogerna har sammanställt i förväg. Vidare berättade pojkarna att lektionernas uppgifter är styrda utifrån de individuella arbetshäftena, eleverna får dock själva välja upplägget kring uppgifterna. Efterhand som eleverna blir färdiga med sina individuella uppgifter i arbetshäftet kryssar de i sitt arbetskort
som ligger efter framsidan i varje arbetshäfte. Detta gör eleverna för att deras pedagoger ska få en överblick av vad de gjort färdigt och vad som finns kvar att göras. Både Hannes och Linus tycker att det är bra att pedagogerna bestämmer arbetsområdena som de ska arbeta med i skolan, eftersom de båda anser det för svårt att planera det som elever. De tycker det är bra och intressanta historieämnen som deras pedagoger väljer. Hannes och Linus tycker det är en fördel att de får lov att vara med och bestämma arbetsordningen av arbetshäftena.
Historieämnet intresserar dem båda och de ser framemot att börja årskurs sju och läsa mer historia.
6.1.2 Elevintervju med Astrid
Denna enskilda elev intervjuades av Helena. Eleven är en flicka som går i årskurs 4, vi kallar henne för Astrid. När Astrid hör ordet historia tänker hon på hur historien har utvecklats. Hur den kan komma från en liten sak och bli större, t.ex. världshistorien. Hon tycker att
medeltiden verkar intressant i och med att de verkade göra mycket under den tiden, de
uppfann många saker och hade mycket att göra. De krigade mot varandra, Astrid tycker att det är spännande med krig. Vikingatiden tycker hon också spännande. Hon kanske skulle vilja lära mig mer om historien som ligger närmare henne och hennes familj för det är mycket hon inte vet om den. Astrid säger att de inte får var med och bestämma särskilt mycket i
historieundervisningen eftersom att de inte kommit igång med historieämnet särskilt mycket. Hon berättar att de arbetar om Skåne, Sverige och Europa samt om kristendom och Malmös historia. Astrid berättar att de arbetar utifrån ett arbetshäfte där eleverna bland annat ska lära sig en text som man muntligt utantill ska redovisa inför sina klasskamrater. Hon tror att hon kommer att använda sig mer av biblioteket för att söka fakta till historieundervisningen när de kommit längre in på historieämnet. Astrid tror att läraren planerar historieundervisningen efter vad eleverna ska lära sig och kunna och det tycker hon är bra. Hon tror att de flesta i hennes klass tycker om historieundervisningen. Astrid avslutade med att säga att historia är ett spännande ämne.
6.1.3 Elevintervju med Lisa och Nadine
Vi var båda närvarande vid intervjun med Lisa och Nadine. Lisa associerar historia till vikingatiden och medeltiden vilket Nadine håller med om. De tror att associationen kring detta är för att de läst om både medeltiden och vikingatiden i skolan. De tycker att
historieämnet i skolan är spännande och intressant. I årskurs 1-3 arbetade eleverna med sin egen släkthistoria, om deras mor- och farföräldrars historia. De har ingen speciell önskan om
ett specifikt ämne som borde knytas an till skolans historieundervisning. Nadine anser det vara bra med arbetshäften som pedagogerna sätter ihop. Vidare berättar Nadine att det kan vara svårt som elev att helt fritt välja arbetsområden och uppgifter som ska göras. Lisa är överrens med Nadine i frågan om att arbetsområdena är lärarstyrda och Lisa berättar kort om hur arbetshäftena fungerar. De är främst uppbyggda av frågor som ska besvaras med hjälp av kunskapssökande i böcker som finns i deras verksamhet. De tycker om att de får ta ansvar för sina arbetsuppgifter, alltså fritt välja ordningen i häftena. Tjejerna berättar att historieämnet är mer lärarstyrt än andra skolämnen och att de arbetar ämnesintegrerat i både samhälls- och naturorienterande ämnen. I samband med vårt besök arbetar de med Skåne, Sverige och Europa där historieämnet integreras. Nadine menade att det integrerade arbetssättet är bra eftersom att det aldrig blir enformigt. Lisa berättade att det är bra att alla pedagoger i verksamheten är medvetna om de olika arbetsområdena eftersom pedagogerna samarbetar. Detta underlättar i och med att eleverna inte är beroende av en pedagog i historieämnet, utan kan vända sig till alla pedagogerna i arbetslaget för årskurs 4-6. Lisa fortsatte att berätta om hur avslutningen på ett arbetsområde kan se ut, vilket kan vara skriftliga prov såväl som muntliga redovisningar där man inte får läsa innantill. Vid de muntliga redovisningarna ska eleverna vara väl förberedda på sin specifika text, detta för att ha kontakt med sina
klasskamrater som åhörare. Med denna metod får eleverna kunskaper av varandra. Nadine ser inga svårigheter i den muntliga redovisningen eftersom det är en rolig och lärorik avslutning på ett område. Vid redovisningstillfällena är eleverna uppdelade i mindre grupper där varje elev redovisar en i taget.
6.1.4 Intervju med pedagogen Fredrik
Fredrik berättade att han jobbar åldersintegrerat med årskurserna 4-6, vilket innebär att de läser de flesta kulturämnena som omfattar de traditionella Natur- och Samhällsorienterande ämnena. Detta jobbar de med tematiskt och varje termin har de ett utvalt ämne. I samband med vårt besök berättade Fredrik att det aktuella temat är Europa och Skåne. Detta gör alla eleverna från årskurs 4-6 i grupper och arbetsstationer. Tidigare var historia ett temaområde men det har pedagogerna ändrat på eftersom de anser att det blir för svårt. Pedagogerna anser att årskurs fyra inte är mogna att läsa alla delar i historien förrän de blir äldre. Alla fyrorna läser om vikingatiden och i samband med det brukar ett besök vid Fotevikens vikingaby anordnas där de har en temadag. I årskurs fem läser alla medeltiden och årskurs sex läser
Vasatiden samt stormaktstiden. Eftersom detta upplägg är nytt för i år läste sexorna aldrig medeltiden i femman, därför arbetar även de med medeltiden nu. De nuvarande femmorna har redan läst medeltiden
Vidare berättade Fredrik att de inte håller sig till en och samma lärobok under
historieundervisningen utan vill även att eleverna själva letar fakta i böcker, på Internet osv. De lägger även stor vikt på berättandet i historieundervisningen. En gång i veckan har de kultursamling då de inspirerar barnen genom berättandet för att väcka deras nyfikenhet och intresse om spännande historier i samband med fakta. Inför varje arbetsområde brukar pedagogerna sammanställa ett häfte där det finns ett arbetskort eleverna själva kan kryssa i efter varje fullföljt moment. Detta är åldersanpassat utifrån vem som ska ha det. I anknytning till arbetshäftet har de i slutet av häftena satt in olika texter, som eleverna under den sista lektionen muntligt ska berätta för varandra. Meningen med detta är att eleverna ska lära sig av varandra och upptäcka nya saker i historien. Just när det gäller historia följer pedagogerna den kronologiskt för att eleverna ska få en större förståelse på varför samhällsstrukturer ser ut som de gör idag, då man måste gå tillbaka till historien, och därmed även den sociala biten med hem och familj. Fredrik anser att det vore önskvärt att läsa historien i skolan på ett annat sätt. Man måste skilja på lokalperspektiv och globalperspektiv i historieundervisningen. I viss mån tar klasserna in världshistorien, genom en global utblick vad som hände samtidigt någon annanstans i världen. Varje termin har eleverna ett fördjupningsämne som de tillsammans med någon av pedagogerna har kommit överens om. Många väljer att fördjupa sig i internationella historiska händelser, som t.ex. romarna och Jeanne D’Arc är populära områden. Fredrik arbetar mycket med kristendomen och den kristna historien eftersom det tillhör det svenska kulturarvet. Samtidigt arbetar de mycket med tidslinjer för att visualisera historien och kunna placera in historiska händelser innan och efter det aktuella området. I Fredriks arbetslag använder sig pedagogerna av tre metoder när det kommer till
elevinflytande; absolut elevinflytande, fiktivt elevinflytande och inget elevinflytande. Dessa tillämpas på olika saker beroende på vad det är och i vilket sammanhang. I en del av de fasta områden har eleverna inget inflytande, bortsett från att de får välja hur de ska söka fakta. När det gäller sökandet av faktakunskaper kan eleverna använda sig av Internet, uppslagsböcker, böcker i allmänhet, nyttja kunskaper elever emellan samt kunskaper som föräldrar och/eller syskon har. Ofta väljer eleverna fritt en fördjupningsuppgift som berör det aktuella temat.
Fredrik betonar sin handledarroll som pedagog och menar att han inte är kunskapsförmedlare utan att eleverna aktivt ska söka efter kunskaperna. Det fiktiva elevinflytandet kommer in i samband med att eleverna kan välja ordningen på olika arbetsområden. Fredrik berättar att de idag har fyra aktuella arbetsområden och alla elever ska ha arbetat med alla områden men de får själva välja i vilken ordning. Fredrik känner tillsammans med sina arbetskollegor att de måste ha denna form av struktur. Tidigare utgick arbetslaget inte från denna struktur utan hade fem olika temaområden igång samtidigt vilket planerades in i början av varje termin. Då var elevinflytandet större men nackdelen var att elevernas egna val var problematiska
eftersom då de valde ämnesområden som ibland var för avancerat för dem. Dessutom kunde eleverna välja att läsa historia i fyran och då ingen historia i femman och sexan. Det blev ett organisatoriskt problem som nu kan undvikas i och med bättre struktur.
Alla eleverna arbetar inom samma temaområde, även om de inte läser exakt samma sak. Det finns en röd tråd i arbetsgången där både pedagoger och elever kan dra nytta av varandra. Organisatoriskt blir det i arbetslaget mycket bättre samarbetare och därmed kan de planera undervisningen tillsammans, vilket gör den mer samarbete. Nackdelen är att det blir mer styrt och flertalet upprepningar för pedagogerna. Fredrik ser ändå fördelar med detta arbetssätt där man utvecklas som pedagog och blir mer erfaren i de specifika ämnena.
Elevernas förkunskaper är av blandad kvalité, där finns pojkar som intresserar sig för historiska händelser medan andra elever tycker att historieämnet är det tråkigaste som finns. Fredrik tror att antingen är man fascinerad eller likgiltig av historia och historieämnet. Historia är ett av de ämnen som eleverna tycker är abstrakt, vilket pedagogerna försöker motverka genom visuellt arbete där fakta och tidslinjer står i fokus i historieundervisningen. Ett exempel på visuellt arbete är när eleverna forskar om sin familjs historia. När de arbetar med denna form av visuell undervisning har eleverna inte alltid kopplat innehållet till
historieämnet. Ytterligare exempel av visualiserad undervisning är när femmorna gjort besök på stadsarkivet där de arbetat med foto och bilder samt olika sorters arkivmaterial i en pärm. På stadsarkivet har eleverna fått undervisning i hur man söker efter fakta i arkiv. Fredriks erfarenhet är att historien blir mer abstrakt för eleverna när den aktuella historien ligger nära i tiden, t.ex. uppfattar vissa elever att 1800-talet är så nära nutiden att de inte får någon
förståelse av den stora skillnaden på levnadsstandarden. Samtidigt kan de ha lättare att förstå sig på romartiden trots att det är längre tillbaka i tiden än 1800-talet.
6.2 Skola B
Skola B arbetar med SET för att förmedla och förankra grundläggande värden som finns i samhället. Arbetet kring SET bygger på social och emotionell träning bland eleverna. På den här skolan är verksamheten uppbyggd på klasslärare som undervisar eleverna i alla ämnen bortsett från idrott, slöjd och musik där de har andra pedagoger. Visionen på skolan är att pedagogerna skall ta tillvara på elevernas nyfikenhet och kreativitet i undervisningen. Genom detta blir eleverna stimulerade och tillämpar sig nya kunskaper och färdigheter.
6.2.1 Elevintervju Emma och Adrian
Vi inledde intervjun med att fråga vad de associerar till när de hör ordet historia. Emma svarade att hon tänker på pergamentsrullar och fjäderpennor, medan Adrian berättade att han tänker på roliga och spännande saker från t ex stenåldern. Både Emma och Adrian tycker det är kul med historia även om det kan finnas en del jobbiga inslag i ämnet. Vidare berättare de att de ofta får skriva egna berättelser då de ska leva sig in i den tidsperiod som behandlas. I trean berättade de om sin egen historia vilket Emma inte förstod syftet med. Emma har nu insett att den typen av historia är bra och kan vara henne till nytta i framtiden för att kunna känna till om hur hennes egen historia har sett ut.
Vi frågade om de i klassen får vara med och bestämma något i historieundervisningen och båda svarade att deras lärare väljer vilken tidsperiod de ska arbeta med. Efter att deras klasslärare valt tidsperiod får de själva vara med och bestämma olika uppgifter som handlar om aktuell tidsperiod. De båda anser att det är bra att pedagogen väljer tidsperiod. Dessa uppgifter kan handla om alltifrån vilka kläder människorna under den aktuella tidsperioden använde till hur deras levnadsvillkor såg ut. De har även fått se historiska filmer där
arkeologer har berättat om utgrävningar som i längden kunde vara tråkiga. Emma och Adrian har även sett lite historiska underhållningsfilmer hemma, t.ex. om Robin Hood. De
poängterade återigen att det är bra att pedagogen bestämmer tidsperioden, men Emma sa att som lite äldre elev ska man kunna ta mer ansvar över undervisningen. Detta eftersom det då blir en större utmaning. Emma sa att om hon skulle få välja vilken tidsperiod som helst i historien som hon skulle vilja arbeta med, skulle det vara en tid som inte är så långt borta. Hon föreslog då 1800-talet eftersom hon ser skillnader och likheter mellan 1800-talet och vår tid. Adrian fortsatte att berätta hur 1600- talet intresserar honom eftersom det under denna tidsperiod fanns riddare. Vi undrade om de berättat för sin pedagog om sina önskemål som
