Genus och jämställdhet i Tornedalen

Under 1800-talet gick majoriteten av barnen i Tornedalen i folkskola. Backman Prytz (2015) poängterar att i folkskolan undervisades båda könen tillsammans men att skolgången anpassades efter att pojkar och flickor sågs vara olika behöriga att läsa olika saker beroende på vilka förväntningar som fanns på de båda könen. Det innebar att flickor och pojkar skolades olika efter de könsnormer som rådde då. Flickan skolades till att bli en god hushållerska och mor medan pojken skulle bli en teoretiskt skolad samhällsmedborgare (ibid.). Waara (1996) skrev att dessa könsroller fortfarande levde kvar för tjugo år sedan i Tornedalen då det kom till uttryck i barnens förhållningssätt till vardagen. Juntti-Henriksson (2008) lyfter att identiteterna hos folket skapas och påverkas av de normer och värden som den tornedalska kulturen vilar på. I Tornedalen har kvinnans och mannens roller varit tydliga, och följer man inte normen anses man annorlunda och ens trovärdighet ifrågasätts (ibid.). Något som påverkar kvinnans sociala kön i Tornedalen grundar sig i omgivningens attityder i form av tillvägagångssätt och handlingar (Cullblom, 1996). Vidare skriver hon att män i Tornedalen har den avgörande makten i familjen vilket beror på hans könstillhörighet, inte hans kunskap (ibid.). Författaren betonar att mannen inte ägnar sig åt sysslor som anses traditionellt kvinnliga såsom hushållssysslor för att bibehålla sin status i bekantskapskretsen. Det finns ett uttryck som tornedalingar använder: ”knappsu”, det är ett uttryck används för att beskriva en man som anses vara feminint lagd, det vill säga en man som utför hushållssysslor som i denna kultur anses vara kvinnans (Cullblom, 1996; Juntti-Henriksson, 2008;

Waara, 1996). Kvinnans värde handlade främst om biologi, att bära, föda och uppfostra barnen (Cullblom, 1996).

Sett ur ett historiskt perspektiv har Tornedalen således dominerats av manlig makt. Som kvinna i Tornedalen fanns det dock en stor makt inom det område som traditionellt ansågs vara hennes, det vill säga hushållet, gårdsarbetet och barnen (Cullblom, 1996). Cullblom hävdar att attityderna kring de två rådande könsrollerna i Tornedalen var på god väg mot en jämnare arbetsfördelning för tjugo år sedan, speciellt i de hushåll där kvinnan arbetade utanför hemmet. Även Waara (1996) framhäver hur det i Tornedalen under denna tid såg kvinnor och mäns relationer som fastlåsta och nya perspektiv utvecklades inte. Cullblom (1994) understryker att Tornedalingars självuppfattning har sin grund i den kunskap de har kring sig själv och deras familj och bakgrund.

Juntti-Henriksson (2008) framhåller att det har skett en hel del i det svenska samhället under 50 år, bland annat en förändring i kvinnornas liv från att de flesta varit hemmafruar och tagit hand om hushållet, gården och barnen, till nutid då det nästan inte förekommer alls. Denna stora förändring har haft en påverkan på identitetsskapandet i Tornedalen (ibid.). Det finns olika meningar och åsikter kring dagens kvinna som arbetar inom ett flertal områden både i familjen, på sin fritid och på arbetet. Enligt Juntti-Henriksson har det därmed skett en förändring i synen på genus och jämställdhet men trots detta har inga större förändringar skett (ibid.). Det finns fortfarande en traditionell lokal kultur i Tornedalen som härstammar från generation till generation för att behålla de traditionella könsrollernas funktion såsom det alltid har varit (Juntti-Henriksson, 2008). Även

5

om synen på genus i Tornedalen har utvecklats, synliggörs inte detta och de traditionella könsrollerna lever kvar (Juntti-Henriksson, 2008). Den tradition och de synsätt som Tornedalingar besitter inte har förändrats märkbart, tan det är enbart en ytterst liten förändring som skett generationer emellan (Cullblom, 1994).

3.2.1 Jämställdhet i förskolan - en historisk tillbakablick

Jämställdhetens framväxt inom förskolan har enligt Vallberg Roth (2011) skett genom fyra olika tidsepoker. Från 1800-talets mitt undervisades flickor och pojkar tillsammans, däremot skulle barnen vara åtskilda med flickor på ena sidan av rummet och pojkar på den andra. Undervisningen utgick länge ifrån att kvinnan var underordnad och mannen den överordnade. Ordningen som var i skolan var inspirerad från den ordning som rådde i kyrkan (ibid.).

Den andra tidsperioden var under slutet av 1800-talet fram tills mitten av 1900-talet. Vallberg Roth (2011) beskriver hur undervisningen vid den här tiden började att utgå ifrån könskodade material som var könsbestämda för barnen. För pojkarna innebar detta bilar, tåg och klätterställningar och för flickor var det dockor, symaterial och husgeråd (ibid.). Vallberg Roth (2011) beskriver hur dessa könsbestämda material användes med motivering att utbilda kvinnan till en god hustru och mamma, vilket på den tiden ansågs vara kvinnans enda uppgift. Pojkar skulle däremot undervisas till att bli försörjare åt familjen. Dessa synsätt på kvinnor och mäns plats i samhället länge var en riktpunkt som genomsyrade undervisningen (Vallberg Roth, 2011).

I den tredje tidsperioden, från 1900-talet till 1980-talets slut, styrdes de allmänna teorierna i samhället kring ett neutralt perspektiv där barnet sågs som ett köns-, kultur- och klassneutralt vetenskapsbarn (Vallberg Roth, 2011). Det visar på en skillnad från tidigare tidsperioder där könsmönster och könsroller framställts som en självklarhet och något som skedde av naturen, vilket inte heller ifrågasattes eller problematiserades där även sexualiteten var tabubelagd och inte diskuterades (ibid.). Det var först under mitten av 1960-talet begrepp som könsroller och jämställdhet började spridas i samhället genom forskning. Under 1980-talet fördes begreppet könsroller in i förskolans och skolans verksamhet vilket innebar att pedagoger aktivt skulle arbeta för att leda och planera könsintegrerade lekar (Vallberg Roth, 2011). Det fanns ingen anvisning om hur könsrollsbegreppet skulle användas, inte heller någon tydlig definition kring begreppets betydelse. Detta ledde till att tolkningarna av begreppet försvårades när det skulle implementeras i den pedagogiska verksamheten i relation till arbetssätt och innehåll av undervisningen (ibid.).

Vid denna tidsperiod blev det även beslutat att flickor och pojkar skulle undervisas lika. Vidare nämner författaren att det under den här tiden inte påträffades några diskussioner kring vad som är manligt och vad som är kvinnligt, dessa fördes i en mer komplicerad och mångdimensionell bemärkelse. Detta bidrog således till att könsrollsbegreppet framstod som ett tämligen entydigt och outvecklat begrepp då uppfattningen var att det var relaterat till kvinnan och mannens arbetsfördelning eller till kropp och sexualitet, men kunde även göra sig synligt i barnens

6

lekmönster (ibid.). Det fanns inte någon analys av hur könsaspekterna i det pedagogiska arbetet hade ett samband med den maktordning som fanns i samhället och det synliggjordes inte något samband med den kultur som gått genom olika generationer. Vallberg Roth (2011) hävdar att det var under denna tidsepok som könsrollsbegreppet inte längre sågs som något naturbetingat, snarare sågs det som kulturbetingat och var således något som kunde påverkas.

Vallberg Roth (2011) nämner att det från 1800-talet fram tills 2000-talet går att urskilja en förändring från att tidigare ha sett kön som en naturfråga till att se på kön som en attityd och könsrollsfråga där kön är mångsidigt och en intersektionell fråga. I den fjärde tidsepoken, från 1980-talet till nutid, har genusbegreppet tagit ett steg bort från det enformiga tänkandet kring könsroller (ibid.). Det går även att se en förändring i att kön gått från en entydig och enkel uppfattning till en relativt nyanserad och komplicerad reflektion kring genus och kön som ständigt är i rörelse (Vallberg Roth, 2011). Därutöver är kön och genus idag en global mänsklig rättighetsfråga och en kunskapsfråga om både sociala som biologiska förtecken (ibid.).

Jämställdhetsarbetet går långsamt framåt med många goda intentioner över hela landet. Det går särskilt att se en utveckling inom förskolan där jämställdhetsarbetet har ökat markant under 2000-talet (Wedin, 2018).

3.2.2 Jämställdhet i dagens förskola

Heikkilä (2019) lyfter vikten av att jämställdhetsarbetet i förskolan behöver sammanfogas för att skapa en helhet. Jämställdhet i förskolan är något som ska lyftas fram och utvecklas kontinuerligt inom verksamheten (SOU, 2006:75). Skolverket (2018) skriver att alla som är verksamma inom förskolan ska arbeta för jämställdhet mellan de olika könen. Bodén (2011) understryker hur viktigt det är att pedagoger har en medvetenhet kring deras förhållningssätt och reflekterar kring vilken inställning de har till barnen. Om förskollärarna förhåller sig olika till barnens kön så bildas en markant skillnad dem emellan (Bodén, 2011). Detta kan gestaltas genom de vuxnas maktposition och val av benämning gentemot barnets kön vilket leder till att barnen redan då fått en social stämpel (Rossholt, 2016). Förskollärarnas föreställningar om barnen baserat på deras kön leder därmed till att barnen bemöts av förskollärarna utifrån de könsstereotypiska föreställningarna som finns (Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009).

Eidevald och Lenz Taguchi (2011) menar att genus är en social konstruktion som ger förskollärare och barnen möjlighet att ändra på vårt förhållningssätt. Enligt Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) kan det i arbetet med genus och jämställdhet lätt leda till att de val som det enskilda barnet gör endast ses som positivt om barnets val är lagom mycket icke-traditionellt. Det gäller således enligt Henkel (2006) att motverka de traditionella könsroller som finns, där normen för vad som tycks vara manligt och kvinnligt ska förändras för att barnen ska få samma möjligheter, skyldigheter och rättigheter oavsett deras könstillhörighet.

7

Barnen i förskolan är mycket mottagliga för intryck vilket bidrar till att barnen redan där lär sig följa en könsstereotyp styrning (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Möten med barn, föräldrar och kollegor är grunden för jämställdhetsarbetet i förskolan, då alla kommunikativa händelser sker i förskolans miljö (Heikkilä, 2019). När ett möte mellan människor sker synliggörs den syn på jämställdhet som den personen har i relation till kön och genus, vilket kan leda till att nya perspektiv framträder. Barnen i förskolan möter och lär sig att använda vissa tankemönster och föreställningsvärldar, vilket de lär sig att verka efter och resonerar utifrån (Nordin-Hultman, 2004).

Heikkilä (2019) beskriver att det finns en del av människan som förändras genom olika uppfattningar kring vad som anses flickigt och pojkigt, medan andra finns kvar och ställer till det för de nya uppfattningar och normer som råder i samhället. Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) hävdar att de språkliga uttrycken i förskolan har en betydande roll när genus gestaltas och konstrueras i praktiken. Det handlar till exempel om att pedagoger ofta använder olika tonlägen i samtal med de olika könen där grunden är förskollärarnas föreställningar om barnen, exempelvis att pojkar ges mer tillfällen till samtal och uppmuntran att ta för sig mer (ibid.).

Tidigare studier visar att den genetiska påverkan till stor del även beror på det samspel som sker med miljön. Vilket kan leda till att förskolans miljö och pedagogers uppfattning kring hur barn förväntas vara i relation till sitt kön därmed är en bidragande faktor till att de stereotypiska könsrollerna till stor del lever kvar (Eidevald & Lenz Taguchi, 2011). Heikkilä (2019) skriver att jämställdhetsarbetet i förskolan är förknippat med identitetsutvecklingen som sker när barnen är små, att placera sig själv i ett kön är en viktig del av vilka vi är och är därför också en del av den kunskap barnen utvecklar. Genom barnens gemenskap med varandra så sker identitetsutvecklingen hela tiden, där barnens tankar kring flickor och pojkar inte alltid kommer till förskollärarnas kännedom. Om det inte finns en barnsyn som stärker tilliten mellan förskollärarna och barnen så kommer barnen att hålla dessa funderingar kring identiteten för sig själva (ibid.).

Många förskolor arbetar på olika sätt för att göra verksamheten mera jämställd. En del väljer att arbeta med ett könsneutralt utbud av leksaker där det inte finns några saker som är direkt kopplade till pojkar eller flickor (Eidevald, 2011). Ett annat sätt som förskolor brukar använda sig av är att arbeta kompensatoriskt. Till skillnad från att arbeta könsneutralt så handlar kompensatoriskt om att uppmuntra och stötta barnen att göra könsöverskridande val, där de könskodade leksakerna finns kvar, istället för att tas bort (Henkel, 2006). Leken skapar förutsättningar för barnen att testa och utforska sina kunskaper i ett obetingat sammanhang (Lillemyr, 2016). Öhman (2011) framhäver att leken bidrar till att barnen utmanas till ett utforskande av gränserna för vad som enligt samhället anses vara tillåtet i de olika könsstereotypa rollerna.

3.2.3 Förankring i lagar och förordningar

År 1987 utkom Pedagogiskt program för förskolan (Socialstyrelsen, 1987). Programmet anger allmänna råd för de som var verksamma inom förskolan. I programmet framhålls det hur förskolan

8

skulle arbeta mot en jämställd verksamhet för båda könen, detta då könsfördelningen mellan personalen var mycket ojämn och det därför behöver uppmärksammas hur de egna värderingarna kan påverka barnen (Socialstyrelsen, 1987). Därför blev det viktigt att personalen som verkade inom förskolan hade en medvetenhet kring sina egna värderingar och handlingsmönster, då det som händer i vardagen dominerar den förståelse som barnet sedan utvecklar (ibid.). Vidare framgår det i programmet att pedagogerna skulle hjälpa barnen att utveckla en trygghet och stolthet över sin könsidentitet.

År 1998 fick förskolan sin första läroplan, Läroplan för förskolan, Lpfö 98. Därefter har ett flertal revideringar genomförts där jämställdhet har fått en allt större plats. I Utbildningsdepartementet (1998) framgår det hur rättvisa och jämställdhet ska genomsyra förskolan. Det framhålls hur verksamheten skall försöka förhindra traditionella könsroller och könsmönster, alla barn ska ha samma möjligheter till utveckling utan begränsningar på grund av stereotypa könsroller (Utbildningsdepartementet, 1998). På samma sätt som i det Pedagogiska programmet (Socialstyrelsen, 1987) framhåller även Utbildningsdepartementet (1998) hur de vuxnas bemötande gentemot könen således bidrar till utformandet av barnens uppfattningar kring vad som anses kvinnligt respektive manligt. I det Pedagogiska programmet (Socialstyrelsen, 1987) betonades det att barnen ska känna en trygghet i sin könsidentitet. Detta förändrades i Lpfö 98 där det står att barnen ska känna sig trygga i sin identitet. Det är först i denna läroplan (Utbildningsdepartementet, 1998) som könsmönster och könsroller används till skillnad från det Pedagogiska programmet (Socialstyrelsen, 1987). År 2010 reviderades Läroplan för förskolan och där tillades det att jämställdhet mellan könen är ett av de värden förskolan ska arbeta med att hålla levande tillsammans med barnen (Skolverket, 2010). Efter 2010 har ytterligare en revidering av läroplanen genomförts 2016 men det var först i den rådande läroplanen som trädde i kraft 1 juli 2019 som förändringar avseende jämställdhetsuppdraget förändrades.

I Läroplanen för förskolan Lpfö18 (2018) betonas det att alla inom förskolan ska främja jämställdhet mellan kvinnor och män och pojkar och flickor. Vidare framhålls att förskolläraren ska arbeta inkluderande så att alla barn ges lika möjligheter till ett bredare perspektiv och alternativ oavsett könstillhörighet (ibid.). Det står även skrivet under arbetslagets ansvar att jämställdhet är något som ska praktiseras aktivt och med en medvetenhet från pedagogerna medan rektorn ska ansvara för att inkludera jämställdhetsarbetet i det systematiska kvalitetsarbetet (Skolverket, 2018). Skolverket (2018) skriver “Förskolan ska aktivt och medvetet främja alla barns lika rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet. Förskolan har ett ansvar för att motverka könsmönster som begränsar barnens utveckling, val och lärande.” (s. 7).

Utöver förskolans läroplan ska förskolan även förhålla sig till Diskrimineringslagen (DL, SFS 2008:567) och Skollagen (SFS 2010:800). I Diskrimineringslagen framhålls det att arbetet ska utformas för att förebygga diskriminering och verka för lika rättigheter och möjligheter när det kommer till lagens sju diskrimineringsgrunder där kön, könsidentitet eller könsuttryck, etnisk

9

tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning och ålder är inräknade (DL, SFS 2008:567). Även i skollagen betonas att alla som arbetar inom skolväsendet har en plikt att arbeta aktivt för att främja jämställdhet, utbildningen ska därmed utformas i enlighet med mänskliga rättigheter som jämställdhet. “Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor (SkolL 1 kap. 5§)”. 1 januari år 2020 skedde en stor förändring då barnkonventionen blev till en egen lag, vilket innebär att varje barn har samma rättigheter och värden oavsett ras, etniska eller sociala ursprung, politisk åskådning, hudfärg, religion, språk eller kön vilket återfinns i Skollagen (SkolL, SFS 2010:800, kap 1, 8 §).

3.2.4 Teoretisk utgångspunkt

Utifrån studiens syfte är den socialkonstruktionistiska teorin relevant då genus är en social konstruktion (Svaleryd, 2002; Wedin, 2018). Perspektivets utgångspunkt är att människan inte är en biologisk produkt, snarare en social konstruktion som skapas genom flera olika sociala processer (Bryman, 2018). När inlärningen för barnen sker så tar barnet till sig omgivningens normer och traditioner som då blir till en social verklighet. Traditioner tydliggörs via de individuella erfarenheterna som en människa bär, detta sker med hjälp av de olika könsroller som samhället konstruerat (Berger och Luckmann, 1979).

Socialkonstruktionismen utgår ifrån att människor i samspel med andra utformar sin egen kunskap, vilket utvecklas då människan ständigt möter och erövrar nya erfarenheter bland annat med hjälp av språket (Dahlin-Ivanoff, 2019). De olika könsrollerna skapas i sin tur genom språk och interaktion (Berger & Luckmann, 1979) och utvecklas i samspel med andra människor. Det innebär till exempel att manligt och kvinnligt är något som skapas och förändras i det sociala samspelet där språket förskollärarna använder gentemot de olika könen i förskolan har en betydande roll (Bryman, 2018). Den sociala världen är oberoende av de människor som finns i omgivningen, dock är den sociala verkligheten något som finns i barnens inre och inte enbart i det yttre (Berger & Luckmann, 1979).

Barn föds in i en socialt konstruerad värld där människan möter de individer som står en närmast och övervakar denna socialisation (Bryman, 2018). De närstående förmedlar sina erfarenheter till barnet, det vill säga förskollärarnas föreställningar kring genus påverkar hur barnen sedan formar sina egna föreställningar kring begreppet och vilka förväntningar som finns beroende på barnets könsidentitet. Berger och Luckmann (1979) beskriver hur socialkonstruktionismen utgår ifrån att barnen formas under den första tiden i barnens liv, den första sociala interaktionen vilket benämns som den primära socialisationen. Den består både av den sociala interaktionen med vårdnadshavare men även tiden som barnet vistas på förskolan, vilket bidrar till att denne blir en del av samhället (ibid.). Inom den primära socialisationen går det att se hur de vuxna i barnets närhet väljer ut aspekter som stämmer in i deras egen placering i samhället som till exempel

10

pojke/flicka eller man/kvinna, men även de individuella levnadshistorier som de känner sig trygga med (ibid.). Den sekundära socialisationen innebär i sin tur en kommande process där det redan socialiserade barnet leds in i nya delar av samhället som exempelvis skola (ibid.). Under barnens uppväxt sker en inlärning om den sociala omgivningen som barnen föds in i (Berger & Luckmann, 1979). För att barnen ska få en förståelse av andras handlingar och verklighet så måste denne framstå som meningsfull, detta betyder att de måste tillägna sig dessa normer och traditioner (Barlebo Wenneberg, 2001; Berger & Luckmann, 1979). Vidare redogör Berger och Luckmann (1979) att traditioner tydliggörs via de individuella erfarenheterna som en människa bär, detta sker med hjälp av de olika könsroller som samhället föreskriver. De olika könsrollerna skapas i sin tur genom språk och interaktion (ibid.).